PROMOVIENDO
EL DESARROLLO CONCEPTUAL EN LAS AULAS DE PREESCOLAR: UNA
SISTEMATIZACIÓN DE HALLAZGOS DE INVESTIGACIÓN
PROMOTING
CONCEPTUAL DEVELOPMENT IN PRESCHOOL CLASSROOMS: A SYSTEMATIC
REVIEW OF RESEARCH FINDINGS
Ana María Carmiol
Barboza1, Tania Cruz Cordero2, Mauricio
Molinari Ulate3
1 Profesora
adjunta de la
Universidad de Costa Rica. Docente de la
Escuela de Psicología e investigadora del Instituto de
Investigaciones Psicológicas. Dirección
electrónica: ana.carmiol@gmail.com
2 Estudiante
de cuarto
año de la carrera de Psicología de
la Universidad de Costa Rica.
3 Estudiante
de cuarto
año de la carrera de Psicología de
la Universidad de Costa Rica y asistente del Instituto de
Investigaciones Psicológicas.
Dirección para correspondencia
Resumen
Este artículo
resume y discute hallazgos sobre la manera en que
las docentes promueven el desarrollo conceptual en aulas costarricenses
de preescolar. Para esto, se revisaron los Trabajos Finales de
Graduación (TFG) de pregrado realizados entre el 2007 y el 2011
en las carreras de Psicología y Educación Preescolar que
ofrecen las universidades públicas costarricenses. Del total de
los 347 TFG realizados en ese período, se identificaron 36
trabajos que tratan el tema del desarrollo conceptual en la edad
preescolar. Solamente uno de estos trabajos fue realizado en
Psicología. De los TFG realizados en Educación
Preescolar, se encontró que mayoritariamente utilizan
metodologías cualitativas y que, en su formulación y
ejecución, no recurren al uso de recursos provenientes de
revistas indexadas. Los hallazgos referentes a la promoción del
desarrollo conceptual en las aulas de preescolar que se desprenden de
los TFG revisados, sugieren la presencia de algunas prácticas
docentes que promueven el desarrollo conceptual, como el caso del juego
y la experimentación. A la vez, los trabajos revisados enumeran
distintas deficiencias en la promoción del desarrollo conceptual
por parte de las docentes. Una cuarta parte de los TFG indican que las
docentes 1) no incentivan la participación activa del
estudiantado, 2) realizan escasas actividades que resultan
significativas para los niños y, 3) no consideran las
diferencias del desarrollo y las individuales existentes en el
salón de clase en el planteamiento de sus lecciones.
Palabras clave: DESARROLLO
COGNITIVO, DESARROLLO CONCEPTUAL,
PREESCOLAR, FORMACIÓN DOCENTE, EDUCACIÓN INICIAL,
PRÁCTICAS DOCENTES, COSTA RICA.
Abstract
This article discusses
findings concerning the way preschool teachers
promote conceptual development in the classroom. We reviewed final
graduation projects conducted by psychology and preschool education
majors in Costa Rican public universities, between 2007 and 2011.
Thirty-six of the 347 final projects produced during this period dealt
with conceptual development in the preschool age. One project was
conducted by a psychology major while the rest were executed by
preschool education majors. We found that the majority of projects
developed in preschool education programs used qualitative
methodologies rarely based on empirical facts. Findings from these
projects indicate the presence of some teacher practices that promote
conceptual development in the classroom, such as games and experiments.
The projects examined also pointed out a series of deficits in the
teachers’ promotion of conceptual development. A quarter of the
projects indicated that teachers 1) do not promote children’s active
participation, 2) seldom develop activities that are engaging for the
children, 3) and do not consider the developmental and individual
differences within the class in their lesson planning.
Key words: COGNITIVE DEVELOPMENT,
CONCEPTUAL DEVELOPMENT, PRESCHOOL,
TEACHER EDUCATION, EARLY EDUCATION, TEACHING PRACTICES, COSTA RICA.
1.
Introducción4
En nuestra vida cotidiana,
nos desenvolvemos a partir de un proceso
constante de interpretación de la realidad, tratando de
identificar similitudes y diferencias entre las distintas experiencias
que vivimos. En este proceso interpretativo, acudimos al uso de los
conceptos que poseemos y realizamos nuestras interpretaciones a partir
de ellos. Por ejemplo, tratamos de utilizar nuestro conocimiento sobre
los distintos animales que conocemos para clasificar una especie que
nunca antes hemos visto. Igualmente lo hace el niño cuando
enfrenta un nuevo contenido de aprendizaje en el contexto escolar. Por
tanto, los conceptos se vuelven elementos fundamentales en nuestro
funcionamiento humano y en los procesos de aprendizaje.
Gelman y Kalish (2006)
define los conceptos como “aquellas
representaciones mentales que guardan correspondencia con las
categorías de cosas que encontramos en el mundo” (p.687). Estas
estructuras conceptuales, denominadas como conceptos en su conjunto,
incluyen conceptos (p.ej., aves, peces), categorías (p.ej.,
animado, inanimado), propiedades (p.ej., rojo, triste), eventos o
estados (p.ej., correr, estado gaseoso), individuos (p.ej., primo,
madre), e ideas abstractas (p.ej., el tiempo, la ética, la
historia), entre otros. Gelman y Kalish explica además que
existen al menos dos razones por las cuales los conceptos son
importantes para el funcionamiento mental. En primer lugar, porque se
constituyen como un mecanismo eficiente para representar y almacenar
las experiencias. Sin conceptos, enfrentaríamos cada nueva
experiencia como única, y esto representaría un gran
costo de procesamiento para nuestro sistema cognitivo. En segundo
lugar, porque son un motor importante para que las personas aumenten su
conocimiento y aprendan sobre el mundo por medio de las inferencias
inductivas. Es decir, los conceptos funcionan como distintos marcos de
interpretación que pueden ser enriquecidos cuando las
condiciones lo permiten.
