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Identidad profesional, persona formadora de docentes
y progresión académica en estudiantes de Pedagogía
tradicionales y no tradicionales
Professional Identity, Teacher Trainer and Academic Progression in Traditional and
Non-Traditional Pedagogy Students
David Jorge Cuadra Martínez 1
http://orcid.org/0000-0002-0810-2795
Pablo J. Castro-Carrasco 2
http://orcid.org/0000-0002-8640-5820
Cristián Oyanadel 3
https://orcid.org/0000-0001-8423-6982
Ingrid Noemí González Palta 4
https://orcid.org/0000-0003-1296-4854
José Sandoval-Díaz 5
https://orcid.org/0000-0001-7247-7113
Daniel Pérez-Zapata 6
https://orcid.org/0000-0001-9409-7170
1 Departamento de Psicología, Universidad de Atacama, Copiapó, Chile.
2 Centro de Investigación en Teorías Subjetivas, Universidad de La Serena, La Serena, Chile.
3 Departamento de Psicología, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.
4 Departamento de Psicología, Universidad de La Serena, La Serena, Chile.
5 Centro de Estudios Ñuble, Universidad del Bio Bio, Chillán, Chile.
6 School of Psychology, University of Birmingham, United Kingdom, Birmingham, Reino Unido.
1 david.cuadra@uda.cl 2 pablocastro@userena.cl 3 coyanadel@udec.cl 4 Igonzalez@userena.cl 5 jsandoval@ubiobio.cl
6 daniel.perez.zapata@gmail.com
Recibido: 09 de marzo del 2023. Aceptado: 19 de novembro del 2024.
Resumen. Objetivo. Comparar los niveles de identidad profesional en estudiantes chilenos de pedagogía tradi-
cionales y no tradicionales, considerando el tipo de persona formadora de docentes, la progresión académica
y la capacidad predictiva de estas variables sobre la identidad profesional. Método. Se utilizó un diseño trans-
versal con un muestreo no aleatorio de 702 estudiantes chilenos de pedagogía. Se midió la identidad profe-
sional docente y la identicación con la persona formadora de docentes. Además, se registró el nivel cursado
del estudiantado. Resultados. Con base en las pruebas no paramétricas, se encontraron, entre los estudiantes
tradicionales y no tradicionales, diferencias en los niveles de identidad profesional, en la identicación con la
persona formadora de docentes y en el modelo predictivo de la identidad profesional. En la discusión se ana-
lizan estos resultados a la luz de la literatura.
Palabras clave. Identidad profesional, formación inicial, formación docente, estudiante no tradicional, profesorado
Abstract. Objective. To compare the levels of professional identity among Chilean traditional and non-tradi-
tional pedagogy students, considering the type of teacher itrainer, academic progression, and the predictive
capacity of these two variables on the professional identity. Method. A cross-sectional design with a non-ran-
dom sample of 702 Chilean pedagogy students was used. Measures included professional teacher identity,
identication with the teacher trainer, and the academic level of the students. Results. Non-parametric tests
revealed dierences in professional identity levels, identication with the teacher trainer, and the predictive
model of professional identity between traditional and non-traditional students. These ndings are discussed
considering the existing literature.
Keywords. Professional identity, initial training, teacher in education, non-traditional student, teacher
ISSN 2215-3535
Actualidades en Psicología, 38(137), julio-deciembre, 2024, 118-135
DOI: 10.15517/ap.v38i137.54423
www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
Universidad de Costa Rica
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Introducción
Cuando el profesorado transita por su formación
inicial, vive experiencias que cuestionan sus creencias
y expectativas sobre la docencia. Para el estudianta-
do, parte del proceso de su formación implica cons-
truir su Identidad Profesional (IP) docente, frente a la
escasez de recursos educativos especialmente pla-
neados para su desarrollo (van der Wal et al., 2019).
La IP es la dimensión del profesorado que res-
ponde a quiénes son y quiénes quieren ser como
docentes. Esta permite otorgar un sentido a la pro-
fesión e integra los saberes, las normas, los valo-
res, las costumbres y las tradiciones propias de esta
(Beijaard, 2019). Además, se le considera un com-
ponente clave para comprender la vida profesional
docente, la calidad de la enseñanza, la motivación
e involucramiento del profesorado, y el bienestar y
la resiliencia en la labor educadora. De ese modo,
incide en la manera en que los docentes orientan
sus prácticas educativas (Akaba et al., 2022).
Respecto del modo cómo se construye la IP do-
cente, hay evidencia de una interacción entre facto-
res individuales, laborales, sociales, históricos y cultu-
rales. Los contextos de interacción sociocultural del
estudiantado con sus docentes formadores, con las
instituciones de prácticas profesionales y con sus co-
legas de carrera y familiares, son una fuente impor-
tante de información e inuencia en la construcción
de la IP docente (Magen-Nagar & Steinberger, 2020).
Junto con esto, desde una dimensión subjetiva, el
estudiantado interpreta y contrasta sus experiencias
sociales con la IP en construcción, produciendo así
continuas transformaciones personales que pueden
fortalecer su IP o bien debilitarla (Jarauta, 2017).
La formación académica inicial del docente es
un período crítico para su profesionalización. Por
tanto, se espera que, durante la misma, la persona
estudiante logre transformarse sucesivamente en
un profesional capaz de responder ante las eleva-
das exigencias sociales y políticas de su ocupación
(Casanova-Fernández et al., 2022). Sin embargo,
este proceso formativo, a menudo, no se aborda
de forma planicada y sistemática. Como conse-
cuencia, se vuelve especialmente complejo para el
futuro profesorado desarrollar su IP. Con esto, se
evidencia que la formación inicial docente tiene un
grado de impacto en el desarrollo de la IP (Huu &
Ngoc, 2017). Pese a esto, la construcción de la IP
no va en línea con la progresión académica de la
persona estudiante de pedagogía. Al contrario, en
el estudiantado de pedagogía el desarrollo de la
identidad profesional docente es dinámico y com-
plejo, inuido por diversos factores contextuales y
ocurre con frecuencia de forma intuitiva más que
reexiva (Salinas & Ayala, 2018). Incluso, hay eviden-
cia de una relación negativa entre el nivel cursado
del estudiantado y su IP (Huang et al., 2022).
Sumado a lo anterior, las relaciones interperso-
nales son un factor clave, pues, de estas, el estu-
diantado recibe guía, apoyo y reconocimiento por
su rol profesional, especialmente por parte de las
personas que los formaron como docentes (Ngu-
yen & Loughland, 2018). Un desafío actual de las
universidades es incorporar mecanismos que per-
mitan crear perles adecuados de formadores,
dado que son fundamentales para la profesionali-
zación docente (Castro-Durán et al., 2022). En la re-
visión sistemática de Castro-Durán et al. (2022), se
proponen tres dimensiones de competencias nece-
sarias para que las personas formadoras de docen-
tes puedan ejercer su labor: (a) la dimensión profe-
sionalizante, también denominada por los autores
como dimensión pedagógica, en la cual se consi-
dera la experiencia en el sistema escolar y en las
comunidades de aprendizaje, además del manejo
didáctico, el dominio disciplinar y la IP; (b) la di-
mensión investigativa, que hace alusión al perl del
investigador activo en educación, y (c) la dimensión
transversal, que reúne competencias genéricas. A
pesar de esto, algunas investigaciones evidencian
que, tanto en Chile (Gómez-Nocetti et al., 2019)
como en el resto de Latinoamérica (González-Va-
llejos, 2018), existe una notable heterogeneidad de
perles de persona formadora de docentes.
