Introducción

Desde sus inicios, la educación sexual formal no ha dejado de ser un tema controversial. Con alrededor de cien años dentro de los planes gubernamentales costarricenses, la preocupación que se desprende hacia esta temática se prolonga tanto en nuestro país como en otras sociedades latinoamericanas. Sin importar si la bendición final para desarrollar uno de estos programas de estudios provino de una jerarquía eclesiástica o si fueron aprobados por un conjunto de especialistas certificados en centros de enseñanza superior, el interés hacia las consecuencias que en apariencia se podrían desencadenar tienen el potencial de producir todo tipo de reacciones.

Las molestias por la sensación de estar frente a contenidos inadecuados han ocasionado acciones como el cierre de centros educativos, marchas populosas para solicitar la renuncia de ministros de educación, convocatorias de boicot de las lecciones estudiantiles, recursos judiciales para clamar por la intervención de las leyes en defensa de la niñez o discursos de molestia de figuras políticas en medios de comunicación (De La Peña Castro y Pérez Tencio, 2020; Quirós y D’Antoni, 2019; Cubero, 2018; Barquero, 2018; Cordero, 2018). Las angustias relacionadas con la posibilidad de encontrar una pedagogía sexual adecuada, oportuna, científica y respetuosa es algo relativamente común en la historia de la educación sexual de muchos de los países. Por su parte, el consenso sistemático hacia este tipo de iniciativas educativas formales es quizás algo que nunca se llegará a concretar para la totalidad de la población de un país. Ciertos matices siguen poniendo en entredicho la capacidad que se maneja como nación para conciliar acuerdos con respecto a este y muchos otros temas.

Una de las preocupaciones comunes continúa manifestándose en la supuesta capacidad de esta pedagogía por incitar en la niñez y la adolescencia pensamientos, acciones o deseos que antes no se tenían. Desde esta lógica, se supone que la instrucción sexual que se ofrece en escuelas o colegios estimularía pasiones que no son propias de este período, fomentando un aprendizaje inoportuno e inapropiado. Así, se empujaría a un desorden social generalizado que iniciaría por los más jóvenes y del que quizás no existan posibilidades de contrarrestar sus efectos nocivos y desconocidos. Esta es la lógica de la inducción sexual educativa precoz e inadecuada de la cual es posible que muchas personas hayan oído hablar.

Sin embargo, entre estas angustias, existe una que propone una situación mucho más compleja y que será llamada en este documento como la inducción educativa pornográfica o inducción pornográfica. Se trata de la creencia de que dentro de la enseñanza que llevan a cabo los ministerios de educación pública o los gobiernos de cada país, existe la intención premeditada de compartir con los menores de edad materiales que poseen, de forma clara o soslayada, contenidos pornográficos. Como se verá más adelante, estos temores no son recientes, pero se han acrecentado en las últimas décadas. Con algunas variantes, han sido expresados, por ejemplo, en los momentos de debate por la búsqueda de la correcta instrucción sexual de los países.

En su forma más extrema, suponen que el Estado o ciertos personeros del ámbito público y/o privado se encuentran interesados en educar con herramientas pornográficas (videos, dibujos obscenos u otro tipo de asignaciones erotizadas), lo que llevaría a la necesidad de boicotearlos por considerarlas inmorales. En este documento se entenderá que la educación sexual formal es aquella que se elabora desde los ministerios de educación pública y que busca impactar a la población que se encuentra en sus centros educativos, ya sea estudiantes o docentes. Asimismo, la pornografía será interpretada como un dispositivo que favorece los procesos de subjetivación del género y la sexualidad y que es fácilmente distribuida a nivel internacional gracias al instrumental tecnológico disponible. No es solo un recurso que favorece la masturbación, sino también es un mecanismo pedagógico normalizado sobre el deseo sexual, la corporalidad y el placer (Sequeira Rovira, 2018).

Es necesario recordar que aunque de forma reciente en Costa Rica se han producido documentos críticos con el fin de analizar la educación sexual vigente en el contexto de los Programas de Afectividad y Sexualidad Integral (Quirós y D’Antoni, 2019; Retana, 2019; Vindas Sánchez, 2019), aún falta profundizar sobre los discursos relacionados con la inducción educativa pornográfica que se han generado desde sectores conservadores y que la proponen como un alegato para eliminarla o para que la educación sexual sea impartida en el ámbito familiar. Este artículo busca proponer un rastreo de algunas de estas discusiones, donde se ha acusado a los gobiernos de estar interesados en estos argumentos. Para ello se revisará bibliografía nacional e internacional de documentos donde se propone este mismo contexto de alerta. La hipótesis que se quiere mostrar es que la popularidad de dichos discursos se encuentra íntimamente ligada con las narrativas sexualizadas de temores de descontrol erótico que les permite a estos sectores mantener vigencia en los medios de comunicación, en los espacios legislativos o en la mirada de su feligresía con el fin de transformar esta educación en una que esté basada en ideas ligadas a la naturaleza sexual, a la familia tradicional y a los valores cristianos.

La alianza entre pornografía y educación sexual

La educación sexual formal, pensada como una acción reflexiva de los gobiernos sobre las poblaciones más jóvenes, tuvo sus inicios desde finales del siglo XIX, pero se asentó con más fuerza a inicios del siglo XX (Zimmerman, 2015). Desde que esta iniciativa se convirtió en una realidad, se observó su asociación a temores que alertaban de una posible estimulación desordenada sobre las mentes y las conductas de los niños, niñas y adolescentes. Valdría la pena nombrar a este fenómeno como una inducción sexual educativa, bajo la cual se supuso que estos conocimientos despertarían ideas en los menores de edad que antes no poseían y fomentaría su sexualización desde muy temprano en sus vidas. De acuerdo con Zimmerman (2015), quien realizó un estudio sobre la historia detrás del desarrollo de la educación sexual formal a nivel mundial, parte de las molestias iniciales sobre este tipo de propuestas pedagógicas temían provocar en los menores de edad pensamientos o sensaciones erotizadas y lo reflejaban con metáforas muchas veces animalescas como el posible “despertar [d]el oso dormido”, o como se decía en Japón “despertar a un niño dormido”, en Tailandia “mostrar nueces a una ardilla” o en Vietnam “mostrarle el camino al venado” (Zimmerman, 2015, p. 6). Es decir, esta inquietud sugería que ciertos conocimientos podían provocar una estimulación temporalmente inconveniente y perjudicial para estos sectores.