Desde las ciencias
cognoscitivas existen tres claras tendencias que
explican el surgimiento y desarrollo de los conceptos en las edades
tempranas: 1) el innatismo, 2) el empirismo, 3) y la
construcción de teorías.
En sus distintas
versiones, el innatismo explica que nacemos con
ciertos conceptos que nos permiten desempeñarnos y
desenvolvernos en el mundo desde edades muy tempranas.
Específicamente, se plantea que la mente humana está
constituida por un conjunto de módulos dedicados al
procesamiento de información de tipo específico. Scholl y
Leslie (1999) explican que estos módulos son encapsulados, en
tanto la transferencia de información con otros módulos
es limitada; son innatos, en tanto forman parte de la dotación
genética y, además, maduran con el tiempo. Desde el
innatismo, se defiende entonces la posición de la presencia de
algunos conceptos desde edades muy tempranas.
Una segunda
posición es el empirismo, desde donde se enfatiza el
rol de la experiencia para el desarrollo conceptual. Desde el
empirismo, se sugiere que las estructuras conceptuales consisten en
representaciones de las experiencias perceptuales y sensoriales, o la
combinación de estas (Taverna y Peralta, 2009). Se hace
hincapié en el rol de procesos generales de pensamiento como la
comparación y la asociación en la formación de
conceptos (Gelman y Kalish, 2006).
Por último, la
propuesta de construcción de
teorías explica que las personas construyen teorías
ingenuas —o de sentido común— sobre los fenómenos que
observan, y estas teorías engloban los conceptos (Gopnik y
Meltzoff, 1997; Gopnik y Wellman, 1992; Hatano y Inagaki, 2002). Desde
edades tempranas, los niños se comportan como pequeños
científicos que se encuentran en una búsqueda constante
de explicaciones sobre los fenómenos del mundo y construyen
teorías a partir de la información que recolectan. Desde
esta propuesta, los conceptos se adquieren, entonces, a partir de
mecanismos como la inferencia, en tanto nuevos conceptos se desarrollan
a partir de su relación con otros conceptos y creencias que
forman parte de una misma teoría (Gelman y Kalish, 2006).
En la actualidad, las
explicaciones sobre el desarrollo conceptual
rescatan elementos de estas tres corrientes. Por un lado, la
visión actual reconoce la presencia de ciertos conceptos desde
edades muy tempranas, como lo sugieren distintos estudios que han
analizado las preferencias atencionales de infantes preverbales ante
distintos fenómenos (Onishi y Baillargeon, 2005; Wynn, 2008).
Por otro lado, se rescata la idea de que esas estructuras conceptuales
iniciales son reestructuradas y reformuladas a través de los
años, cuando el niño encuentra nueva evidencia e
información que contradice de alguna manera sus nociones
iniciales. Esta información proviene, ya sea de sus experiencias
directas con el ambiente, o a partir de los intercambios comunicativos
con los miembros de su cultura (Bruner, 1997; Tomasello, 1999; Luria,
2003). Así, entonces, la explicación dominante en la
actualidad rescata, por un lado, las tendencias innatas que mostramos
los seres humanos en términos de nuestro desarrollo conceptual,
a la vez que privilegia el rol de la experiencia en un desarrollo de
conceptos más acorde con la realidad (véase
Rodríguez-Villalobos, Padilla-Mora y Fornaguera-Trías,
2010, sobre el concepto de mente; Sparks y Reese, 2013, sobre el
concepto del material impreso; Valle y Callanan, 2006, sobre conceptos
científicos).
A la luz de esta
línea integradora de las distintas
perspectivas, Özdemir y Clark (2007) plantean que, a pesar de las
notables diferencias entre las tres distintas propuestas descritas
arriba, existen al menos tres puntos de encuentro entre ellas que se
vuelven importantes para el ámbito educativo, en tanto tienen
implicaciones para la promoción del desarrollo conceptual en el
aula. Estos son:
•
Reconocer y considerar que los estudiantes
desarrollan conceptos por medio de sus experiencias diarias.
• Tomar
en cuenta que los conceptos iniciales de los
estudiantes sobre contenidos específicos influyen en el
aprendizaje formal.
•
Considerar que el conocimiento inicial es muy
resistente al cambio. Por tanto, el cambio conceptual es un proceso
lento.
De manera más
concreta, Vosniadou (2001) desarrolló un
listado de doce estrategias didácticas que se ha comprobado
favorecen el desarrollo conceptual, a saber:
1. El aprendizaje requiere
la participación activa y
constructiva del estudiante. Habilidades como la observación y
la memorización son importantes, pero el aprendizaje requiere,
además, que el estudiante se involucre de manera activa,
construya sobre su deseo natural de explorar, entienda cosas nuevas y
las domine.
2. Promover la
participación social, en tanto el aprendizaje es
una actividad social, por lo que se requiere de una vida social.
3. Vincular los contenidos
con casos de la vida real, en tanto los
estudiantes aprenden mejor cuando participan en actividades que
perciben como útiles en la vida cotidiana y que resultan
culturalmente relevantes.
4. Relacionar la
información nueva con conocimiento previo, en
tanto el conocimiento es construido sobre las bases de lo que ya el
estudiante comprende y cree.
5. La utilización
de estrategias efectivas y flexibles, en tanto
ayudan al estudiantado a entender, razonar, memorizar y resolver
problemas.
6. La promoción de
la autorregulación y la
reflexión, con el fin de que el estudiantado aprenda a planear y
a monitorear su aprendizaje, así como también a
determinar sus propias metas de aprendizaje y a corregir sus errores.
7. Reestructurar el
conocimiento previo, en tanto este puede
obstaculizar el aprendizaje nuevo.
