LAS
COMPETENCIAS INDIVIDUALES: DE LAS EXPECTATIVAS DE TERCEROS A LA
IDENTIDAD PERSONAL
INDIVIDUAL COMPETENCIES: FROM
THIRD PARTIES’ EXPECTATIONS TO PERSONAL
IDENTITY
Juan B. Climént
Bonilla1
1 Profesor
Investigador de
la Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco, en la ciudad de México. Doctor
en Educación por la Universidad de Cornell; ha participado como
consultor en diversos estudios y proyectos en materia de desarrollo
rural y educación para adultos. Dirección
electrónica: jcliment@correo.xoc.uam.mx
Dirección para correspondencia
Resumen
Hoy en día, la
predicción del desempeño
académico y laboral de las personas se apega fundamentalmente a
dos enfoques formales: el primero, y más antiguo, se centra en
la evaluación de la inteligencia de los individuos; el segundo,
que viene de unas décadas atrás a la fecha, en la
evaluación de las competencias individuales. El principal
propósito de este artículo es sustentar el valor de la
identidad personal, más allá del conferido a la
evaluación de la inteligencia y las expectativas de
desempeño, para mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje
encaminados a la formación integral en el transcurso de la vida.
En el marco de una investigación cualitativa, el artículo
se estructura a partir del análisis de tres ejes
temáticos y su interrelación: a) dimensiones cualitativas
y cuantitativas de la inteligencia, b) factores biológicos y no
biológicos de las capacidades mentales, y, c) la identidad
personal como constructo de aprendizaje pensante. Los resultados de la
investigación —de carácter teórico-cualitativo—
aportan elementos que pueden servir al mejoramiento de procesos de
enseñanza-aprendizaje en distintas etapas y contextos de la
formación de individuos y grupos. Se sustentan las limitaciones
de las pruebas de inteligencia (CI) y las pruebas estandarizadas de
competencia en el ámbito del desarrollo de la identidad personal
a través de la educación.
Palabras clave: COMPETENCIAS,
EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS,
EDUCACIÓN PERMANENTE, DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, IDENTIDAD
CULTURAL.
Abstract
Nowadays, people’s
academic and job performance predictions refer
primarily to two formal approaches: the first, and oldest one, focuses
on the measurement of people’s intelligence, and the second one, which
dates from a few decades ago to today, on the assessment of individual
competencies. The main purpose of this article is to sustain the value
of personal identity, beyond the value conferred to intelligence and
performance assessments, in order to improve teaching and learning
processes for an integral development along life. In the framework of a
qualitative research, the article was based on the analysis of three
themes and their interrelation: a) qualitative and quantitative
intelligence dimensions, b) biological and non-biological factors of
mental abilities, and, c) personal identity as a construct of
introspective learning and thinking. The research results —of a
theoretical-qualitative nature— provide elements that can serve for the
improvement of teaching and learning processes of individuals and
groups at different educational stages and contexts. The limitations of
intelligence tests (IQ) and standardized tests of competence, for the
development of personal identity through education, are addressed.
Key words: COMPETENCIES,
COMPETENCY-BASED EDUCATION, LIFELONG
EDUCATION, PERSONALITY DEVELOPMENT, CULTURAL IDENTITY.
1.
Introducción
El sentido de eficacia,
eficiencia y efectividad es inmanente al de
modernidad desde tiempos de la revolución industrial, como lo es
también el significado de éxito, influencia y
rentabilidad que subyace en la corriente dominante de los procesos
globalizadores actuales, a la par, o incluso al margen, de la
modernización misma. En este contexto, las pruebas de
inteligencia, desde los albores del siglo XX, y las de competencia,
durante las últimas tres décadas, han servido —y
continúan sirviendo— sustancialmente a los criterios de
eficacia, eficiencia y efectividad, así como de éxito,
influencia y rentabilidad, en distintas esferas de las relaciones y las
actividades humanas, particularmente en lo relativo a educación,
empleo y organización social.
En 1905, el
psicólogo francés Alfred Binet —quien fuera
miembro de una comisión del gobierno de Francia para la
creación de mecanismos que permitieran predecir el
desempeño académico de los estudiantes, con base en sus
aptitudes intelectuales— estableció las bases para la
construcción de pruebas psicológicas de medición
de “inteligencia”. Pruebas que, años después, tuvieron
gran aceptación en los Estados Unidos; en un principio, como
instrumentos para mejorar la enseñanza-aprendizaje en las
escuelas, según la “capacidad mental” de los niños
(“normales”, “subnormales” y “dotados”), y, posteriormente, como un
indicador de la “capacidad intelectual hereditaria”, asociada al
desarrollo económico y social de las personas y las
organizaciones en el movimiento hacia una sociedad meritocrática
(Siegler, 1992, pp. 185-186).