Otra forma en cómo se exponía este mismo temor, ya no de sus críticos sino de sus impulsores, se consolidó en las alegorías basadas también en animales vertebrados e invertebrados, usadas desde el inicio de la educación sexual, y que se referían a pájaros y abejas para hablar de reproducción y coito en humanos. Esto buscaba suavizar aquellos conocimientos, que se suponía, aún no se estaba capacitado para oír o para entender. En este sentido, también se emplearon alusiones fantásticas en las que se refería a que era Santa Claus o la cigüeña, quienes traían los bebés al mundo: la primera de ellas se adoptó en los Estados Unidos y la segunda en una gran variedad de países (Zimmerman, 2015, p. 40). Además, estas ideas fueron apoyadas por aforismos católicos como ignoti nulla cupido(Zimmerman, 2015, p. 35) o en su traducción al español “uno no desea lo que uno no conoce”, que buscaban evitar el mancillar la inocencia de los más jóvenes.

Otro tipo de ideas imagina persuasiones más fuertes sobre los menores de edad y sugiere que la pedagogía sexual y la pornografía podrían adquirir un vínculo pernicioso que debe ser tomado en cuenta. Este fenómeno se llamará aquí como inducción educativa pornográfica. Dichas asociaciones han acompañado a esta pedagogía desde inicios del siglo XX y se manifestaron en al menos dos situaciones diferentes. La primera implica combatir la incursión de estímulos erotizantes o pornográficos, apoyando la educación sexual formal en los centros educativos. Es decir, con el objetivo de evitar el impulso informal basado en materiales triple equis, se supuso que lo mejor era instruir a la niñez de la mano de los sistemas educativos lo antes posible. La lógica implicaría combatir la pedagogía sexual informal e incorrecta con otra que fuera formal y científica. Aquí, el estímulo provendría de espacios más asociados al ocio o al entretenimiento y no a los planes educativos estatales. En este caso, la correcta enseñanza sexual es pensada como un escudo protector contra estímulos externos que provienen de fuentes como el cine, las revistas, la publicidad, la misma pornografía y diversos centros recreativos.

La segunda forma de inducción pornográfica y que será la que más interesará para efectos del desarrollo de este trabajo, plantea un preocupante contexto de censura donde se consigna la idea de que deliberadamente existen sectores de la sociedad a los que les interesa presentar materiales pornográficos a las poblaciones más jóvenes para inducirlas a una vida sexual desordenada. Es decir, esta última visión supone que existen ciertos gobiernos e instancias poderosas a nivel internacional que están educando de forma premeditada en temas de sexualidad en escuelas y colegios a través de la incitación del erotismo infantil y juvenil por medio de la pornografía. El problema aquí no serían los materiales de enseñanza pornográfica por sí mismos, sino también y de forma más contundente, los sistemas educativos y las personas que están detrás de esta forma de instruir. Se ataca una especie de enfoque pornográfico, pero también se arremete contra un sistema inmoral de pensamiento y de consumo que podría llevar a estas situaciones.

En resumen, una de las diferencias fundamentales entre las dos formas de inducción educativa que centran su mirada en la pornografía tiene que ver con la percepción sobre la educación sexual formal. Mientras que para la primera esta ayuda a promover una resistencia subjetiva de autocontrol contra las tentaciones erotizadas, tal y como se puede probar en los ejemplos que proponen los textos históricos de Molina Jiménez (2019) o de Zimmerman (2015), para la segunda, este tipo de instrucción se convierte en una causante de conductas trastornadas, caóticas, libertinas y hasta desquiciadas (Sequeira Rovira, 2019; Viveros Vigoya, 2017). Con esta última perspectiva, no necesariamente se busca eliminar al cien por ciento los planes educativos sobre sexualidad provenientes de los ministerios de educación, sino revisarlos y expurgarlos de cualquier rastro de este tipo de ideas. Sin embargo, mientras lo anterior se logra, se supone que el mejor lugar para educar sobre estos temas a los menores de edad es a través de la educación familiar.

Hoy sabemos que la Costa Rica de la primera mitad del siglo XX se decantó más por la primera asociación, aunque como se verá más adelante, la segunda mitad del siglo XX y en el XXI, ciertos sectores también considerarán posible la segunda forma de inducción pornográfica. Por las indagaciones del historiador Iván Molina Jiménez (2019), se conoce que, a partir de la década de 1920, la educación sexual del país estaba signada por visiones eugenésicas y poseía objetivos diferentes, si era pensada para las jóvenes o para los varones adultos. Mientras que se buscaba que estos últimos evitaran caer en los excesos colindantes de los males venéreos, en el caso de las mujeres la meta era que pudieran tener herramientas para convertirse en buenas madres.

Por entonces, en el ámbito costarricense, parte de los actores sociales interesados en la educación sexual fueron los sectores ligados al comunismo (Molina Jiménez, 2019). En la década de 1930, el país se encontraba conmocionado porque una mujer soltera y de clase trabajadora, como lo era Luisa González, se encargaba de impartir este tipo de instrucción. Para calmar a quienes se mostraban alterados por este hecho, los comunistas criticaron a aquellos que preferían dejar que la población menor de edad adquiriera este tipo de conocimientos de fuentes como el “libro de estampas pornográficas, a la conversación capciosa y en voz baja, a la novela lujuriosa y al cine” que a otro tipo de instrucción más reflexionada (Molina Jiménez, 2019, p. 7). Asimismo, uno de los educadores de mediados de la década de 1940 señaló que entre los problemas para impartir la educación sexual de Costa Rica se encontraban las instancias distractoras de orden cultural como el cine, pero además la “novela erótica y la pornográfica” (Sáenz Elizondo, 1945, citado por Molina Jiménez, 2019, p. 11). Estas evidencias permiten comprender cómo la educación sexual en Costa Rica fue concebida primeramente como una herramienta científica en la lucha por el desorden, ya fuera eugenésico o de instrucción informal inadecuada. La visión que se tenía sobre este tipo de enseñanza desde el ámbito formal (escuela, colegio, centros de salud) fue, en términos generales, percibida como una herramienta eficaz en la dirección y el buen encauzamiento de las conductas, y por supuesto en el aminoramiento de la influencia de aquello que en aquel tiempo se llamaba pornografía.