8. Promover la
comprensión, no la memorización, ya que se
aprende mejor cuando el material está organizado alrededor de
explicaciones y principios generales que cuando se basa en la
memorización de hechos aislados y procedimientos.
9. Promocionar la
transferencia del aprendizaje, en tanto los
contenidos se tornan más significativos cuando las lecciones se
aplican a situaciones de la vida cotidiana.
10. Promover la
práctica, en tanto aprender requiere un tiempo
considerable y periodos de práctica para comenzar a construir
experiencia en el área.
11. Tomar en cuenta las
diferencias en el desarrollo y las
individuales, en tanto los niños aprenden mejor cuando son
tomadas en cuenta.
12. Motivar al
estudiantado, pues el aprendizaje está
fuertemente influido por la motivación del alumnado. Por tanto,
la conducta y las afirmaciones de las docentes pueden motivarlos hacia
el estudio.
Tomando en cuenta las
consideraciones descritas anteriormente, se
desarrolló un proceso investigativo durante el 2012 que tuvo
como objetivo explorar el estado actual de la promoción del
desarrollo conceptual en las aulas de preescolar costarricenses. Dada
la escasa producción científica en el tema publicada en
el país, se procedió a sistematizar y analizar
información sobre la promoción del desarrollo conceptual
en las aulas de preescolar, según se describe en trabajos
finales de graduación (TFG) realizados entre el año 2007
y el año 2011 en las carreras de Psicología y
Educación Preescolar de las universidades públicas
costarricenses (Anexo), a
saber, la Universidad de Costa Rica, la
Universidad Estatal a Distancia y la Universidad Nacional. Así,
entonces, el análisis se orientó a desarrollar los
siguientes objetivos:
1. Identificar el
porcentaje de trabajos finales de graduación
producidos entre el 2007 y el 2011 en las carreras de Educación
Preescolar y de Psicología en las universidades
públicas, que
abordan el tema del desarrollo cognitivo con
énfasis en desarrollo conceptual en la edad preescolar.
2. Identificar los
principales hallazgos de los TFG analizados en
cuanto a:
• Logros
en la promoción del desarrollo
cognitivo —con énfasis en desarrollo conceptual— en las aulas
por parte de las docentes de preescolar.
•
Problemas y dificultades que existen en la
promoción del desarrollo cognitivo con énfasis en
desarrollo conceptual en las aulas de preescolar por parte de las
docentes de preescolar.
•
Necesidades enfrentadas en la promoción de
este tema en las aulas de preescolar.
2.
Metodología
Selección
de los trabajos finales de graduación
En este trabajo se
consideró como trabajo final de
graduación (TFG) todo aquel tipo de proyecto realizado por el
estudiantado como requisito de graduación para obtener el
título de licenciatura. En la universidad pública
costarricense existen cuatro modalidades distintas para presentar el
trabajo final de graduación: 1) tesis, 2) seminario de
graduación, 3) práctica dirigida de graduación, 4)
y proyecto de graduación. Todas estas modalidades fueron tomadas
en cuenta en este estudio.
Para calcular el
número y porcentaje final de trabajos en el
tema, el listado de los trabajos finales de graduación
realizados entre el año 2007 y 2011, inclusive, fue solicitado
directamente a las Unidades Académicas de las universidades
públicas que imparten las carreras de Educación
Preescolar (Universidad de Costa Rica (UCR), Universidad Estatal a
Distancia (UNED) y Universidad Nacional (UNA)) y de Psicología
(Universidad de Costa Rica y Universidad Nacional). En el caso de la
carrera de Psicología de la Universidad Nacional, dicha
solicitud no fue respondida, por lo cual se procedió a trabajar
con el listado de trabajos finales de graduación disponible en
su página web:
http://www.fcs.una.ac.cr/psicologia/doc_psicologia/trabajosfdg.doc.
Este listado incluía el total de TFG realizados entre el 2007,
año en que se culminó el primero de estos trabajos en
esta carrera, y enero del 2012. No describía, sin embargo, el
año en que cada uno de los trabajos de la lista fue culminado,
por lo que no se pudo trabajar con el número de TFG producidas
por año en la carrera de Psicología de la Universidad
Nacional.
Dos investigadoras con
experiencia en desarrollo durante la infancia
revisaron conjuntamente los listados de TFG y seleccionaron aquellos
que cumplían los siguientes criterios: 1) fueron realizados con
niños o niñas en edad prescolar y/o con docentes de
educación preescolar, 2) se centraban en estudiar el desarrollo
conceptual, 3) incluían muestras costarricenses, ya sea
provenientes de aulas de centros educativos nacionales (públicos
o privados) o con niños que asisten a dichos centros educativos.
Cabe destacar que la selección realizada incluyó trabajos
realizados en instituciones reguladas por el Ministerio de
Educación Pública (p. ej., jardines de niños,
escuelas públicas y privadas), así como también
instituciones reguladas por el Ministerio de Salud (p. ej., Centros de
Nutrición y Desarrollo Integral de la Niñez).
Procedimiento de análisis
La sistematización
de los datos estuvo a cargo de una de las
investigadoras que participó en la selección de los TFG
sobre desarrollo conceptual. Además, se contó con la
colaboración de dos asistentes de investigación, ambos
estudiantes avanzados de la carrera de Psicología. Dicha
sistematización estuvo orientada al cumplimiento de los
objetivos descritos arriba, a saber, describir las fuentes de
información (TFG) e identificar los logros, retos y
recomendaciones sobre la labor docente orientada al desarrollo
conceptual, según los TFG.