El uso de tests para la medición de la
inteligencia
encontró un sentido eminentemente utilitario (fácil,
rápido, práctico, económico) mediante la
sobresimplificación del concepto inteligencia a un dato
cuantitativo en una escala relativa (sin referencia al cero), al margen
de los innumerables factores, de orden biológico y no
biológico, que influyen en el desarrollo, la diversidad y las
formas de manifestación de la inteligencia humana. En este
marco, incluso se ignoraron la postura y las aportaciones del propio
Binet sobre la naturaleza de la inteligencia, en relación con
aspectos de orden cualitativo, que de sí son mucho más
amplios, profundos y complejos que los de carácter meramente
cuantitativo.
Tras más de 50
años de sostenida expansión, libre
de instrumentos homólogos con ventajas efectivas, las pruebas de
medición de la inteligencia se enfrentaron a un esquema
alternativo de predicción del desempeño individual, que
desde mediados de la década de 1980 ha cobrado progresiva
presencia en esferas educativas y laborales de un creciente
número de países: las pruebas de competencia. En esta
retrospectiva, David McClelland marca un hito con su influyente
artículo,“Pruebas de
competencia en lugar de pruebas de
‛inteligencia’ (Testing for Competence rather than for “Intelligence”),
publicado en 1973.
Por otra parte, desde hace
ya casi un siglo, se fortalece la tendencia
de sustentar la naturaleza de la inteligencia sobre bases cualitativas,
en lugar de cuantitativas, como de hecho lo proponía Binet.
Así lo demuestra la clara diversificación de conceptos en
torno a las capacidades del intelecto: inteligencia social (Thorndike,
1920; Goldman, 2006), inteligencia
emocional (Salovey y Mayer,
1989-1990; Goldman, 1995), inteligencias
múltiples (Gardner,
1993), inteligencia práctica
(Albrecht, 2008) e inteligencia
ecológica (Goleman, 2009), entre otros.
Pese a la gran
difusión de las pruebas de inteligencia, las de
competencia y las de diversos conceptos alusivos a las capacidades del
pensamiento, a la fecha, el manejo de los términos inteligencia
y competencia usualmente se
circunscribe a nociones conceptuales —con
frecuencia subjetivas, controversiales, confusas y vagas— disociadas de
elementos concretos comunes.
Si bien entre las pruebas
de inteligencia y las de competencia existen
numerosas diferencias, ambas constituyen instrumentos de
evaluación para la predicción del desempeño de
individuos y grupos dentro de determinados escenarios o contextos, con
respecto a uno o más tipos de actividades, tareas o funciones, y
bajo los criterios y expectativas de terceras partes. De ahí que
el propósito de este artículo esté dirigido al
análisis de la identidad
personal —entendida como el
conocimiento que tiene y adquiere un individuo sobre sí mismo y
el medio del que es parte, desde una amplia perspectiva de tiempo y
espacio—, más allá o en complemento del componente
evaluativo —referido a lo que una persona hace y es capaz de hacer—
establecido por terceras personas (maestros, autoridades, empleadores,
clientes, consumidores, ciudadanos). Asimismo, se asume que la
identidad personal constituye
un componente central de la tarea
educativa.
El artículo se
divide en tres secciones principales, en
correspondencia a los ejes temáticos de investigación y
análisis: a)
dimensiones cualitativas y cuantitativas de la
inteligencia; b) factores
biológicos y no biológicos de
las capacidades mentales; c)
y la identidad personal como constructo de
aprendizaje pensante.
2.
Dimensiones cualitativas y cuantitativas de la inteligencia
En su condición de
entidades hipotéticas de las
cualidades humanas, los constructos inteligencia,
competencia e
identidad son difíciles
de definir; sin embargo, los tres tienen
una propiedad en común: ineludiblemente se manifiestan a
través del fenotipo, o sea, de la expresión funcional de
la interacción del genotipo2 (invariable) de un
individuo con el
medio ambiente (variable) donde este se desenvuelve e interactúa
(Gilliam, Kandel y Jessell, 2000, p. 38). De tal modo, mientras los
genes vinculados con la inteligencia,
la competencia y la identidad
individual prácticamente son los mismos durante todo el lapso de
vida, el fenotipo —con que se expresan estos constructos— cambia
constantemente bajo las interacciones de factores biológicos y
no biológicos.