Aunque algunos trabajos se han enfocado en analizar lo que pasó con la educación sexual costarricense en la primera mitad del siglo XX (Jiménez Bolaños, 2021; Molina Jiménez, 2019; Marín, 2002), muchos otros han centrado la mirada en los acontecimientos que ocurrieron a partir de mediados de 1960 y años posteriores, que es cuando se fundan múltiples organizaciones no gubernamentales interesadas en estas temáticas, así como cuando inicia el Programa Nacional de Planificación Familiar y Educación Sexual (Jiménez Bolaños, 2022; Fernández Carvajal et al., 2020; De La Peña Castro y Pérez Tencio, 2020; Preinfalk-Fernández, 2016; Gamboa Barboza, 2009), dando comienzo a un período de institucionalización de la educación sexual en Costa Rica (Fernández Carvajal et al., 2020).

Como se verá más adelante, es importante concentrarse en la década de 1990, cuando se pueden observar los discursos relacionados a la inducción pornográfica presente en la instrucción formal costarricense que se interesaba por la sexualidad. Sin embargo, previo a continuar, es necesario hacer una pequeña digresión para señalar que, en otros países, existen registros de este tipo de percepciones desde muchos años antes. Por ejemplo, para la década de 1930, hubo una fuerte relación entre lo pornográfico y la educación sexual formal en varios sectores conservadores de México. Con planes de estudio enfocados en dichas temáticas, estos grupos comenzaron a advertir sobre lo supuestamente peligroso que era la pedagogía sexual recomendada por el gobierno. De acuerdo con Enríquez Vargas (2016), posterior a la publicación de un folleto que se tituló “La educación sexual del niño. Lo que deben saber todos los niños”, el periódico Excélsior en su Editorial del 15 de enero de 1934, señaló que su distribución “era un ejemplo de la pornografía que la educación sexual promovería” (Enríquez Vargas, 2016, pp. 122-123). Tal y como determina en su investigación, los grupos que estaban en contra de la educación sexual mexicana utilizaban dos estrategias. La primera llevaba a manifestar que la oposición a este tipo de pedagogía en las escuelas y colegios era compartida por la mayoría de los padres y madres de familia del pueblo mexicano. Y, en segundo lugar, promovían un ambiente de temor alterando la terminología científica utilizada y creando sus propios marcos de referencia sobre la educación sexual. En aquel momento, las acusaciones fueron enérgicas y se alertó por la posibilidad de:

una amenaza peligrosa, una afrenta, un crimen, una obscenidad y un sinónimo de sexualismo¹, prostitución, pornografía y perversión que corrompería a los niños robándoles su inocencia. También esparcieron rumores sobre profesores inmorales que ya estaban enseñando educación sexual. Por ejemplo, ANPLE [Asociación Nacional Pro Libertad de Enseñanza] reclamó que una profesora […] en la Ciudad de México llevó al grupo de estudiantes al baño y forzó a las más bellas muchachas a pararse desnudas en frente de un grupo para explicar las funciones del cuerpo humano y mostrar a los chicos todas las bellezas de la desnudez femenina. […] Todos los cuentos siempre involucraban muchachas siendo exhibidas o tocadas por profesores o doctores (Enríquez Vargas , 2016, pp. 169-170).

Aquí, no solo es interesante la asociación tan cercana que se hizo en la década de 1930 hacia la educación sexual mexicana con la pornografía o la prostitución, sino además los ejemplos que proveyeron algunas instancias en búsqueda de la moralidad. En ellos se suponía que las figuras de autoridad como educadores o médicos ejercían un sometimiento erotizado (tal y como ocurre en muchas películas o escenas pornográficas actuales) hacia los cuerpos de las mujeres jóvenes inexpertas y virginales. Es decir, el lenguaje de crítica contra esta educación pensada como pornográfica, contenía dentro de su estilo de ataque un modo de descripción también pornográfico. Como será tratado en la parte final de este documento, una estrategia similar de argumentación es útil a los grupos conservadores que suponen que esto es una realidad de la educación sexual actual y que terminan por legitimar sus visiones ante parte de la ciudadanía que desconfía de las propuestas estatales.

En el caso de Costa Rica, desde finales del siglo XX y con más fuerza y contundencia en las primeras décadas del siglo XXI, las angustias de un talante similar serán señaladas por sectores conservadores costarricenses haciendo referencia a diversos programas de educación sexual formal. Estos servirán como una advertencia de las supuestas perversiones instaladas dentro de la maquinaria estatal para enviciar a las poblaciones más jóvenes e incitarles a convertirse en supuestos sujetos desequilibrados.

La inducción pornográfica y los ministerios de educación

Como ya se mencionó, en la Costa Rica de la primera mitad del siglo XX se realizó una correlación entre pornografía y educación sexual. Sin embargo, esta refería a que era mejor educar desde las escuelas y colegios para evitar trastornos mayores entre los que se encontraban los males venéreos o el acercamiento de la juventud a industrias erotizantes como el cine o a materiales pornográficos. Se pensó que la educación en todos los campos, incluyendo el sexual, debía proveer a las personas de herramientas para razonar. Sin embargo, con el pasar de las décadas, la asociación entre la educación sexual formal y el uso premeditado de materiales pornográficos o erotizantes por parte de los Estados se ha hecho cada vez más fuerte. Bajo este principio, se alerta a la población sobre los documentos de pedagogía sexual oficiales y sobre las supuestas peligrosas intenciones gubernamentales. Esta transformación implicará la presentación de una inducción educativa pornográfica cada vez más peligrosa y dañina para la juventud costarricense, que ascenderá hasta denunciar la intromisión descarada de, inclusive, sectores empresariales de la industria de cine para adultos en la elaboración y promoción de los programas de educación sexual.

Los registros periodísticos revisados muestran que en la década de 1990 aparecen noticias que reafirman enlaces nocivos entre la exposición de materiales eróticos explícitos y los programas educativos estatales (Pastor, 1996; Fernández, 1992; Martínez, 1992). Durante el periodo presidencial de Rafael Ángel Calderón Fournier (1990-1994), se difundió la polémica Guía didáctica de sexualidad humana (Gamboa Barboza, 2009). Aunque estas habían iniciado su elaboración desde 1986 y estaban siendo supervisadas por sacerdotes católicos, también fueron condenadas por la Conferencia Episcopal y luego desechadas antes de poder ser utilizadas en la década de 1990. Entre los argumentos presentados se encuentran la razón que proveyó Monseñor Román Arrieta a la prensa y que presagiaba una inducción erótica desordenada. Arrieta diferenciaba la sexualidad animal de la humana y señalaba cómo “la sexualidad es un don de Dios que se debe usar humanamente y no en forma bestial” (Fernández, 25 de enero 1992, p. 5A). En sus discursos recalcaba el carácter reprobable de la excitación de estímulos desordenados de parte de los documentos: “las guías inducen a los jóvenes al uso indiscriminado del sexo” (Fernández, 25 de enero 1992, p. 5A). Y, por si fuera poco, el prelado advertía que los textos incluían “mensajes subliminales que en el fondo inducen a los jóvenes a tener relaciones sexuales” (Fernández, 25 de enero 1992, p. 5A). Como puede observarse, la palabra “inducción” fue para ese entonces una premisa de la educación sexual formal y esta sugestión iba acompañada con potencialidades preocupantes ligadas a lo bestial, lo indiscriminado y lo subliminal.