La información que
se describe en el apartado de resultados
sobre las fuentes de información, se obtuvo directamente de las
descripciones ofrecidas en los TFG. La información sobre los
hallazgos de los trabajos —a saber, los logros, retos y recomendaciones
de la función docente orientada al desarrollo conceptual— se
desarrolló a partir de un proceso de codificación. En
este proceso, se cotejaron las conclusiones de los TFG sobre la
promoción del desarrollo conceptual con las doce estrategias
didácticas identificadas por Vosniadou (2001) como promotoras
del desarrollo conceptual y descritas detalladamente en la
introducción. Con el objetivo de asegurar la calidad de esta
codificación, se procedió a desarrollar un proceso de
confiabilidad entre jueces. En este, la segunda autora y el tercer
autor fueron entrenados por la primera autora para ser los evaluadores
y así codificar el 25% de los TFG en estudio. Sus evaluaciones,
producidas de manera independiente, fueron cotejadas y su
comparación ofreció un índice de acuerdo aceptable
(κ de Cohen= .75). Para la codificación final, los desacuerdos
encontrados en las evaluaciones fueron discutidos y resueltos a
través de discusiones entre los dos evaluadores y la primera
autora. El resto de los TFG en estudio se dividió en dos grupos
que fueron asignados aleatoria y equitativamente para su respectiva
codificación entre los dos evaluadores.
Cabe mencionar que esta
codificación estuvo orientada a
identificar la presencia de nuestras categorías de
análisis en los análisis realizados por las
investigadoras de los TFG. Así, nuestro análisis no toma
en cuenta la ausencia de dichas categorías en los TFG, sino que
solamente se centra en cuantificar su presencia. Por ejemplo, a la hora
de identificar los problemas y dificultades mencionadas por las
investigadoras de TFG sobre la promoción que hacen las docentes
del desarrollo conceptual en el aula de preescolar, nuestro
análisis se orientó a identificar la frecuencia y el
porcentaje de TFG que mencionaban cada una de nuestras
categorías. Por tanto, la falta de mención de dichas
categorías en los TFG, o su baja frecuencia, pueden ser
interpretadas como falta de consideración de dichas
categorías por parte de las investigadoras de los TFG, y no
necesariamente como la ausencia de las condiciones que describen
nuestras categorías en las aulas de preescolar.
3. Análisis y resultados
Describiendo
las fuentes de información
La Tabla 1 describe el
número de TFG sobre desarrollo conceptual
en la edad preescolar según la carrera (Educación
Preescolar y Psicología) y la institución (Universidad de
Costa Rica, Universidad Estatal a Distancia y Universidad Nacional).
Del total de los 347 TFG realizados en las tres carreras de
Educación Preescolar y las dos carreras de Psicología,
alrededor de un 10% (36 trabajos) se dedicó al estudio del
desarrollo conceptual en la edad preescolar. Las tendencias entre ambas
disciplinas, educación preescolar y psicología, difieren
de manera considerable, por lo que se vuelve importante analizar las
frecuencias de los TFG producidos en los últimos cinco
años en cada una de estas.
El número de TFG en
el tema es escaso o nulo en ambas carreras
de Psicología, donde ronda el 0.5% de la producción total
de TFG (1% en la UCR y 0% en la UNA). Los dos trabajos sobre desarrollo
conceptual que corresponden al 1% de los TFG de la carrera de
Psicología de la UCR se centran en caracterizar y comprender las
trayectorias de desarrollo de conceptos específicos. Mientras
que uno de los trabajos explora las nociones de muerte que poseen
niños preescolares que han experimentado el fallecimiento de un
familiar cercano debido a una enfermedad terminal (Arroyo y Schosinsky,
2009), el otro estudió las diferencias individuales en los
conceptos de niños preescolares sobre la mente, analizando
específicamente la relación entre los estilos de crianza
maternos y el desempeño de los niños y las niñas
en tareas de corte piagetiano que miden su comprensión de
distintos estados mentales (Rodríguez, 2011). Así,
entonces, ninguno de los dos trabajos sobre desarrollo conceptual
realizados desde la psicología aporta elementos al
análisis y la comprensión de la promoción que
hacen las docentes del desarrollo conceptual en el contexto escolar.
En contraste, alrededor de
una quinta parte de los TFG realizados en
las carreras de Educación Preescolar de la UCR, la UNED y la UNA
versan sobre el tema de desarrollo conceptual en la edad preescolar
(véase Tabla 1).
Los objetivos que
perseguían los 36 distintos TFG sobre
desarrollo conceptual revisados, pueden clasificarse de acuerdo con la
siguiente taxonomía: 1) trabajos que se centran en describir la
trayectoria de desarrollo de conceptos específicos (incluyendo
los dos trabajos de psicología mencionados arriba), 2) trabajos
orientados a desarrollar una evaluación de las estrategias
docentes utilizadas para la promoción del desarrollo conceptual,
3) trabajos centrados en determinar si la estructura física y
los materiales utilizados en las aulas de preescolar son apropiados
para la promoción del desarrollo conceptual, 4) trabajos
orientados al desarrollo de propuestas metodológicas con el fin
de promover el desarrollo conceptual, 5) y, por último, trabajos
donde se diseñan propuestas orientadas a la promoción del
desarrollo conceptual que son implementadas y posteriormente evaluadas
(ver Gráfico 1). A
pesar de la diversidad observada en los
objetivos, todos los 34 TFG realizados en las carreras de
Educación Preescolar incluyeron algún tipo de etapa de
diagnóstico, donde las estrategias didácticas docentes
orientadas a la promoción del desarrollo conceptual fueron
analizadas, ya sea a través de observaciones realizadas
directamente por las investigadoras en los salones de clase, o a
través de cuestionarios o entrevistas a las mismas docentes,
directoras o asesoras del Ministerio de Educación
Pública. En su mayoría, sin embargo, se utilizó la
observación participante como el instrumento para evaluar el
desempeño docente en el tema en cuestión.