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sión académica o nivel cursado; y (d) la capacidad
predictiva de las variables “progresión académica”
e identicación con la persona formadora de do-
centes, sobre la identidad profesional del estudian-
tado tradicional y no tradicional de pedagogía. A
la luz de lo anterior, se hipotetiza lo siguiente: (a)
existe una relación estadística signicativa entre las
variables Identidad profesional, Identicación con
la persona formadora de docentes y Progresión
académica; (b) hay diferencias entre los niveles de
Identidad profesional e Identicación con la perso-
na formadora de docentes según el tipo de estu-
diante (tradicional y no tradicional) y su progresión
académica; y (c) la capacidad predictiva de las va-
riables Progresión académica e Identicación con la
persona formadora de docentes sobre la identidad
profesional varía entre los estudiantes tradicionales
y no tradicionales de pedagogía.
Este estudio es relevante porque la IP del profe-
sorado inuye en su compromiso con la profesión y
la calidad de la enseñanza (Akaba et al., 2022; Bei-
jaard, 2019). Comprender entonces la construcción
de la IP permite orientar las políticas educativas de
la formación inicial docente y las de los programas
de estudios de formación. Además, en el contex-
to académico y cientíco latinoamericano (Arace-
na et al., 2024), los estudios alrededor del tema no
cuentan con suciente evidencia empírica sobre la
construcción de la IP docente y su relación con la
progresión académica durante la formación inicial
del profesorado y el papel desempeñado por las
personas formadoras de docentes.
La identidad profesional docente en la
formación inicial
La IP ha cobrado el interés de numerosos investi-
gadores dada su importancia en el desarrollo profe-
sional docente (Vargas, 2024). Cuando las personas
docentes toman decisiones educativas, en gran par-
te, lo hacen desde la IP construida, por lo que una
mayor o menor identicación con su profesión pue-
de impactar la calidad de la enseñanza y el aprendi-
zaje de sus estudiantes (Aracena et al., 2024).
Con respecto a los perles profesionales, la li-
teratura indica que estos podrían tener un rol im-
portante en la forma en que los futuros docentes
desarrollan su IP (Castro-Durán et al., 2022). No
obstante, pueden llegar a tener un efecto diferen-
ciado según las características del perl de la perso-
na formadora de docentes.
Finalmente, en este estudio, se incluyen como
variables de investigación las condiciones socia-
les, históricas y económicas con las que ingresan
los futuros educadores a su formación inicial y que
conllevan a que enfrenten este período educativo
con un desempeño que merece especial atención.
El estudiantado no tradicional o no académico co-
rresponde a quienes presentan condiciones socia-
les, culturales, económicas y familiares que les impi-
den dedicarse exclusivamente a los estudios y, por
tanto, los obliga enfrentarse al aprendizaje de ma-
nera distinto respecto del estudiantado tradicional
que puede dedicarse exclusivamente a sus estudios
(Sánchez & Andreu, 2017). Al respecto, la literatura
muestra que este tipo de estudiantes no tradicio-
nales podría construir su IP de manera distinta a los
estudiantes tradicionales (Taylor & House, 2010) y
que las personas formadoras de docentes tendrían
un rol fundamental en su desarrollo como educa-
dores (Andzik et al., 2023).
En función de lo anterior, el objetivo general de
este estudio es comparar los niveles de identidad
profesional en estudiantes chilenos de pedagogía
tradicionales y no tradicionales, considerando el
tipo de persona formadora de docentes, la progre-
sión académica y la capacidad predictiva de estas
sobre la identidad profesional. Especícamente, se
busca determinar lo siguiente: (a) la relación entre la
identidad profesional de los futuros docentes y las
variables identicación con la persona formadora
de docentes y progresión académica; (b) los niveles
de identidad profesional y de identicación con la
persona formadora de docentes según el tipo de
estudiante (tradicional y no tradicional); (c) los nive-
les de identidad profesional y de identicación con
la persona formadora de docentes según la progre-
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tado (Živković et al., 2018). Sin embargo, la capaci-
dad para reexionar sobre el desarrollo profesional
docente y la construcción de la IP es fundamental
para que las personas educadoras desarrollen una
IP más sólida que promueva el compromiso con la
enseñanza y la comunidad educativa (Groenewald
& Arnold, 2024). Junto con esto, también se ha plan-
teado que la construcción de la IP del profesorado
se comporta de forma dinámica durante la forma-
ción inicial y se caracteriza por ser compleja, dado
que depende de múltiples factores (Salinas & Ayala,
2018) y se compone de un conjunto de dimensio-
nes, tales como la satisfacción y compromido con
la profesión, la autoimagen docente, motivación
por el trabajo docente, autoecia y percepción
de la tarea docente (Hanna et al., 2020). Algunos
estudios asocian la construcción de la IP docente
con la práctica de la profesión en ambientes reales
de actuación. Por ejemplo, Beauchamp y Thomas
(2009) explican que, en la medida que el estudian-
tado comienza a asumir roles y responsabilidades
profesionales en contextos educativos reales, avan-
za en la construcción de la IP. Sobre esto mismo,
Groenewald y Arnold (2024) señalan que la práctica
del ejercicio profesional docente, sobre todo en un
ambiente escolar que otorgue oportunidades de
desarrollo a las personas educadoras, promueve un
fuerte compromiso con la enseñanza y una mayor
satisfacción con el desarrollo de la IP.
Otros factores que afectan la IP docente en la
formación inicial son el aprendizaje de saberes de
la profesión, los enfoques formativos basados en
la reexión (Beijaard, 2019; Groenewald & Arnold,
2024), el aprendizaje colaborativo y las personas
formadora de docentes.
Docentes en persona formadora
de docentes
Las personas formadoras de docentes es una
gura clave en la profesionalización educadora (Su
& Wang, 2022). Se trata de la persona encargada
de desarrollar las competencias para la enseñan-
za no solo en los futuros docentes, sino también
Aunque a la fecha no se tiene una única deni-
ción del concepto, la IP docente se puede entender
como una dimensión compleja y dinámica, que está
integrada por el sentido y signicado de la profe-
sión docente, los saberes de su ejercicio profesio-
nal y un marco valórico regulatorio de este (Aka-
ba et al., 2022; Beijaard, 2019). Según Hanna et al.