Unos años más tarde, y siendo José María Figueres Olsen presidente de la República (1994-1998), pero arrastrando las mismas complicaciones, la historia de las guías sexuales continuaría ocasionando un valle de lágrimas (Jiménez Bolaños, 2022; Preinfalk-Fernández, 2016; Gamboa Barboza, 2009). En un recuento periodístico que se hacía de su estado, a mediados de la década de 1990, se señalaban varias de las modificaciones a las que se sometieron por recomendaciones superiores. Fue mencionado cómo, a sugerencia de los jerarcas católicos, se solicitó enfocarse en una determinada dirección (la sexualidad desde una perspectiva moral), descartar ciertos contenidos (“se excluye un capítulo sobre la homosexualidad”), minimizar la exploración de temas (“no profundizar en el uso de los métodos de planificación familiar”) y, no menos importante, prescindir de ciertas imágenes (“eliminar ilustraciones reiterativas”) (Pastor, 1996, p. 5A). Estos cambios buscaban moralizar los contenidos educativos y detener cierta estimulación de ideas, pensamientos o acciones que se consideraron como inadecuados. Para quienes adversaron las propuestas iniciales, la tónica estaba en dar solo la información necesaria para no inducir con contenidos o iconografías inconvenientes en estos espacios de aprendizaje. El problema era nuevamente precisar quiénes eran las personas que se encargaban de definir no solo qué era lo estrictamente necesario, sino además qué podía significar que algo era un exceso.

Llama la atención el manejo que se hizo sobre ciertas ilustraciones, que fueron corregidas en la segunda versión. Aunque en un principio, los documentos originales “incluían dibujos en detalle del cuerpo humano, sobre todo primeros planos”, en la segunda versión esto fue modificado con la presencia de adultos en “las ilustraciones de parejas y mujeres embarazadas” (Pastor, 1996, p. 5A). En aquellos años, no se recogió claramente en la prensa la idea explícita de intereses pornográficos que estaban detrás de las imágenes, sino que se usaba un lenguaje más moderado al señalar que se recomendaba “suprimir ciertos dibujos considerados reiterativos en los primeros folletos” (Martínez, 12 de julio 1992, p. 5A). Ya que los problemas señalados por los prelados implicaban “poca información moral”, con documentos en los que se necesitaba un “mayor contenido religioso” y donde se ponía como norte el sexo “vinculado con el amor y el cariño” (Martínez, 12 de julio 1992, p. 5A), se podría suponer una relación incipiente en la que los jerarcas católicos avizoraban una especie de inducción pornográfica encabezada por los redactores de los textos y por el Ministerio de Educación. Es más, sobre esta misma disputa de aquel momento, monseñor Rafael Barquero dijo algo que estaba en esta misma línea al señalar que las ilustraciones de los documentos originales tenían intenciones erotizantes. Como lo señaló en su momento: “No es necesario mostrar mujeres y varones desnudos para hablar de sexualidad” (Martínez, 12 de julio 1992, p. 5A).

En tiempos más cercanos, y donde la “ideología de género” es parte de la retórica que recorre los discursos sobre la educación sexual, la asociación de la inducción pornográfica bajo las órdenes de los ministerios de educación se profundiza cada vez más en Costa Rica, así como en otros países latinoamericanos como Colombia (Posada Gómez, 2019; Viveros Vigoya, 2017), Perú (Perú Hoy, 2019; Congreso de la República, 2019), Argentina (Meja, 2018), Brasil (Viveros Vigoya, 2017) o Chile (Ríos González, 2019), donde se hacen claras alusiones a que la pedagogía sexual formal de dichos contextos se realiza a través de referencias pornográficas o detalles sexualizados con el fin de educar a las personas menores de edad. En estos entornos, las denuncias ciudadanas implican una clara conexión de los ministerios de educación por instruir de forma explícita a través de materiales sexuales a niños, niñas y adolescentes. Incluso, se podría decir que se pasó de la denuncia softcore a la denuncia hardcore, si se desea continuar con la metáfora ligada a la pornografía.

En el caso de Costa Rica, en una investigación elaborada en el contexto de los Programas de Estudio de Afectividad y Sexualidad Integral en Desamparados (Badilla Fallas et al., 2018), en la cual se consultó a docentes que impartían contenidos pedagógicos sobre la sexualidad, se encontró cómo las madres y los padres de familia relacionaban expresamente la exposición de dibujos educativos con materiales pornográficos que eran introducidos por los educadores. En una ocasión, tal y como quedó plasmado en las entrevistas realizadas: “una compañera puso la imagen, una simple como una silueta de los aparatos reproductores y una mamá vino porque quería hacer una demanda porque estaba dándole pornografía al hijo”. Asimismo, otra docente afirmó: “Una compañera tuvo un problema en esa época que estábamos dando sexualidad, ella les empezó a traer videos, ella les estaba enseñando enfermedades, y la mamá vino enojada diciendo que ella les estaba enseñando pornografía” (Badilla Fallas et al., 2018, p. 100).