En su mayoría, los
TFG sobre desarrollo conceptual utilizaron el
constructivismo como su marco teórico, haciendo referencia a las
ideas y teorías de autores como Piaget, Vygotsky y Ausubel (ver
Tabla 2). Además del
constructivismo, distintos trabajos
utilizan la filosofía del lenguaje como perspectiva
teórica. El resto de los trabajos utilizaron otras perspectivas
teóricas que incluyen la perspectiva de desarrollo propuesta por
las Naciones Unidas, el psicoanálisis y las inteligencias
múltiples. Metodológicamente, es evidente el predominio
de las metodologías cualitativas como la etnografía, el
estudio de caso y la investigación-acción, seguida por
metodologías mixtas y, en último lugar, la
metodología cuantitativa, utilizada solamente en uno
(Rodríguez, 2011) de los dos TFG realizados en la carrera de
Psicología de la UCR (ver Tabla
3).
A nivel
metodológico, también llama la atención
que, en su mayoría, los TFG utilizaron instrumentos
desarrollados por las mismas investigadoras de los estudios. En
solamente dos casos se utilizaron instrumentos de medición
previamente formulados, uno proveniente de un TFG previo en
Educación Preescolar y otro proveniente de estudios publicados
en revistas indexadas (ver Tabla
4).
Hallazgos
de los TFG sobre la promoción del desarrollo
conceptual en el aula de preescolar
La Tabla 5 resume los
resultados de los TFG sobre desarrollo conceptual
analizados, con respecto a las fortalezas encontradas en el
desempeño docente en cuanto a estrategias didácticas
orientadas a promover el desarrollo conceptual. Como se mencionó
anteriormente, los resultados de los diagnósticos desarrollados
provienen principalmente de observaciones participantes realizadas por
las propias investigadoras de los TFG en los salones de clase incluidos
en los estudios.
A partir de estos
diagnósticos, se evidencia que una cuarta
parte de los TFG concluye que las docentes incluyen en su planeamiento
actividades potencialmente atractivas para niños y niñas
de edad preescolar, como lo es el caso del juego (27%) y de las
actividades prácticas y los experimentos (27%). Sin embargo,
varios de estos trabajos señalan que estas actividades no se
estructuran en función de la adquisición de conocimiento
por parte de los niños. Las docentes observadas incluyen en su
planeamiento el juego, muchas veces como parte de un periodo
juego-trabajo. Igualmente, se observó que ofrecen a los
niños y las niñas oportunidades para manipular objetos
directamente y experimentar con estos. Sin embargo, no se observa un
uso de estas estrategias en función del desarrollo conceptual de
los niños.
No obstante, en el caso
del juego-trabajo, las investigadoras de los
TFG señalan que la actividad libre, sin estructuración
por parte de la docente, hace que se pierdan oportunidades para el
aprendizaje. Por ejemplo, Gutiérrez Marín, Villalobos
Villalobos y Zumbado Rivera (2008) concluyen que “el período de
juego-trabajo podría ser utilizado para promover el desarrollo y
la construcción de conocimientos, no sólo para el juego
libre entre los niños”, mientras que Pérez
Ramírez, (2007) sugiere que “las docentes deben compartir
más con los niños durante el período de juego.” En
la misma línea, Solano Gómez (2008) plantea que “las
docentes no utilizan el juego dirigido, y si usan el juego como
herramienta, éste es más libre. Por lo tanto, la docente
no funge su papel de guía en el aprendizaje del niño pues
no juega con él”, y recomienda que las docentes hagan un mayor
uso del juego dirigido (véanse además Angulo
García, Araya Vargas, Morales Arias, Rojas Rodríguez y
Zamora Bonilla, 2010; Carvajal Murillo, Murillo Mata y Solís
Argüello, 2009; Jiménez Guerrero y Sancho Rojas, 2008;
Ulate Morales y Víquez Zavala, 2008).
Con respecto a los retos y
dificultades que enfrentan las docentes en
la promoción del desarrollo conceptual, el 54% de los TFG
analizados señalan la utilización de estrategias
didácticas inapropiadas por parte de las docentes, que no
están en función del desarrollo conceptual de los
niños y las niñas (ver Tabla 6, Parte A). Lo anterior
es
seguido por la dificultad señalada por las investigadoras de los
TFG analizados sobre la falta de conocimiento que poseen las docentes
sobre contenidos específicos a trabajarse en el salón de
clase (p. ej., Bolaños Alpízar, Bonilla Chaves, Espinoza
Gutiérrez, Medina Sandoval y Viales Chaves, 2007; Camacho
Valerio, Hernández Jiménez y Villalobos
Zúñiga, 2007; Ramírez Mejías y Rosales
Sánchez, 2008). Más precisamente, el Gráfico 1
señala que un poco menos de la mitad de los TFG (48%)
incluía el desarrollo de una propuesta didáctica para la
enseñanza de conceptos determinados, como por ejemplo, la
música, el género, el medio ambiente, las
matemáticas y la sexualidad, entre otros. De esta forma, las
investigadoras se dieron inicialmente a la tarea de realizar un
diagnóstico en función de cómo esos temas eran
desarrollados por las docentes previo a la implementación de la
propuesta. En una importante cantidad de casos (42%) se
consideró que las docentes no contaban con los conocimientos
adecuados sobre dichos contenidos específicos durante la etapa
diagnóstica, aun cuando algunas veces dichos contenidos se
insertan dentro de los objetivos de la educación preescolar
propuestos por el Ministerio de Educación Pública de
Costa Rica (p. ej., Sánchez Chavarría, 2007, para un
ejemplo de estimulación en edades tempranas).
Con el objetivo de
aproximarse de una manera más detallada a los
retos y dificultades que, según los TFG analizados, enfrentan
las docentes con respecto a la promoción del desarrollo
conceptual en la edad preescolar, se procedió a cotejar los
resultados y conclusiones de los TFG analizados con el listado de
prácticas previamente identificadas por Vosniadou (2001), y
así conocer de manera detallada las dificultades que se
están observando en nuestras docentes en el tema descrito (ver
Tabla 6, parte B).