(2020), la IP docente se compone de seis dominios:
la autoimagen docente, que reere a la manera en
que el profesorado se ve como persona educadora;
la motivación, que implica el deseo de convertir-
se en docente; el compromiso docente, entendido
como el esfuerzo y dedicación destinado al desa-
rrollo profesional; la autoecacia, denida como la
creencia en la propia capacidad para la enseñanza;
la percepción de la tarea, que involucra las creen-
cias sobre los deberes y funciones docentes; y la sa-
tisfacción laboral, referida al estado emocional del
profesorado con su trabajo. Además, según Vargas
(2024), la IP permite otorgar un sentido existencial
al profesorado, debido al reconocimiento de su rol
docente a nivel personal y social.
Aunque la IP es un proceso de construcción de
toda la vida, la formación inicial docente es uno de
los períodos que más incide en este desarrollo (Cua-
dra et al., 2023). Así, hay bastante acuerdo en que
la formación inicial docente afecta la IP de los futu-
ros profesionales en educación (Huu & Ngoc, 2017).
A pesar de estos resultados, se desconoce cómo se
produce este proceso. Lo que algunos estudios han
señalado es que el desarrollo de la IP docente en la
formación inicial no se da progresivamente ni coinci-
de con el avance curricular del estudiantado (Huang
et al., 2022; Salinas & Ayala, 2018). Por ejemplo, el
trabajo de Huang et al. (2022) da cuenta de una
disminución de la IP docente en la medida que el
estudiantado progresa en su formación inicial. Ade-
más, los mismos autores encontraron que los futuros
docentes consideraban como principal obstáculo de
la construcción de su IP la baja satisfacción con los
programas de estudio de formación docente.
Esta construcción también se produce con un
bajo grado de consciencia por parte del estudian-
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Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
en quienes se encuentran en servicio y en forma-
ción continua. De esta manera, el papel que ejer-
ce determina, en alguna medida, la calidad de la
enseñanza en los establecimientos educacionales
(Castro-Durán et al., 2022).
A pesar de lo anterior, las investigaciones hechas
sobre esta gura han aumentado en interés hasta re-
cientes tiempos. En Latinoamérica, es aún un campo
de investigación en construcción, del cual se posee
escaza evidencia empírica (González-Vallejos, 2018).
Actualmente, se reconoce a la persona formado-
ra de docentes como uno de los factores que más
inuye en la formación pedagógica (la Velle, 2023;
Snoek et al., 2010) y que necesita de más apoyos
para su profesionalización en esta tarea (Lunenberg
et al., 2014). También, cumple funciones altamente
complejas y sosticadas, para las que requiere de-
sarrollar ciertas competencias (Su & Wang, 2022).
Este complejo rol implica entonces el dominio
de lo disciplinar, de la dimensión profesional, de lo
ético y de lo relacional en sus contextos de actua-
ción (Goodwin, 2021); capacidad de liderazgo; tra-
bajo colaborativo y competencias para la investiga-
ción cientíca (Ping et al., 2018).
Sin embargo, la literatura advierte que las perso-
nas formadoras de docentes presentan una hetero-
geneidad de perles, tanto en Chile (Gómez-Nocetti
et al., 2019) como en Latinoamérica (González-Valle-
jos, 2018). Wiebke y Park-Rogers (2014) los agrupan
en dos perles: (a) las personas académicas que han
sido integradas a la universidad como formadoras
de docentes por haber destacado profesionalmente
en las escuelas (un perl profesional); (b) y las perso-
nas que han cursado estudios de postgrado, donde
desarrollaron un perl focalizado en la investigación
educativa (un perl de investigador). Por su parte,
Castro-Durán et al. (2022) agrupan las competencias
de estas personas formadoras según su dominio de
lo pedagógico, su capacidad para la investigación y
sus competencias genéricas.
A partir de lo anterior, las distintas competencias
que se consideran necesarias para esta labor de
formación reconocen distintos perles y múltiples
identidades profesionales asociadas a esta (Cas-
tro-Durán et al., 2022). Estas diferencias en los per-
les e identidades profesionales podrían inuir de
manera distinta en la forma en que el estudiantado
de pedagogía construye su IP.
Al respecto, es preciso señalar que la IP de la
persona formadora de docentes no es la misma
que la del docente de aula escolar, pues el signi-
cado de su ejercicio profesional es enseñar a ense-
ñar, para lo cual necesita considerar una pedagogía
especíca para la formación docente (Allen et al.,
2016; Cuadra et al., 2023). Para Kosnik et al. (2020),
la persona formadora de docentes tiene múltiples
identidades que incluyen el ser docente, investiga-
dor y articulador entre la escuela y la universidad.
Frente a estas múltiples identidades, hay eviden-
cia de que el estudiantado de pedagogía requiere
tener como modelos a docentes más conectados
con las escuelas (Arnold, 2019). Por ejemplo, los
docentes de aula escolar son considerados como
mentores por los estudiantes de pedagogía en
práctica y, por tanto, generadores de mayores nive-
les de IP (Gray et al., 2019).
Por otro lado, se ha encontrado que las personas
formadoras de docentes con perl de investigador
podrían transmitir un saber cientíco no ajustado
a los problemas educativos que se presentan en el
ejercicio de la profesión pedagógica, siendo otro
problema la supercialidad con que los progra-
mas de estudio abordan la investigación educativa
(Cuadra et al., 2023; Perines & Murillo, 2017). Esto
podría implicar diferentes niveles de valoración que
el estudiantado de pedagogía otorga a los distin-
tos perles de formadores de profesorado en su rol
como modelos de enseñanza.
Estudiantes no tradicionales
Aunque no existe una única denición de es-
tudiante no tradicional, se puede decir que este
término aplica para aquellas personas que reúnen
un conjunto de características económicas, cul-
turales, históricas y psicosociales que se asocian
a una imposibilidad de contar con el tiempo de
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dedicación exclusiva para cursar estudios de edu-
cación superior.
Según Bozzetti et al. (2024), el término busca re-
conocer la cada vez mayor diversidad estudiantil al
interior de las universidades. Este se puede entender
desde una perspectiva social de igualdad de opor-
tunidades, dado que el estudiantado no tradicional
suele estar en una desventaja social o educativa. Esto
se debe a que muchas veces pertenecen a una cla-
se trabajadora obrera, son minorías étnicas o inmi-
grantes. Desde una perspectiva biográca, Bozzeti et
al. (2024) consideran como parte de este grupo a
aquellas personas estudiantes con experiencia labo-
ral, discontinuidades en sus trayectorias educativas
o con antecedentes educativos no convencionales.