Estos reclamos trascendieron las quejas individualizadas hacia determinados docentes y llegaron a las instancias judiciales costarricenses alertando de toda una organización planificada para utilizar pornografía en los programas educativos. De hecho, a inicios del 2018 se presentaron al menos seis recursos de amparo contra los Programas de Afectividad y Sexualidad. Algunos fueron admitidos para estudio, otro fue rechazado y uno más fue declarado sin lugar. El que tuvo esta última condición, se consignó en el expediente 18-987-0007-CO. En dicho recurso de amparo, una madre de familia señaló que lo que le preocupaba era que los “programas adoctrinan, promueven la ´ideología de género´ y pervierten e incitan al morbo y a la pornografía” (Cubero, 2018, párr. 5). La declaración que llevó al amparo a que fuera valorada como “sin lugar” tenía que ver con que no había sido presentada por un estudiante, es decir, por una de las partes directamente afectadas. Sin embargo, el hecho de sugerir un matrimonio perturbador entre el Ministerio de Educación y la pornografía era algo mucho más serio y que no era tan claro verlo especificado décadas atrás. Así, estas angustias de padres y madres de familia han escalado de presentarse en un ámbito más concreto de un reclamo personalizado hacia una docente específica, hasta dar el paso de denunciar judicialmente a todo un sistema educativo de ser un corruptor de menores de edad.

Como se planteó en el recurso de amparo mencionado, existe una idea arraigada que relaciona contenidos “perversos” en la educación sexual actual con los postulados que supuestamente emanan de la “ideología de género”. De hecho, esta conexión entre inducción pornográfica, programas de educación sexual oficiales e “ideología de género” también fue manifestada en uno de los gobiernos locales que se pronunciaron en contra de los programas educativos en cuestión. En una de las sesiones del Concejo Municipal del Cantón de Corredores, provincia de Puntarenas, donde se tomó la determinación de reprobar la educación sexual que estaba en curso durante el 2018, se invitó a un sacerdote y a un pastor para que dieran su punto de vista sobre los documentos. En aquella sesión se buscó escudriñar interrogantes relacionadas con percepciones que iban en la línea de preguntarse ¿qué podía llevar al Ministerio de Educación a plantear al placer como la experiencia sexual reinante?, ¿por qué se había omitido tomar el tema de la abstinencia en vez de dar tanta prioridad a los anticonceptivos?, ¿cuál era la razón para centrarse en aspectos cercanos a la libertad sexual y por qué apartarse de la naturaleza? Tal y como se recogió en la minuta de la sesión, el Pastor invitado advirtió lo siguiente:

manifiesta que hay dos fuerzas bien grandes que están empujando esto: uno es la pornografía que está creciendo de manera inescrupulosa, hay hombres que apoyan la ideología de género porque les sirve, a un mundo pornográfico detrás de esto. La otra es el aborto, [con el] que no estamos a favor (Municipalidad de Corredores, 2018, p. 8).

La acusación del Pastor era enérgica y aunque la minuta no remite a ninguna prueba del líder religioso sobre la demostración de estos hombres inescrupulosos de la industria pornográfica que suponía eran cercanos al gobierno o, al menos, al Ministerio de Educación, su aseveración tampoco fue rebatida en ese documento por los asistentes de la sesión, lo que podría suponer la anuencia de las demás personas presentes. Así, la pornografía fue presentada en el Concejo Municipal como la confirmación definitiva de la degradación presente en los programas educativos. En el espacio de toma de decisión de asuntos de orden local, se supuso que existían fuerzas poderosas que deseaban la promoción del porno en la educación: una representada por sujetos del mundo pornográfico y otra relacionada con la promoción del aborto. En dicha sesión, el pastor especuló de forma muy generalizada sobre ciertas personas ligadas a estas empresas que sacaban provecho de la “ideología de género” y del mundo pornográfico. Sin embargo, nunca quedó claro a quiénes se refería. En este estado difuso se encuentra parte de la ganancia para este tipo de posturas, pues al ser una amenaza con múltiples rostros, múltiples escenarios, múltiples posibilidades, pero con mucho poder (económico o de influencia), pareciera que no queda más remedio que tener cuidado con todo y de todo. Lo mejor, ante este panorama de incertidumbre, es regresar a las certezas antiguas que están representadas por la familia o por la religión.

Estas mismas ideas han sido presentadas por otros grupos que también se han posicionado contra la “ideología de género”. Uno de ellos está representado por el Movimiento Despierta Costa Rica, el cual se define como “una iniciativa individual de denuncia social, sin color político ni posiciones extremas” (Despierta Costa Rica, 2021). Uno de sus integrantes afirmó en el 2018 a la prensa nacional cómo en los Programas de Afectividad y Sexualidad habían carencias e insinuaciones preocupantes: “no se habla de castidad, no se va a hablar de los peligros de la prostitución, ni de la pornografía, más bien a veces parece que se incita a la misma” (Teletica, 2018). Al parecer, una de las situaciones que más preocupó fue uno de los ejercicios que aparecían en dichos programas, en los cuales el estudiantado debía buscar en Internet qué significaba una serie de palabras entre las que se encontraba el término “sexo”. Las molestias se enfocaban en que, de esa forma, los adolescentes podían encontrar referencias que los llevaría a páginas con contenido pornográfico. Lo anterior suponía, desde su perspectiva, que los documentos en cuestión tenían la intención de incitar antes que de informar. Estos sectores encontraban así la confirmación de que se obviaban las referencias de ciertos temas (castidad, peligros) y se estimulaban otros (prostitución o pornografía).

Sin embargo, hay que decir que estas asociaciones no son exclusivas de Costa Rica y también han aparecido en otros países latinoamericanos. Por ejemplo, en 2019, Perú vivió un escándalo similar. Por aquel tiempo se dijo que el Ministerio de Educación de ese país (MINEDU) había distribuido materiales educativos con contenidos pornográficos. Se trataba de los documentos llamados Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica (Ministerio de Educación, 2018) y que contenían seis capítulos que trataban sobre los siguientes temas: 1) Identidad, adolescencia y vida saludable; 2) Empatía y manejo de conflictos; 3) Sexualidad y género; 4) Identidad, cultura y relaciones interculturales; 5) Reflexión ética, derechos humanos y convivencia; y 6) Democracia, Estado y participación ciudadana.

Dentro de ese contexto, el capítulo que causó más molestia fue el número tres que estaba relacionado con la categoría género. La disconformidad se presentó no tanto por el texto en sí, sino por un enlace de una palabra que se detallaba en un glosario dentro del propio documento. Se trataba de la expresión “conducta sexual” cuya definición había sido tomada de una enciclopedia cubana en línea. Aunque el texto peruano usaba solo una parte de la explicación de la enciclopedia en Internet, el enlace² que remitía a aquella enciclopedia además de explicar lo que quería decir una conducta sexual, también refería a diversos métodos usados para obtener placer sexual. La controversia se presentó porque entre las prácticas sexuales que mencionaba la enciclopedia digital (aunque no en los textos elaborados por el MINEDU) se encontraba una explicación de lo que era el sexo anal, el sexo oral y la masturbación. Sin embargo, ninguna de estas prácticas sexuales formaba parte de los contenidos que se presentaban en los documentos del ministerio peruano.