En términos
generales, llama la atención la poca
frecuencia con que las investigadoras de los TFG mencionaron los retos
y dificultades descritos en la tabla
6 (Parte B), aun cuando las
categorías aquí mencionadas podrían resultar ser
puntos evidentes para analizar la calidad de las situaciones de
aprendizaje orientadas a promover el desarrollo conceptual en las aulas
de preescolar. De manera más específica, el cotejo
realizado apunta principalmente a tres debilidades en el
desempeño docente con respecto a la promoción del
desarrollo conceptual que se realiza en estas aulas. En primer lugar,
el 24% de los TFG (8 de 33 TFG) indican que las docentes atribuyen una
posición pasiva a sus estudiantes, en tanto no los estimulan a
participar activamente en el proceso de aprendizaje, orientando sus
metas y ayudándoles a construir sobre su deseo natural de
explorar, entender cosas nuevas o dominarlas (p. ej., Segura Brenes,
2011). Lo anterior podría traducirse en situaciones donde la
docente asume por completo el control de las actividades y no permite
al estudiantado tomar algo de control sobre su aprendizaje, ya sea
permitiéndoles decidir sobre qué aprender o cómo
hacerlo. Por ejemplo, Cervantes Alvarado, Chacón Mendoza,
González Durán, Rodríguez Araya y Vargas Pana
(2007) concluyen que la docente trabaja en una relación vertical
y no forma parte de la comunidad de diálogo con los
niños. Por el contrario, es la protagonista. Además, se
observan situaciones donde los niños y las niñas son
oyentes pasivos (p. ej., Angulo García et al., 2010).
En la línea de este
argumento, las investigadoras de uno de los
TFG desarrollado en Educación Preescolar de la UCR concluyeron
que las docentes no favorecen la creatividad de los niños, al
contrario, buscan que reproduzcan lo que ellas dicen sin dar espacio a
fomentar la curiosidad en ellos (Jiménez y Sancho, 2008). Uno de
los TFG realizados en Educación Preescolar de la UNA
señaló que los niños mantienen una actitud pasiva
a la hora de aprender, y que las docentes no utilizan técnicas
que le permitan al estudiantado opinar sobre las actividades que desean
realizar o que están realizando (Angulo, Araya, Morales, Rojas y
Zamora, 2010). Igualmente, uno de los TFG realizados en
Educación Preescolar en la UNED sugiere que las docentes no
realizan actividades generadoras, por lo que no promueven el
aprendizaje significativo en los niños y los períodos
tienden a ser repetitivos y monótonos (Pérez, 2007).
En segundo lugar, se
encontró que una cuarta parte de los
trabajos señala que las docentes no desarrollan actividades
significativas con los grupos de niños. Por ejemplo,
Acuña Rivera, Blanco Calderón, Delgado Villalobos,
Díaz Chavarría y Vargas Esquivel (2010) encontraron que
las docentes diseñan actividades que muy pocas veces
están basadas en los intereses de los niños y son poco
creativas. Igualmente, Granados Rojas y Rodríguez Vargas (2009)
indican que las actividades realizadas en los centros educativos no se
realizan desde el punto de vista de los niños y las niñas
por lo que no se sienten atraídos hacia ellas.
Además de la falta
de promoción de la
participación activa por parte del estudiantado, y la ausencia
de actividades significativas, un 27% de los trabajos concluye que las
docentes no toman en cuenta las diferencias en el desarrollo en la
ejecución de sus lecciones y, por lo tanto, no son sensibles a
las características, intereses, habilidades, destrezas y
limitaciones que tienen los niños y niñas de edad
preescolar a la hora de implementar sus planes de trabajo. Por ejemplo,
en uno de los trabajos realizados en Educación Preescolar de la
UCR, las investigadoras concluyen que las actividades desarrolladas no
toman en cuenta los intereses de los alumnos y algunas tampoco su nivel
de desarrollo. Lo anterior por cuanto éstas son extensas, no
están organizadas con una motivación y un cierre, y
además las docentes no participan como mediadoras de los
procesos de aprendizaje (Acuña, Blanco, Delgado, Díaz y
Vargas, 2010). En la misma línea, otro de los TFG realizados en
Educación Preescolar de la UCR concluye que algunas veces los
tiempos de las actividades son muy extensos, ocasionando que los
niños pierdan el interés y la atención
(Fernández, Obando, Rodríguez, Salazar y Trejos, 2008).
En síntesis, estas observaciones sugieren la existencia de un
planeamiento inadecuado de actividades, que muchas veces no toma en
consideración las características del desarrollo de los
niños y niñas preescolares.
A la luz de los retos y
dificultades mencionados anteriormente, se
indagó, además, sobre las necesidades señaladas en
los mismos TFG para la atención de dichas dificultades. En el
88% de los trabajos analizados se indica la necesidad de ofrecer mayor
capacitación docente. En su mayoría, el tipo de
capacitación requerida habla sobre la necesidad de informar a
las docentes sobre mejores estrategias didácticas, o estrategias
didácticas para enseñar contenidos específicos (p.
ej., Angulo García et al., 2010; Gutiérrez Marín
et al., 2008; Happer Díaz, Jinesta Blanco, Montiel Vargas,
Rodríguez Roblero, Rojas Barahona y Romero Herrera, 2010;
Vargas, Vargas y Porras, 2010). Es importante rescatar que en ninguno
de los trabajos revisados se sugirió que la capacitación
requerida fuera más allá de la difusión de
información, e incluyera oportunidades de desarrollo profesional
que involucren experiencias de formación con una
participación más activa por parte de las docentes, donde
estas puedan contar con modelos positivos de docencia que, a la vez,
les provean retroalimentación explícita y directa sobre
su desempeño en el aula. La ausencia de este tipo de
observaciones resulta interesante en tanto el desarrollo profesional
docente de este tipo (“coaching”) ha demostrado proveer los mejores
resultados en dominios como el desarrollo del lenguaje (véase
International Reading Association, 2007). Dada la cercanía entre
el desarrollo del lenguaje y el desarrollo conceptual, y el hecho de
que prácticas similares promueven ambos dominios del desarrollo,
podría esperarse que un entrenamiento en esta línea tenga
resultados igualmente efectivos para los niños y las
niñas en el desarrollo conceptual.