Zamecnik et al. (2022) señalan que el estudian-
tado no tradicional es aquel que tiene responsabi-
lidades económicas o familiares más allá de las que
exige la formación inicial o que tiene una condición
psicosocial que se asocia a mayores barreras para
cursar sus estudios. En lo concreto, se puede decir
que corresponde a aquel estudiantado que (a) es
parte de una minoría étnica (Cho & Serrano, 2020)
o una etnia indígena, (b) que trabaja quince o más
horas a la semana, (c) que pertenece a una clase so-
cioeconómica baja o se encuentra en situación de
pobreza, (d) que ha conformado una familia, ya sea
en un matrimonio o relación de convivencia con o
sin hijos o hijas, (e) que presenta una discapacidad;
o (f) que tiene 25 o más años de edad (Sánchez &
Andreu, 2017). En vista de esto, una persona estu-
diante no tradicional es entonces quien presenta al
menos una de las condiciones señaladas.
Hay evidencia de que la población de estudian-
tes no tradicionales ha ido en aumento durante
los últimos años (Tieben, 2020). También, este tipo
de estudiantes enfrenta sus estudios con mayores
dicultades que el estudiantado tradicional. No
obstante, posee un conjunto de características psi-
cológicas que los impulsa a enfrentar esta etapa
formativa con mayor madurez, experiencia, inde-
pendencia, responsabilidad, autoecacia y determi-
nación (Treinienė, 2017).
Se ha encontrado que los estudiantes no tradi-
cionales construyen su IP de manera distinta que
el estudiantado tradicional, pues reportan mayores
cambios durante su formación profesional (Taylor &
House, 2010). En el caso de la población estudian-
til de pedagogía, las personas formadoras de do-
centes tienen un rol fundamental para que logren
convertirse en educadores (Andzik et al., 2023).
Actualmente, existe la necesidad de reclutar a más
estudiantes no tradicionales para cursar carreras de
pedagogía, dado que las características sociocultu-
rales que presentan posibilitan el contar con futuros
docentes con experiencias e identidades profesio-
nales que benecien la aceptación de la diversidad
en las escuelas (Billingsley et al., 2017).
Método
Tipo de investigación
Esta investigación es parte de un estudio mixto
orientado a comprender la construcción de la IP en
estudiantes de pedagogía chilenos. El presente es-
tudio es exploratorio, correlacional y con regresión
lineal múltiple. Se basó en un diseño transversal
con un muestreo no probabilístico.
Participantes
Mediante G*power, se estimó una muestra de 600
estudiantes para una potencia estadística de .9 y un
tamaño del efecto de .25. Finalmente, se logró la par-
ticipación de 702 estudiantes de las nueve carreras
de pedagogía con mayor matrícula de tres universi-
dades públicas chilenas, esto según el Consejo Na-
cional de Educación (2018). La edad de la población
participante fue de 17 a 57 años, siendo su promedio
de 21.67 años y la desviación estándar de 3.41 años.
La Tabla 1 detalla las características de la muestra.
Instrumentos
Encuesta sociodemográca
La encuesta sociodemográca permitió recabar
información sobre la población participante, la cual
incluyó aspectos como la progresión académica
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
(nivel cursado), el sexo, la carrera y la universidad
inscrita, además de otros reactivos orientados a
identicar características que permitieran clasicar
al estudiantado como tradicional o no tradicional
(edad, etnia indígena, actividad laboral, clase so-
cioeconómica, discapacidad, hijos e hijas, respon-
sabilidad en el cuidado de algún familiar y situación
conyugal). De esta manera, se consideró como es-
tudiantado no tradicional a quienes reportaron al
menos una de las siguientes condiciones: (a) tener
25 o más años de edad, (b) trabajar quince o más
horas a la semana, (c) pertenecer a una clase so-
cioeconómica baja, (d) tener diagnosticada una dis-
capacidad, (e) tener uno o más hijos o hijas, (f) tener
conyugue o estar en una unión de hecho (relación
de pareja en donde ambos viven bajo el mismo te-
cho sin estar casados), (g) ser cuidador responsable
(asumir la responsabilidad de garantizar el bien-
estar físico, emocional, social y, en algunos casos,
legal de otra persona) o (h) pertenecer a una etnia
indígena. Sobre este último criterio, en Chile, se re-
conoce como etnias indígenas a los mapuches, los
aimaras, los rapa nuis o pascuenses, los atacame-
ños, quechuas, collas, diaguitas, changos del norte
del país, los kawashkar o alacalufes y los yámanas o
yagánes de los canales australes y Selk’nam (De La
Maza & Campos, 2024).
Identicación con persona formadora de docentes
Este cuestionario se compone de cuatro perles
de persona formadora de docentes (ver Tabla 2):
1. Docente de aula escolar: docente que trabaja
Variable n% % válido
Carrera Pedagogía en Historia y Geografía 121 17.2 17.3
Pedagogía en Inglés 62 8.8 8.9
Pedagogía en Castellano y Filosofía 99 14.1 14.1
Pedagogía en Educación Básica 103 14.7 14.7
Pedagogía en Educación Parvularia 93 13.2 13.3
Pedagogía en Educación Diferencial 95 13.5 13.6
Pedagogía en Educación Física 46 6.6 6.6
Pedagogía en Matemáticas 34 4.8 4.9
Pedagogía en Ciencias Naturales y Biología 47 6.7 6.7
Curso Primero 204 29.1 29.1
Segundo 103 14.7 14.7
Tercero 114 16.2 16.2
Cuarto 198 28.2 28.2
Quinto 83 11.8 11.8
Tipo de estudiante Tradicional 265 37.7 37.7
No tradicional 437 62.3 62.3
Sexo Mujer 493 70.2 70.5
Hombre 206 29.3 29.5
Tabla 1. Características del muestreo
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
en una escuela primaria o secundaria y que, sin tener
una relación contractual con la universidad, colabo-
ra con esta en la formación de docentes a través de
actividades prácticas (prácticas profesionales).
2. Profesional académico: docente que trabaja
en una escuela y, al mismo tiempo, complemen-
ta su carga laboral enseñando a tiempo parcial en
una universidad.
3. Persona académica: persona formadora que
trabaja en una universidad dictando asignaturas a
estudiantes de pedagogía.
4. Persona investigadora: persona académica
que, además de dictar clases en una universidad
a estudiantes de pedagogía, se dedica a la investi-
gación educativa.
Este cuestionario mide el grado de identicación
del estudiantado con estos perles de profesionales.
El grado de identicación se explora a través de una
encuesta ad hoc tipo Likert con alternativa de res-
puesta de 1 (nada) a 5 (mucho) puntos. Dado que la
nalidad de este trabajo es exploratoria, se optó por
utilizar casos concretos de la variable señalada con
base en ítems que ejemplicaran los cuatro perles
de persona formadora de docentes a propósito de
la variabilidad de los tipos existentes en Latinoamé-
rica, esto según González-Vallejos (2018). Se realizó,
además, un análisis de conabilidad utilizando la
Omega de McDonald. Se encontró una consistencia
interna aceptable (ω = .68). El análisis de los ítems
mostró valores de correlaciones superiores a .44 y
un McDonald superior a .60 en todos los reactivos.