La revisión de dicho enlace fue aprovechada por grupos conservadores para advertir sobre cómo los textos oficiales del gobierno estaban utilizando materiales pornográficos para educar a las poblaciones menores de edad. Una cuenta de Twitter del grupo “Con mis hijos no te metas” hizo énfasis en que el MINEDU “induce a sexo anal, oral, grupal y masturbación en textos escolares para alumnos menores de edad” (Perú Hoy, 2019, párr. 34). Por si esto fuera poco, Nelly Cuadros, una de las legisladoras del Congreso de ese país, señaló en relación con los documentos en cuestión que inclusive “yo diría que esto es tan peligroso y tan similar que [sic] la pornografía infantil” (Congreso de la República, 2019, p. 49). Como se muestra en la comparecencia que tuvo con la Ministra de Educación de ese entonces, su posición asociaba a la pornografía con la perspectiva de género al decir lo siguiente: “Entonces señora Ministra, quiero reiterarle a nombre de muchos padres de familia y si no es del total de padres de familia de nuestro país que retire el enfoque de género del currículo escolar tal como está planteado” (Congreso de la República, 2019, p. 50).

En otros casos sucedidos en periodos recientes, países como Chile y Argentina también se han visto envueltos en la polémica relación entre la educación formal y la pornografía. De acuerdo con Ríos González (2019), ha habido varios ejemplos de dicha asociación en Chile que van desde las Jornadas de Conversación en Afectividad y Sexualidad impulsadas por el Fondo de Población de las Naciones Unidas a mediados de la década de 1990, las cuales fueron señaladas como materiales que buscaban “promover la obscenidad”, o la “Enciclopedia del sexo”, en el 2010, que se retiró porque se le achacó un “alto contenido erótico”, y finalmente el documento titulado “100 preguntas de sexualidad adolescente” que se tildó como “información de pornografía” (Ríos González, 2019, p. 32). En el caso de Argentina, posterior a las discusiones y protestas sobre la legalización del aborto, algunos grupos señalaron que uno de los propósitos de la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) era promover “la masturbación, la pornografía y el cambio de género en los niños a partir de los 5 años” (Meja, 2018, párr. 3).

En términos generales, los argumentos aquí reseñados sobre la inducción pornográfica proponen las siguientes similitudes: primero, se hace un énfasis especial en que los contenidos, tal y como fueron planteados, riñen con la moral de una sociedad y traerían consecuencias insospechadas. Segundo, son utilizados por sectores conservadores que abogan por un pasado mejor al actual. Tercero, están ligados a cuestionamientos que emplean la noción de “ideología de género”. Cuarto, manejan referencias muy generales y no claramente comprobables con esa relación pornográfica. Quinto, todos remiten a ideas de temores de que las políticas educativas convertirán a los menores de edad en sujetos diferentes (amorales, polisexuales, sin diferencias sexuales, bestiales, sin interés por la familia o la heterosexualidad). En este sentido, se alerta sobre el supuesto interés estatal por educar a los más jóvenes sobre todo tipo de prácticas y gustos ligados a una visión que remite a estándares hipersexualizados (gusto o necesidad por pornografía, prostitución, masturbación, sexo anal, sexo oral, cambio de género) desde las más tiernas edades.

Elementos para entender la expansión de la “ideología de género”

Antes de finalizar quizá sea conveniente preguntarse ¿qué hace que algo como la “ideología de género” sea tan potente y hasta popular? ¿Bajo qué estrategias, un pensamiento como estos se convierte en una idea tan extendida? De hecho, las explicaciones que se han dado son múltiples. Hay quienes plantean que esta situación ha sido producto de un “fanatismo religioso” avivado por el “aumento de la desigualdad económica” (Arguedas Ramírez, 2020, p. 35) o que “grupos de poder económico” se han aprovechado de estas narrativas para expandir estas perspectivas, bajo las cuales ven similitudes con “la ideología capitalista neoliberal” (Arguedas Ramírez, 2020). También se ha mencionado que en países como México se vive una “re-confesionalización de la política” en la que grupos conservadores han intentado, por ejemplo, eliminar las condiciones que posibilitaron la despenalización del aborto en ciertos estados de la República mexicana (Careaga Pérez y Aranda, 2020, p. 25). En otros casos, como en Brasil, se ha afirmado que una de las posibles causas de su importancia es un aumento en los políticos que utilizan estos discursos, el ascenso del evangelismo neo-pentecostal o las molestias por el posicionamiento político de ciertos temas (tales como la homosexualidad, el aborto, la perspectiva de género, los derechos humanos, etcétera) (Corrêa y Kalil, 2020). Y aunque estas especulaciones pueden tener mucho sentido, quizá sea necesario también añadir un nuevo elemento.

Una pista ignorada que plantea un elemento común de mayor potencia en estos discursos se puede encontrar en las huellas que utilizó Wendy Brown cuando se preguntó cuáles eran las razones por las que Catharine MacKinnon se convirtió en una teórica tan seguida en Estados Unidos, teniendo en cuenta que ella no era una feminista liberal (en tiempos de resistencia a las posturas que no provenían de esta rama ideológica). Y es que la acogida a las discusiones y propuestas feministas de MacKinnon no fueron menores, ella fue “aceptada y tomada en serio por importantes instituciones judiciales y mediáticas” (Brown, 2019, p. 164) y fue una voz muy importante en el movimiento antipornografía que afirmaba que el porno representaba los deseos explícitos e implícitos de todos los hombres y que las mujeres eran parte de un juego patriarcal de poder avasallador. Desde la perspectiva de Brown, esta autora ganó popularidad por otro tipo de razones:

Lo que intento mostrar es que MacKinnon repite uno de los rasgos más problemáticos del marxismo, pero también uno de los más persuasivos desde el punto de vista retórico: la proyección especular estilística de su objeto de crítica. El análisis de MacKinnon obtiene buena parte de su poder a partir de la repercusión social que tiene aquello que ataca, la excitación libidinal que suscita, la culpabilidad pornográfica que pulsa y reelabora (Brown, 2019, p. 185).