4.
Conclusiones y recomendaciones
El objetivo principal de
este estudio fue documentar la cantidad de TFG
de licenciatura de las carreras de Educación Preescolar y
Psicología realizados en tres universidades públicas
costarricenses (UCR, UNA y UNED) entre los años 2007 y 2011, y
que trataron el tema de desarrollo conceptual en la edad preescolar. El
trabajo estuvo orientado principalmente a identificar las fortalezas,
los problemas, las dificultades y las necesidades observadas por las
investigadoras de los TFG en lo que respecta a la promoción que
hacen las docentes del desarrollo conceptual en el contexto del aula de
preescolar.
Como tal, este estudio no
se constituye entonces como el producto de
una observación directa de la labor docente orientada a promover
este ámbito del desarrollo cognitivo en los niños y las
niñas. Por el contrario, es la síntesis de los hallazgos
de un conjunto de investigaciones que trataron el tema. Si bien este
primer acercamiento arrojó conclusiones y recomendaciones
importantes que se describen a continuación, resulta necesario
señalar también su limitación, la cual fue
centrarse en el análisis y agrupación de
información proveniente de TFG que difieren de manera
significativa en términos de sus objetivos, fortalezas, alcances
y limitaciones.
Luego de este primer paso,
resulta relevante hacer hincapié en
la necesidad de desarrollar estudios que se encarguen de analizar el
tema a través de la observación directa de las
situaciones concretas que toman lugar en el contexto del aula de
preescolar. El realizar este tipo de investigación
arrojaría respuestas más definitivas sobre la
situación de la promoción del desarrollo conceptual en la
educación inicial costarricense, describiendo sus fortalezas,
sus debillidades y sus áreas por mejorar. Para este tipo de
esfuerzos, las categorías de análisis utilizadas
aquí y provenientes del trabajo de Vosniadou (2001)
podrían constituirse como un primer insumo, que por supuesto
debe ser primeramente sometido a escrutinio. Esto con el fin de
identificar su relevancia y pertinencia en el análisis de la
promoción del desarrollo conceptual en el aula de preescolar
costarricense.
Sugerencias para las carreras de
Psicología en términos
de la promoción de investigación sobre desarrollo
conceptual en la edad preescolar
A partir de la
información ofrecida en la Tabla 1, es evidente
que la investigación en desarrollo cognitivo en las edades
tempranas no se ha constituido como un área de interés en
ninguna de las dos carreras de Psicología de las universidades
públicas en el país. Lo anterior llama la atención
luego de considerar la alta calidad de trabajos finales de
graduación y tesis de posgrado realizadas sobre desarrollo
conceptual en la edad escolar (véase por ejemplo Campos, 2006;
León, 2011; Rodríguez y Salas, 2009; Sánchez,
2009).
La falta de
investigación sobre desarrollo conceptual en la edad
preescolar en las carreras de Psicología podría deberse a
la escasa tradición investigativa en el área de
psicología educativa en el contexto costarricense. Como bien se
explicita en otros lugares (véase Tapia, Carmiol y Rosabal,
2012), la investigación en psicología educativa en Costa
Rica realizada desde hace dos décadas es no solamente limitada,
sino que se centra principalmente en sistematizar experiencias
profesionales desarrolladas en el ámbito clínico, con
niños de edad escolar que topan con dificultades
académicas usualmente relacionadas con retos en el ámbito
emocional. En muy pocas ocasiones (p. ej., Chavarría Gonzalez
& Orozco, 2009; Chavarría, Orozco, Chacón, Ovares, y
Obando 2000) se ha dado el desarrollo de trabajos que desde
psicología atiendan las necesidades del aula escolar, la
formación docente o el desarrollo profesional docente en temas
como el desarrollo del lenguaje o desarrollo cognoscitivo, y mucho
menos el desarrollo conceptual. Esta tarea se le ha delegado a otras
disciplinas, como lo es el caso de las carreras en Formación
Docente, aun cuando las mallas curriculares de las carreras de
Psicología de las dos universidades públicas incluyen al
menos un curso especializado en psicología del desarrollo en la
infancia, múltiples cursos de investigación cualitativa y
cuantitativa, y al menos tres cursos de psicología educativa.
Podría pensarse que este conglomerado de cursos ofrece los
insumos suficientes para que el estudiantado desarrolle investigaciones
sistemáticas y rigurosas en el tema.
Sugerencias
para las carreras de Educación Preescolar en
términos de la promoción de investigación rigurosa
y sistemática sobre desarrollo cognoscitivo en la edad
preescolar
Resulta evidente que el
tema de desarrollo conceptual en la edad
preescolar es, en contraste, una prioridad en la carrera de
Educación Preescolar de las universidades públicas
costarricenses, donde una cuarta parte de los TFG están
destinados a estudiar esta temática. Ahora bien, distintas
recomendaciones se desprenden del análisis realizado
aquí. Cada una de ellas se describe a continuación.
Primeramente, en la
totalidad de TFG de educación preescolar
analizados, no se encontró un apartado específico de
antecedentes de investigación que pasara revista a estudios
previos sobre el tema, publicados en revistas nacionales o
internacionales indexadas5 y accesibles en las bases de datos de las
bibliotecas de las universidades públicas. Es recomendable que,
durante la elaboración de los TFG, las estudiantes realicen un
ejercicio de este tipo, en tanto podría enriquecer su trabajo y
su formación docente de distintas maneras.