Student Teacher Professional Identity Scale
(STPIS) (Fisherman & Abbot, 1998)
Esta escala fue elaborada por Fisherman y Abbot
(1998) para medir la IP docente en estudiantes de
Tipos de persona formador Ítem/Pregunta
Docente de aula escolar “L. es profesor o profesora de una escuela. Además, es supervisor o
supervisora de las prácticas profesionales de estudiantes de pedagogía
al interior de su escuela. En las supervisiones de práctica, enseña a estu-
diantes de pedagogía cómo es ser una persona docente en la escuela”.
¿Cuánto te identicas con este profesor o profesora?
Profesional académico “M. es profesor o profesora que dicta clases en la universidad a estudian-
tes de pedagogía y, además, trabaja en una escuela. Cuando dicta sus
clases en la universidad, fundamentalmente, enseña a sus estudiantes de
pedagogía sus experiencias como docente en la escuela en que trabaja”.
¿Cuánto te identicas con este profesor o profesora?
Persona académica “O. Es un profesor o profesora que dicta clases en la universidad a
estudiantes de pedagogía. Cuando dicta sus clases, fundamentalmente
enseña conocimientos teóricos y prácticos”.
¿Cuánto te identicas con este profesor o profesora?
Persona investigadora “P. es un profesor o profesora que dicta clases en la universidad a estu-
diantes de pedagogía. Además, se dedica a la investigación cientíca en
educación. Cuando dicta sus clases, fundamentalmente enseña al estu-
diantado sus experiencias de investigación cientíca".
¿Cuánto te identicas con este profesor o profesora?
Tabla 2. Medición de la variable identicación con la persona formadora de docentes
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
pedagogía israelíes, considerando la conanza en
la elección de su carrera (p. ej, Creo que será bueno
o positivo para mí involucrarme con la educación),
su sentido de autorrealización (p. ej. Pienso que me
realizaré siendo profesor/a), y su visión de la profe-
sión docente como una misión y un desafío (p. ej.
Para mí enseñar es un desafío). Es una escala uni-
factorial y de autorreporte de 12 ítems y con alter-
nativa de respuesta tipo Likert (1 = completamente
en desacuerdo a 5 = completamente de acuerdo). El
instrumento presentó una adecuada conabilidad
(Fisherman & Weiss, 2008) (α = .84). Para el pre-
sente estudio, se utilizó la versión chilena adaptada
y validada en el contexto del proyecto que se en-
marca este estudio (Aracena et al., 2024). Presentó
adecuados indicadores de ajuste (χ2 = 69.78; df =
49; p = .027; CFI = .93; TLI = .91; IFI = .93; RMSEA =
.025), una alta conabilidad mediante la prueba de
MacDonald´s (ω = .863), además de una estructura
unifactorial compuesta de 12 ítems.
Procedimiento
Este estudio se enmarca en un proyecto (Fonde-
cyt regular 1201084) que contó con la aprobación
de un Comité Ético Cientíco de de la Universidad
de Santiago de Chile. Se contactó al estudiantado a
través de las direcciones de las carreras de pedago-
gía. Los instrumentos se aplicaron en la modalidad
online mediante un formulario de Google. Se hizo
de igual modo con el consentimiento informado. .
Análisis de datos
Los datos se analizaron con el programa estadís-
tico R y G*Power. Se estableció el comportamiento
normativo de la muestra para la variable IP, la iden-
ticación con la persona formadora de docentes y
la progresión académica (nivel cursado) mediante
Kolmogorov-Smirnov, encontrando un comporta-
miento no normativo en estas variables (p < .05).
Se realizó un análisis descriptivo a n de establecer
las características sociodemográcas de la población
participante del estudio. Posteriormente, se realizó
una correlación de Spearman para las variables IP,
Identicación con la persona formadora de docen-
tesy Progresión académica (nivel cursado). Además,
se compararon los niveles de IP e Identicación con
la persona formadora de docentes, según el tipo de
estudiante (tradicional o no tradicional) con base en
la prueba U de Mann Whitney. Se aplicó también la
prueba de Kruskall Wallis para comparar los niveles
de IP y de Identicación con la persona formadora de
docentes, según el nivel cursado del estudiantado.
Finalmente, se realizó una regresión lineal múlti-
ple en pasos sucesivos para determinar si los tipos
de persona formadora de docentes y la progresión
académica (nivel cursado) son predictores de la IP
del estudiantado de pedagogía tradicional y no
tradicional. Para las correlaciones, comparación de
grupos y regresión lineal se incluyó el análisis del
tamaño del efecto y de la potencia estadística.
Resultados
En este estudio, se encontró que el 37.7% fue-
ron estudiantes no tradicionales (n = 265) y 62.3%
tradicionales (n = 437). La distribución especíca de
cada una de las condiciones que integran la varia-
ble Estudiante no tradicional se muestra en el n de
las Tablas 4 y 5.
Correlación entre variables
En el caso del estudiantado no tradicional, la IP
se correlacionó positivamente con la variable Identi-
cación con la persona formadora de docentes (r =
.404; p = .001) con un tamaño del efecto pequeño (r2
= .163) y una adecuada potencia estadística (1- β =
1.00). También se correlacionó negativamente con el
nivel cursado (r = -.143; p = .003), con un pequeño
tamaño del efecto (r2 = .020) y una baja potencia
estadística (1- β = .512). Respecto de los tipos de do-
centes formadores, la variable IP mostró una correla-
ción más fuerte con la identicación con el docente
de aula escolar (r = .378; r2 = .142; p = .001; 1- β =
.999). También se correlacionó positivamente con la
identicación con el profesional académico (r = .309;
r2 = .095; p = .001; 1- β = .999), con la persona aca-
démica (r = .226; r2 = .051; p = .001; 1- β = .933) y con
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
la persona investigadora (r = .233; r2 = .054; p = .001;
1- β = .951). La correlación entre la variable Identi-
cación con la persona formadora de docentesy Nivel
cursado (r = -.113; p = .018) presentó una baja poten-
cia estadística (1- β = .50), al igual que el análisis por
tipo de formadores de docentes (1- β < .80).
En el caso del estudiantado tradicional, IP se
correlacionó positivamente con la variable Identi-
cación con la persona formadora de docentes (r =
.294; p = .001), con un tamaño del efecto pequeño
(r2 = .086) y una adecuada potencia estadística (1-
β = .946). No se encontró una correlación entre IP
y Nivel cursado” (p > .05). Al analizar la relación de
la IP con la identicación con los tipos de persona
formadora de docentes, se encontró una correlación
positiva entre la “IP” y la identicación con el perl
de persona académico (r = .255; r2 = .065; p = .001;
1- β = .823). Para los perles docente de aula escolar
(r = .231; r2 = .053; p = .001; 1- β = .697), profesional
académico (r = .232; r2 = .053; p = .001; 1- β = .703) y
persona investigadora (r = .136; r2 = .018; p = .026; 1-
β = .496), se encontró una baja potencia estadística.