Es decir, para atacar la pornografía MacKinnon usufructuó de un “estilo pornográfico” (Brown, 2019, p. 185) en el que los papeles de hombres y mujeres se marcaban claramente entre victimarios que deseaban dominar mediante la penetración y víctimas que no podían hacer casi nada para defenderse. Desde aquella perspectiva, lo que necesitaban estas últimas, más que emancipación, era protección. El sello distintivo de su manera de refutar lo pornográfico se aprovechó de un mismo estilo erótico que provenía de esa vertiente a la que deseaba atacar. Es probable que lo mismo sea lo que sucede con el lenguaje que utilizan los grupos que emplean la “ideología de género” como caballo de batalla y que piensan que la inducción educativa pornográfica es una realidad para las poblaciones más jóvenes. De hecho, si algo es una constante en estos discursos son los juegos retóricos que plantean una centralidad excesiva en la sexualidad que consideran como desordenada.

Ya se ha planteado en este documento, por ejemplo, cómo a veces para luchar contra lo que se sugiere como pornográfico en la educación, se utilizan referencias que remiten a las lógicas de esta misma vertiente, como sucedió en la primera mitad del siglo XX en México (Enríquez Vargas, 2016). Sin embargo, también, en la actualidad, las lógicas y referencias a ejemplos de estos sectores siguen manteniendo estándares similares de aproximación hacia aquello que consideran nocivo. De hecho, la referencia a lo pornográfico se suele usar para combinarla con otros elementos despreciables y las advertencias terminan por desembocar en frases como “emprendimiento porno-marxista”, “porno-comunismo”, “pornocracia marxista” o “pornocómico” (Márquez y Laje, 2016). Pero además de esto, se emplea una reseña recurrente a eventos que beben de la misma fuente a la que pretenden atacar.

Este tipo de textos poseen un gusto por describir lo que consideran como bizarro, grotesco o exótico de la sexualidad (Kuby, 2017; Márquez y Laje, 2016; Scala, 2010). No se busca hacerlo para avalar su consumo sino para evitarlo. Pero la obsesión está allí, en este tipo de referencias que se comentan de forma insistente. La posibilidad de esto no lleva aparejado una validación estadística pormenorizada que indique la certeza que llevará a comprobar estas situaciones. Con un ejercicio que parezca inconvenientemente planteado, basta y sobra para tildar los planes educativos como pornográficos. En todo caso, lo que importa es provocar imágenes sexualizadas de estas situaciones con el fin de repeler aquello que se considera indecoroso y facilitar un acercamiento a sus posturas. Para ello se hace toda una descripción “cruda” sobre este tipo de posibilidades.

En este sentido, las lógicas también tratan a quienes se forman en las escuelas y colegios como los sujetos indefensos ante prácticas sexuales variadas como la pedofilia, la necrofilia, la zoofilia, o el consumo generalizado de pornografía que se supone es lo que está en el fondo de las perspectivas feministas que utilizan al género como parte de sus referencias teóricas. Existen acentos marcados por describir especulaciones de cierto tipo de sexualidades y presentarlas como la verdad detrás de estas tendencias. Sus angustias hacia la inducción pornográfica terminan por fomentar un morbo (también pornográfico) en las expresiones que supuestamente desencadenarán y, con ello, se apropian del lenguaje pornográfico de dominación o excitación.

Conclusiones

Desde hace por lo menos cien años, se pueden rastrear los vínculos entre la educación sexual formal y la pornografía. Si bien anteriormente en Costa Rica, lo pornográfico era pensado como un apéndice de la informalidad pedagógica que se debía combatir a través de la educación sexual formal científica, en la actualidad la tónica de ciertos grupos es fortalecer la idea alrededor del perverso enlace que se supone existe entre la educación en las escuelas y colegios, y la exhibición de materiales erotizantes hacia las personas menores de edad. La influencia pornográfica se valora no solo como parte de las políticas de los gobiernos, sino además como el corazón de las enseñanzas educativas estatales. Dicha conjetura ha sido magnificada por la premeditación malévola de varios agentes, algunos más claros (como los ministerios de educación) y otros más difusos (ligados, por ejemplo, a espacios diversos como la industria pornográfica, activistas en favor del acceso al aborto o las mismas feministas). Ante estas angustias, se propone el retorno a valores tradicionales que brindan seguridad, tales como la familia convencional y la espiritualidad cristiana.

Las muestras de asociaciones similares en Colombia pueden mostrar los réditos que han obtenido los sectores conservadores al asociar la educación sexual con pornografía. Por ejemplo, en el 2016 se reportó la noticia falsa en la que alegaba que el Ministerio de Educación de ese país había realizado un “comic pornográfico gay” para buscar que los menores de edad se convirtieran en homosexuales (Posada Gómez, 2019, p. 97). Aunque en realidad se trataba de un documento en contra de la discriminación y que buscaba evitar el suicidio entre población estudiantil gay, los reportajes que se hicieron al respecto lograron movilizar a cientos de personas y organizar marchas contra la “ideología de género”. Estas manifestaciones masivas que intentaban proteger a los menores de edad posteriormente servirían también “para purgar la perspectiva de género de los acuerdos de paz de La Habana” (Posada Gómez, 2019, p. 97) que se habían realizado con las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia. Cabe mencionar que, en dichos acuerdos se había intentado establecer el respeto por la vida de cualquier persona, sin importar su orientación sexual o identidad de género. Tal y como lo recuerda Mara Viveros (2017), posterior a este incidente, el término de ideología de género tomó un nuevo aire de popularidad en aquel país sudamericano. Además de esto, el saldo de este tipo de discusiones generó tensiones y modificaciones en tanto “los partidos y el ámbito político han perdido protagonismo, [y] los sectores religiosos cristianos han ganado espacio” (Viveros Vigoya, 2017, p. 234). Así, estos grupos se presentaron ante la ciudadanía como los verdaderos garantes de la estabilidad social y sexual de los menores de edad.

En su texto, Viveros también se refiere a reacciones que se presentaron en países como Brasil, Ecuador, Francia y Colombia ligadas a la “ideología de género”. Haciendo uso de los temores que se desprendían de la posibilidad de contravenir la “naturaleza” en las poblaciones más jóvenes, se suponía que se estaba buscando minar las bases de la familia tradicional, pero también se abogó por la eliminación de cualquier rastro de teoría sobre género al sugerir el temor por la incitación de sexualidades desordenadas. Esto provocaba la organización de marchas de cientos de personas que tomaban los espacios públicos exigiendo respeto por los valores cristianos. Asimismo, el texto de esta autora relaciona los discursos contra la ideología de género en contextos complejos como aquellos donde se experimentan tensiones políticas y sociales. En el caso de Brasil, Viveros afirma que estas tendencias que buscan certificar la posibilidad de consecuencias graves de desórdenes sexuales no han sido utilizadas “en forma aleatoria y arbitraria” (Viveros Vigoya, 2017, p. 230), sino que se han empleado para modificar planes educativos o ganar fuerza en espacios legislativos.