Específicamente, una revisión de antecedentes proveniente
de revistas indexadas ofrecería insumos importantes para el
desarrollo de los instrumentos utilizados para la medición de
variables como el desempeño académico, el desarrollo
cognoscitivo y el desempeño docente, cuya calidad, a partir de
criterios de validez y confiabilidad, hayan sido ya comprobados en
estudios previos. Como se presenta en la Tabla 4, en el 92% de los TFG
analizados las mismas investigadoras desarrollaron sus instrumentos de
medición.
La utilización de
instrumentos cuya validez y confiabilidad
hayan sido previamente comprobados empíricamente y aceptadas por
la comunidad científica nacional y/o internacional, le
daría un valor agregado a estos TFG. Por ejemplo, la
evaluación del desempeño docente que se realizó en
el 75% de los TFG revisados aquí podría constituirse como
una mejor fuente de información para la comunidad
científica y para los tomadores de decisiones, si se incluyera
el uso de protocolos de observación previamente formulados y
probados, como lo es el caso del CLASS (Classroom Assessment Scoring
System, por sus siglas en inglés, La Paro, Pianta, Stuhlman y
Hamre, 2002) para medir la calidad en la interacción
docente-alumno, o las subpruebas de la batería de pruebas
Woodcock y Muñoz (1996) para medir desarrollo cognitivo desde la
niñez hasta la adultez.
De los análisis
realizados aquí, es evidente
también el predominio de la utilización de
metodologías cualitativas en el desarrollo de los TFG,
principalmente, a partir de la implementación de la
investigación-acción, el estudio de casos y la
etnografía. Este tipo de metodologías ha ofrecido valiosa
información sobre el estado de la cuestión en lo que se
refiere a la promoción del desarrollo conceptual en las aulas de
preescolar. Ahora bien, considerando el compromiso social de las
universidades públicas, que se traduce en muchos casos en el
desarrollo de una investigación que informe a los tomadores de
decisiones, se vuelve importante el desarrollo de investigaciones de
corte cuantitativo, que incluyan muestras de mayor tamaño y
utilicen las herramientas metodológicas y estadísticas
que permitan no solamente contar con resultados válidos, sino
también generalizables a mayores porciones de la
población que asiste a las instituciones educativas
costarricenses (para un argumento en una línea similar,
véase Banerjee y Duflo, 2011).
Sugerencias
sobre el desempeño docente con respecto a la
promoción del desarrollo conceptual en el aula de preescolar
Tanto para las carreras de
Educación Preescolar como para el
Ministerio de Educación Pública, resulta necesario
investigar de manera detallada la promoción del desarrollo
conceptual que hacen las docentes de preescolar en las instituciones
educativas costarricenses. Para esto, es necesaria la
utilización de instrumentos de evaluación del
desempeño docente que cuenten con estudios previos de validez y
confiabilidad, y que puedan arrojar información sobre las
debilidades y fortalezas de este, así como también su
impacto en el desempeño académico de los niños y
las niñas.
Se vuelve imprescindible
considerar la demanda de capacitación
docente en el tema de la promoción del desarrollo conceptual en
la edad preescolar. Ante esto, resulta necesario delimitar, en primer
lugar, el tipo de capacitación docente que podría tener
los resultados más efectivos y, por lo tanto, más
económicos para el sistema educativo. Aquí, se vuelve
necesario determinar si la difusión de información como
método de capacitación docente es una fuente necesaria y
suficiente para cubrir la demanda y para promover el cambio en el
desempeño, o si, por el contrario, como se ha comprobado en
otros aspectos del currículum como lo es la enseñanza del
lenguaje (International Reading Association, 2007), el mejoramiento de
las estrategias didácticas dirigidas a la promoción del
desarrollo conceptual requiere de experiencias formativas donde las
mismas docentes tengan una participación activa, un proceso de
entrenamiento y retroalimentación por parte de profesionales
especializadas en el tema.
Determinar el tipo de
capacitación que se requiere para promover
el cambio en las estrategias didácticas utilizadas por las
docentes, se constituye como el primer paso para mejorar su
desempeño en el aula, promover el desarrollo cognoscitivo desde
las edades tempranas, y así mejorar las oportunidades educativas
de niños y niñas en edad preescolar. Esta, como bien se
ha reconocido desde otras disciplinas, es la mejor manera de disminuir
las brechas educativas tempranas y, por ende, las desigualdades
sociales de las generaciones futuras (Knudsen, Heckman, Cameron y
Shonkoff, 2006).
Notas y
Citas
4 La escritura de este
artículo fue posible gracias al
financiamiento otorgado por la Vicerrectoría de
Investigación de la Universidad de Costa Rica (proyecto No.
723-B2-303) y el Estado de la Educación a la primera autora.
Agradecemos a Isabel Román y Ana Teresa León por la
retroalimentación brindada, así como también a los
dos evaluadores anónimos y a la editora por sus valiosas
sugerencias.
5 Para una
definición de revista indexada, véase el
siguiente enlace:
http://www.vinv.ucr.ac.cr/girasol-ediciones/archivo/girasol26/indexada.htm
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Correspondencia a:
1 Profesora adjunta
de la Universidad de Costa Rica. Docente de la
Escuela de Psicología e investigadora del Instituto de
Investigaciones Psicológicas. Dirección
electrónica: ana.carmiol@gmail.com
2 Estudiante de cuarto año de la carrera de Psicología de
la Universidad de Costa Rica.
3 Estudiante de cuarto año de la carrera de Psicología de
la Universidad de Costa Rica y asistente del Instituto de
Investigaciones Psicológicas.
Recibido: 10
de junio, 2013 Corregido: 3 de octubre,
2013 Aprobado: 12 de diciembre, 2013