Al analizar la relación entre las variables Identica-
ción con la persona formadora de docentes y Nivel
cursado, se encontró una correlación negativa (r =
-.142, p = .021), con una baja potencia estadística (1-
β = .500). Respecto de los tipos de formadores y el
nivel cursado, se encontró una correlación negativa
con el perl de persona investigadora (r = -.141, p =
.021), con una baja potencia estadística (1- β = .496).
Identidad profesional, identicación con perso-
na formadora de docentes y tipo de estudiante
Se compararon los niveles de IP y de Identicación
con la persona formadora de docentes, consideran-
do el análisis especíco por ítem de la última variable.
Se encontraron diferencias signicativas que mos-
traron que el estudiantado no tradicional presenta
mayores niveles de IP que el tradicional. Además, el
estudiantado no tradicional presenta mayores niveles
de identicación con la persona formadora de do-
centes. Especícamente, se identican más con per-
les de persona académica y persona investigadora.
Variable nRango de media Valor U Z p PSest 1- β
IP Tradicional 265 333.56 53147.5 -1.82 .067 .458 .999
No tradicional 437 362.38
IPDE Tradicional 265 328.63 51843 -2.33 .019 .447 .999
No tradicional 437 365.37
IDAE Tradicional 265 343.47 55773.5 -.852 .394
No tradicional 437 356.37
IPA Tradicional 265 352.29 57693.5 -.084 .933
No tradicional 437 351.02
IA Tradicional 265 319.69 49474 -3.349 .001 .427 .999
No tradicional 437 370.79
IPI Tradicional 265 330.15 52243.5 -2.238 0.025 .451 0.999
No tradicional 437 364.45
Nota. IPDE = Identicación con la Persona formadora de docentes; IDAE = Identicación con el Docente de
Aula Escolar; IPA = Identicación con el Profesional Académico; IA = Identicación con el Académico/a; IPI
= Identicación con la Persona Investigadora (Para una mayor descripción de estos perles ver la Tabla 2).
Tabla 3. Identidad profesional, identicación con la persona formadora de docentes y tipo de estudiante
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Estos resultados presentaron un tamaño del efecto
grande y una adecuada potencia estadística (Tabla 3).
Niveles de identidad profesional entre es-
tudiantes tradicionales y no tradicionales
Al comparar los niveles de IP entre estudian-
tes tradicionales y no tradicionales, se encontra-
ron diferencias en función de la etnia indígena y
el nivel socioeconómico. El estudiantado que de-
claró pertenecer a una etnia indígena presentaba
mayores niveles de IP que quienes no pertenecían
a una etnia indígena. Igual situación se evidenció
en quienes pertenecían a un nivel socioeconómi-
co bajo respecto de quienes presentaron un ni-
vel socioeconómico medio a alto. Estos resultados
presentaron un tamaño del efecto grande y una
adecuada potencia estadística (Tabla 4).
Identicación con la persona formadora de
docentes según tipo de estudiantado
Se compararon los niveles de identicación con
la persona formadora de docentes entre estudiantes
tradicionales y no tradicionales según las condicio-
nes especícas que determinan si un estudiante es no
tradicional. Nuevamente, se encontró que quienes
pertenecen a una etnia indígena presentan un ma-
yor nivel de identicación con la persona formadora
de docentes, respecto de quienes no pertenecen a
una etnia indígena. Esta diferencia también se en-
contró en quienes declararon trabajar quince o más
horas a la semana, al comparar los casos con los de
quienes trabajan menos horas o no trabajan. Estos
resultados mostraron un tamaño del efecto grande
y una adecuada potencia estadística (Tabla 5).
Variable nRango de media IP Valor U Z p PSest 1- β
Etnia indígena Sí 134 384.00 33701 -2.06 .039** 0.442 0.997
No 568 343.83
Discapacidad Sí 21 364.5 6877.5 -.299 .765
No 681 351.1
Trabaja 15 o
más hrs
Sí 143 354.85 39489 -.222 .824
No 559 350.64
Estado Civil Soltero 650 347.87 14541 -1.679 .093
Comprometido 52 396.87
Responsable
del cuidado
familiar
Sí 123 363.83
34091.5 -.744 .457
No 579 348.88
Hijos/as Sí 58 384.95 16736 -1.31 .189
No 644 348.49
NSE bajo Sí 181 376.94 42545 -1.96 .05** .451 .999
No 521 342.66
25 o más
años
Sí 91 342.35 26967.5 -.462 .644
No 611 352.86
Tabla 4. Diferencias en los niveles de identidad profesional entre estudiantes tradicionales y no tradicionales
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Identidad profesional, identicación con la per-
sona formadora de docentes y nivel cursado
En cuanto al estudiantado no tradicional, aun-
que se encontraron diferencias signicativas en los
niveles de IP según el nivel cursado (H = 15.028;
gl = 4; n = 437; p = .005), presentan un pequeño
tamaño del efecto (ε2 = .035) y una baja potencia
estadística (1- β = .010).
Respecto del estudiantado tradicional, al com-
parar los niveles de IP según el nivel cursado, no se
encontraron diferencias signicativas (H = 8.05; gl =
4; p = .09; n = 265, ε2 = .03).
Se comparó el nivel de identicación con la per-
sona formadora de docentes de los estudiantes de
pedagogía según el nivel cursado. No se encontra-
ron diferencias estadísticamente signicativas en el
estudiantado no tradicional (H = 8.598; gl = 4; p =
.072; n = 437; ε2 = .02) y tradicional (H = 6.806; gl =
4; p = .146; n = 265; ε2 = .026).
Al realizar un análisis especíco por cada uno de
los ítems de la variable Identicación con la persona
formadora de docentes en estudiantes no tradicio-
nales, aunque se encontraron diferencias signica-
tivas en los niveles de identicación con el docente
de aula escolar (H = 9.483; gl = 4; p = .05; n =
437), muestran un pequeño tamaño del efecto (ε2
= .022) y una baja potencia estadística (1- β = .060),
situación que también se observó en estudiantes
tradicionales (p > .05; 1- β < 80).
Variable nRango de media
IPDE
Valor U Z p PSest 1- β
Etnia indígena Sí 134 389.1 33017 -2.39 .016** .433 .992
No 568 342.6
Discapacidad Sí 21 379.2 6569 -.639 .523
No 681 350.7
Trabaja 15 o
más hrs
Sí 143 391.87 34195.5 -.268 .007 .427 .993
No 559 341.17
Estado Civil Soltero 650 351.23 16723 -.126 .899
Comprometido 52 354.90
Responsable
del cuidado
familiar
Sí 123 339.33
34112 -.736 .461
No 579 354.08
Hijos/as Sí 58 376.77 17210.5 -.996 .319
No 644 349.22
NSE bajo Sí 181 373.60 43151 -1.711 .08
No 521 343.82
25 o más
años
Sí 91 362.22 26825 -.543 .587
No 611 349.90
Tabla 5. Diferencias en la identicación con la persona formadora de docentes entre estudiantes
tradicionales y no tradicionales
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Regresión lineal como predicción de la
identidad profesional
Mediante el método de pasos sucesivos, se apli-
có un análisis de regresión múltiple, a n de esta-
blecer si las variables (a) Curso, (b) Identicación
con el Docente de Aula Escolar (IDAE), (c) Identi-
cación con el profesional académico (IPA), (d) Iden-
ticación con académico/a (IA); e (e) Identicación
con la Persona Investigador/a (IPI) son predictoras
de la IP de estudiantes de pedagogía tradicionales.