Este artículo ha querido mostrar cómo las denuncias por estas acciones pasan de ser meras molestias personalizadas hacia la educación de ciertos docentes, hasta acusar a todo el sistema educativo público de estar en contubernio con la pornografía o su industria. Si bien se supone que ya los gobiernos siguen lógicas inadecuadas en la educación sexual (se hace énfasis en la perspectiva de género, se evitan alusiones a la castidad, etcétera), se propone una agravante mayor al señalar que la inducción pornográfica premeditada traerá una sobre estimulación de pensamientos o acciones sexuales. De esta manera, un grupo al que prestan mucha atención los interesados en la “ideología de género” son los menores de edad. Así, se acusa a las políticas públicas, a los Estados, y al feminismo en general que sus acciones forjarían en los niños, niñas y adolescentes estados de confusión, desorden, aleaciones y desorientación que serían producto de este tipo de políticas y acciones estatales.

Las ideas aquí analizadas sobre la creencia de que existe una educación sexual formal con rasgos pornográficos suponen también que los y las menores de edad viven en una especie de “Edén” donde son seres extremadamente inocentes y alejados de otras influencias también sexualizadas. Ya sea que se olvide o se prefiera olvidar los estímulos sociales a los que están expuestos todos los días (educación sexual poco asertiva de parte de sus cuidadores, inicio de contactos sexuales cada vez más tempranos, programas de televisión que proponen características muy marcadas de una sensualidad erotizada, pornografía más accesible a través de sus dispositivos móviles, ser espectadores de violencia doméstica, convertirse en víctimas de violencia sexual, sensación de presión por cumplir patrones de belleza y erotismo desde edades cada vez más jóvenes, escucha de conversaciones de adultos o pares donde advierten sobre lo que es más deseado para hacerse “destacar” físicamente), estas situaciones son una realidad patente para un gran número de esa población. La idea de la niñez manejada por estos sectores conservadores remite a imágenes de un pasado bucólico del que quizá ninguno de nosotros fue parte, al menos, no con la magnitud de la fantasía que muchos intentan proyectar. En este contexto, la educación sexual formal científica, laica y que procura instruir con base en la no discriminación, se convierte en una herramienta importante para contrarrestar situaciones basadas en la violencia, la presión social o la poca asertividad de las decisiones personales sobre los temas antes esbozados.

Finalmente, es importante recordar que la historia costarricense muestra constantes tensiones entre aquellas perspectivas que intentan ligar la educación sexual con contenidos religiosos, y otras que buscan acercarse a posturas laicas (Fernández Carvajal et al., 2020; Preinfalk-Fernández, 2016; Quesada Cordero, 2012; Gamboa Barboza, 2009; Arroyo Navarrete, 2008). Lo anterior no ha permitido avanzar en la construcción de mayores consensos en pro de una pedagogía que facilite mejores conocimientos para las poblaciones más jóvenes y vulnerables. Sin embargo, esto no quiere decir que los sectores conservadores propongan la eliminación definitiva de cualquier tipo de instrucción sexual. Sus posiciones suelen plantear la necesidad de un retorno a la familia y hacia costumbres que suponen como naturales. Según el líder del Partido Nueva República y diputado electo, Fabricio Alvarado, la trayectoria actual de la educación sexual es, a un tiempo, errada y peligrosa. Esto le llevó a proponer la urgencia de educar en abstinencia, toda vez que desde su perspectiva los planes educativos actuales promueven “la hipersexualidad prematura, promiscuidad, falta de autocontrol, presión social y mediática, acceso fácil a la pornografía y, en general, el enfoque hedonista dominante, alejado de los valores costarricenses más esenciales” (Madrigal, 2021, párr. 4).

Detrás de los intentos de ligar a la educación sexual con contenidos pornográficos o absolutamente hedonistas, se intenta, primero que nada, llamar la atención de los medios de comunicación y del público en general. En segundo lugar, se busca promover otro tipo de pedagogía que sea más cercana a sus posturas conservadoras y, en tercer lugar, existe un interés por mantener vigencia en espacios no solo religiosos sino también en puestos políticos (Asamblea Legislativa, municipalidades, ministerios, etcétera) para “sanearlos” de posturas que consideran son demasiado radicales. Sin embargo, la búsqueda por contrarrestar estas visiones conservadoras en la educación sexual, tampoco debe ser una oportunidad para romantizar los programas educativos actuales que se desarrollan de la mano del MEP. De hecho, estos han sido criticados por contener dentro de sí un enfoque “normalizante de la sexualidad” (Retana, 2019, p. 147).

Como bien es sabido, durante muchos años, los acuerdos para concretar planes de estudio formales en estas temáticas resultaron ser muy complejos (Gamboa Barboza, 2009; Faerrón Ángel, 2002). Las guías sexuales eran sometidas al escrutinio de múltiples observadores, logrando muchas veces que su aplicación fuera retrasada o, en el peor de los casos, pospuesta en busca de una nueva opción. Si bien los Programas de Afectividad y Sexualidad Integral no son perfectos y en ellos confluyen múltiples visiones conservadoras (Retana, 2019), actualmente, diversos grupos con ligámenes cristianos los relacionan de forma simplista a nociones confusas como la “ideología de género” (Sequeira Rovira, 2019). Estas palabras de alarma han generado que algunos políticos propongan a la ciudadanía que el problema más importante de la educación sea precisamente este enfoque, tal y como ocurrió recientemente en Costa Rica con las declaraciones esbozadas por los dos candidatos presidenciales que llegaron al balotaje en abril del 2022 (Matamoros, 2022). Sin duda, esto no es solo un problema para la pedagogía sexual en particular, sino también para la labor formativa que realiza el MEP y para las transformaciones que esta institución debe generar en el siglo XXI, en vista a los graves problemas que ha evidenciado el Estado de la Educación (Programa Estado de la Nación, 2021), y que han quedan diluidos en las ideas de amenazas contra la “naturaleza” y en la incitación del hedonismo.

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Notas

Notas de autor