En cuanto al cumplimiento del supuesto, los indica-
dores de multicolinealidad VIF fueron inferiores a
10 (1 - 1.125), mientras que los valores de tolerancia
fueron mayores a .20 (.889 - 1). Además, se obtuvo
un valor aceptable (cercano a 2) para la generali-
zación del modelo mediante Durbin Watson (1.69).
Se encontraron dos modelos en donde solo las
variables IPA y IA predicen la IP de estudiantes tradi-
cionales (Tabla 6). En el modelo 1, solo la IPA predice
la IP (p < .001, F = 19.09 [1]). En el modelo 2, por otro
lado, la IPA (p = .001, F = 13.61 [2]) e IA (p = .006, F
= 13.61 [2]) son predictores de la IP (p = .001), con
un mediano tamaño del efecto y una adecuada po-
tencia estadística. Dado los indicadores obtenidos,
se optó por este último modelo para establecer la
predicción de la IP en estudiantes tradicionales.
El mismo procedimiento se aplicó para estudian-
tes no tradicionales. Se encontró que los indicado-
res de multicolinealidad VIF fueron inferiores a 10
(1 - 1.086), mientras que los valores de Tolerancia
fueron mayores a .20 (.921 - 1(. Se obtuvo un valor
adecuado (cercano a 2) para la generalización del
modelo mediante Durbin Watson (1.919).
En el estudiantado no tradicional, se encontró
tres modelos, en donde solo las variables IDAE, II y
Curso predicen la IP (Tabla 7). En el modelo 1, solo
la IPAE predice la IP (p < .001, F = 71.91 [1]). En el
modelo 2, IPAE (p < .001, F = 40.49 [2]) e II (p = .005,
F = 40.49 [2]) son predictores de la IP. Por su parte,
en el modelo 3, IPAE (p < .001, F = 29.61 [3]), II (p =
.005, F = 29.65 [2]) y Curso (p = .009, F = 29.65 [2])
son predictores de la IP (p = .001), con un mediano
tamaño del efecto y una alta potencia estadística.
Dado los indicadores obtenidos, se optó por este
último modelo para establecer la predicción de la IP.
Discusión
La investigación empírica sobre la IP de estudian-
tes de pedagogía es un campo de menor desarrollo
en algunas regiones como América Latina (Aracena
et al., 2024), sobre todo cuando se considera a la -
gura de la persona formadora de docentes (Gonzá-
lez-Vallejos, 2018) y se compara su inuencia entre
estudiantes tradicionales y no tradicionales (Andzik
et al., 2023). Así, el objetivo general de este estudio
fue comparar los niveles de IP en estudiantes chilenos
Variable βT R R2f 21-β
Paso 1 .260 .068 .072 .855
IPA .260 4.39**
Paso 2 .307 .094 .103 .942
IPA .203 3.24**
IA .173 2.76**
* p < .05, ** p < .001
Tabla 6. Modelos predictivos de identidad profe-
sional en estudiantes tradicionales
Variable βT R R2f 21-β
Paso 1 .377 .142 .165 .999
IDAE .377 8.48**
Paso 2 .397 .157 .186 .999
IDAE .342 7.49**
II .129 2.81**
Paso 3 .413 .17 .204 1.00
IDAE .331 7.25**
II .128 2.80**
Curso -.116 -2.62**
* p < .05, ** p < .001
Tabla 7. Modelos predictivos de identidad profe-
sional en estudiantes no tradicionales
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
131
INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
de pedagogía tradicionales y no tradicionales, consi-
derando el tipo de persona formadora de docentes,
la progresión académica y la capacidad predictiva de
estas dos variables sobre la IP. Se encontraron diferen-
cias en los niveles de IP en función de estas variables,
que suman en la comprensión del desarrollo de la IP
durante la formación inicial docente y que permiten
orientar sobre aspectos a considerar a la hora de pla-
nicar estrategias sistemáticas para el desarrollo de
esta importante dimensión del profesorado.
Actualmente hay poca información sobre la re-
lación que pueda tener la persona formadora de
docentes con el desarrollo de la IP, y, por otro lado,
existe evidencia no concluyente sobre lo que ocurre
con la IP del profesorado, en la medida que avanza
con su formación inicial (Huang et al., 2022; Salinas
& Ayala, 2018). El primer objetivo especíco buscó
aportar evidencia al respecto al hipotetizar una re-
lación entre estas variables.
Se encontró una relación positiva entre la IP y la
identicación del estudiantado con la persona for-
madora de docentes, aunque con un pequeño ta-
maño del efecto. Es en estudiantes no tradicionales
donde más se presenta una relación entre la IP y la
identicación con la persona formadora de docen-
tes en los cuatro perles analizados.
Esta relación encontrada es consistente con la li-
teratura cientíca que le asigna a la persona docente
en educación un rol importante en la profesionali-
zación docente (Su & Wang, 2022). Dado que, en
general, las universidades no incluyen sucientes es-
trategias educativas especialmente planicadas para
fomentar el desarrollo de la IP (van der Wal et al.,
2019), es probable que las personas formadoras de
docentes ejerzan esta función con limitadas herra-
mientas, por lo que la capacitación que actualmente
se reconoce necesita de la academia para la forma-
ción profesional (Lunenberg et al., 2014) y para lograr
un mayor impacto en la IP del futuro profesorado.
La IP de la persona formadora de docentes no es
la misma que la IP del docente (Allen et al., 2016), lo
cual podría traer dicultades a la hora de modelar el
rol del educador y, de esta manera, disminui la iden-
ticación con la profesión (Cuadra et al., 2023). Lo an-
terior se complejiza más cuando, según los resultados
del estudio realizado, esta identicación depende de
las características del estudiantado. En este estudio, se
encontró que, en estudiantes tradicionales, la identi-
cación con el perl académico es la que cobra rele-
vancia para la IP, mientras que, en los no tradicionales,
es la identicación con todos los perles de formado-
res. Desde estos resultados, no solo los formadores
de profesores más conectados con las escuelas son
importantes para la profesionalización docente (Ar-
nold, 2019), pues, para el caso de la IP, esto dependerá
tanto de las características de los formadores (Arnold,
2019; Gray et al., 2019) como de las del estudiantado
(Billingsley et al., 2017; Taylor & House, 2010).
En cuanto a la IP y la progresión académica del
estudiantado tradicional y no tradicional, se encontró
una correlación débil entre estas variables y, además,
la potencia estadística fue inadecuada. Lo anterior
indica que la IP probablemente no se desarrolla de
forma lineal ni sucesiva en la medida que el estudian-
tado progresa en su malla formativa. En concordan-
cia con Salinas y Ayala (2018), la IP se comporta de
manera dinámica y compleja a través de la formación
inicial, lo que evidencia variaciones a partir de cier-
tas experiencias educativas (Beauchamp & Thomas,
2009). Igual situación se encontró en la identicación
con la persona formadora de docentes al comparar
los niveles de esta variable según el curso en ambos
grupos de estudiantes. En un reciente estudio (Cua-
dra et al., 2024), se encontró diferencias signicativas
al comparar la IP de estudiantes de pedagogía según
el nivel cursado, siendo superior en el estudiantado
que cursa tercer año y menor en quienes se encuen-
tran en el último año de la carrera. Esto evidencia el
dinamismo de esta construcción durante la forma-
ción inicial docente. Para el segundo objetivo de este
estudio, se encontró evidencia a favor de la hipótesis
de la existencia de diferencias en los niveles de la IP
y de la identicación con la persona formadora de
docentes según el tipo de estudiante. Se encontró
que el estudiantado no tradicional presenta mayo-
res niveles de IP docente y se identica más con la
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
persona formadora de docentes, especícamente,
con los perles de la persona académica y la perso-
na investigadora. Este grupo de estudiantes no solo
enfrenta su formación inicial con mayores barreras y
dicultades (Zamecnik et al., 2022), sino que, además,
cuenta con un conjunto de recursos psicológicos que
les permiten ser más persistentes y enfocarse en sus
tareas y metas (Treinienė, 2017), lo que podría impac-
tar en mayores cambios en su IP durante la forma-
ción inicial (Taylor & House, 2010). Probablemente,
los perles de las personas formadoras de docentes
con quienes estos estudiantes interactúan más a tra-
vés de la carrera profesional (personas académicas y
persona investigadora) cumplen un rol importante en
la entrega de soporte para avanzar en la profesio-
nalización y superación de la adversidad de quienes
tipican como estudiantes no tradicionales (Andzik et
al., 2023). Como resultado, se generan condiciones
para que los futuros docentes se identiquen profe-
sionalmente con estos modelos, en comparación con
aquellos estudiantes que presentan menores barre-
ras para el avance curricular. Lo anterior podría ser un
antecedente más de lo fundamental que puede lle-
gar a ser la gura la persona formadora de docentes
para este grupo de estudiantes (Andzik et al., 2023).
El análisis especíco mostró que es el estudiantado
que pertenece a una etnia indígena y a un nivel so-
cioeconómico bajo presenta mayores niveles de IP.
Además, quienes pertenecen a una etnia indígena y
trabajan 15 o más horas a la semana se identican
más con la gura formadora de docentes. Una po-
sible hipótesis al respecto es que, para este tipo de
estudiantes, la gura del docente puede haber sido
decisiva en su historia personal y educativa (Andzik
et al., 2023), generando una mayor conciencia del rol
transformador que puede llegar a tener. La experien-
cia y sensibilidad de este perl de futuros docentes
actualmente comienza a considerarse un valor para
la mejora de la calidad educativa, a partir de la cada
vez mayor diversidad de estudiantes en las escuelas
(Billingsley et al., 2017).
Finalmente, el último objetivo buscó determinar
el poder predictivo de las variables Identicación
con la persona formadora de docentes y Progresión
académica sobre la IP de estudiantes tradicionales y
no tradicionales. Congruentemente con la hipótesis
planteada, se encontró que estas variables predicen
la IP, aunque con diferencias entre estudiantes no
tradicionales y tradicionales.
En el caso del estudiantado tradicional, es la
identicación con perles de formadores más aca-
démicos lo que predice la IP, con un mediano tama-
ño del efecto (Cohen, 1992). Por su lado, en el estu-
diantado no tradicional, son la identicación con el
docente de aula escolar y con el perl de persona
investigadora los que tienen un efecto positivo so-
bre la IP y los que, junto con un efecto negativo
del nivel cursado, predicen la IP, con un tamaño del
efecto mayor respecto del grupo de estudiantes
tradicionales. Estos resultados advierten la nece-
sidad de continuar investigando para comprender
mejor la capacidad predictiva de la identicación de
los estudiantes no tradicionales con dos perles de
formadores que parecen ser opuestos: el docente
de aula escolar y el perl de persona investigado-
ra al interior de una universidad. Probablemente, a
raíz del mayor involucramiento con sus metas edu-
cativas (Treinienė, 2017), ambos perles compren-
den mejor la necesaria relación entre la teoría, me-
jor modelada por el perl investigador, y la práctica,
mejor modelada por el docente de aula escolar.
En cuanto a las limitaciones de este estudio, es ne-
cesario considerar que, por su carácter exploratorio,
se utilizó una escala de medida unidimensional de la
IP. No obstante, para seguir avanzando en compren-
sión, se requiere que futuros estudios consideren el
carácter multidimensional de la IP en los instrumen-
tos de medición utilizados. Para esto, es necesario
continuar adaptando y validando en el contexto la-
tinoamericano instrumentos de medición de la IP,
esto debido a la insuciencia de escalas que permiten
cuanticar este constructo en la región (Aracena et
al., 2024). Para el caso de la variable Identicación con
la persona formadora de docentes, a la fecha de rea-
lización de este estudio, no se encontró instrumentos
cuantitativos. En este sentido, la decisión metodoló-
Identidad profesional docente en estudiantes de Pedagogía
Actualidades en Psicología, 38(137), 2024.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
gica de cuanticar esta variable con base en una en-
cuesta ad hoc, es un primer paso para que futuros
estudios elaboren instrumentos más sosticados. Una
última limitación es que la muestra no incluyó todas
las especialidades docentes, por lo que los resultados
podrían tener algunas variaciones al no considerar
todos los campos de especialización docente.
A pesar de las limitaciones mencionadas, las
cuales es necesario superar, este estudio presenta
importantes implicancias prácticas. Los resultados
permiten orientar las políticas de formación docen-
te para lograr el anhelado desarrollo profesional de
los maestros, esto al considerar una variable que ac-
tualmente es clave en este proceso formativo: la IP
(Akaba et al., 2022). Además, pueden guiar los pro-
gramas formativos al interior de las universidades,
considerando las características de los formadores
de docentes, así como las condiciones que promue-
ven o no una mayor IP en los futuros docentes.
Resta decir que se requiere continuar investigan-
do sobre la relación entre la IP y la formación inicial
docente, a n de contribuir a la teoría existente, pero,
fundamentalmente, para orientar el modo cómo
las universidades y las escuelas pueden planicar y
aportar al desarrollo de la IP en los futuros docentes.
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