2.1
Sobre la noción cuantitativa de la inteligencia humana
Pese a la gran
variabilidad —en y entre individuos— de factores que
intervienen en el desarrollo y la manifestación de la
inteligencia o los distintos tipos de esta, y a la falta de una
teoría ampliamente aceptada de lo que la inteligencia es —en lo
que respecta a su naturaleza, desarrollo y funcionamiento—, aún
en nuestros días persiste el afán por medirla en
consideración a las propiedades y principios del paradigma
científico dominante, esencialmente analítico,
reduccionista, empiricista, asociacionista, reactivista (causa y
efecto), nomológico y monista (Guba y Lincoln, 1983, p. 312).
Como se mencionó en
la introducción de este
artículo, en 1905 Alfred Binet diseñó la primera
escala para la realización de pruebas psicométricas, con
el propósito de predecir el rendimiento escolar de alumnos de
educación básica en Francia. Aunque en 1908 y 1911 Alfred
Binet y Théodore Simon revisaron la escala y desarrollaron
nuevas versiones, es interesante notar que fue el psicólogo
alemán William Stern, quien propuso una metodología de
puntuación para calificar las pruebas de inteligencia en
niños, desarrolladas por Binet y Simon años antes. El
método consiste en el cálculo de un cociente, conocido
como cociente intelectual (CI) (Intelligence
Quotient, IQ) que fue
publicado en 1912 en un libro del mismo Stern, titulado Los
métodos psicológicos de las pruebas de inteligencia (The
Psychological Methods of Testing Intelligence). Sobre la base de
estos
antecedentes, Lewis Terman publicó en 1916 una versión
mejorada de la escala de Binet y Simon, llamada Standford-Binet, que
utiliza el CI —concebido por Stern— como constructo cuantificable
(Siegler, 1992, pp. 181, 186). De entonces a la fecha, gracias a
múltiples modificaciones y ajustes, el CI se ha mantenido como
el indicador de la capacidad mental más conocido y aplicado en
el mundo.
Dicho indicador puede
definirse como el puntaje que resulta de la
realización de un test estandarizado para medir las habilidades
cognitivas de una persona, su inteligencia, en relación con su
grupo de edad. Se expresa de forma normalizada para que el CI promedio
en un grupo de edad sea 100. Actualmente, en la escala Standford-Binet,
se encuentra que la desviación estándar (σ) de los
resultados es de 15 (Kaplan y Saccuzzo, 2009, p. 241), de modo que el
68% de la población de un grupo de edad posee un CI entre 85 y
115, en el 16% es menor a 85, y en el otro 16%, mayor a 115.
- Lingüística.
Se refiere
al manejo del lenguaje oral y escrito, la capacidad para aprender
idiomas y la capacidad en el uso del lenguaje para alcanzar ciertas
metas. Esta inteligencia incluye la habilidad en el uso efectivo del
lenguaje para expresarse uno mismo, y como medio para recordar
información. Los escritores, poetas, abogados y comunicadores se
cuentan entre las personas que desarrollan este tipo de inteligencia.
- Lógico-matemática.
Capacidad para analizar problemas lógicamente, realizar
operaciones matemáticas, e investigar de manera
científica. Concierne a la habilidad para detectar patrones,
razonar deductivamente y pensar en forma lógica. Se requiere
especialmente en el pensamiento matemático y científico.
- Musical. Se
asocia con la habilidad
para interpretar, componer y apreciar música. Comprende la
capacidad para reconocer y componer ritmos, armonías y
melodías.
- Corporal
quinestésica. Aplica
al uso potencial de todo el cuerpo o partes de este para solucionar
problemas. Es la capacidad para usar habilidades mentales en la
coordinación de movimientos corporales.
- Espacial.
Capacidad para reconocer y
usar patrones sobre amplios espacios y áreas confinadas.
- Interpersonal.
Capacidad para
entender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas.
Propicia mejores relaciones laborales y un trabajo de equipo más
eficiente. Los educadores, vendedores, sacerdotes, líderes
políticos y consejeros requieren de este tipo de inteligencia.
- Intrapersonal.
Capacidad para
entenderse uno mismo y apreciar los sentimientos, temores y
motivaciones propios. Según Gardner, implica tener un modelo
efectivo de trabajo en nosotros mismos, y poder usar esa
información para regular nuestras vidas.
Entre los diversos tipos de
inteligencia observados por Gardner, es pertinente hacer notar la
estrecha reciprocidad del constructo inteligencia intrapersonal con el
de identidad personal, sobre lo cual se ahondará más
adelante.
• Inteligencia emocional. “Habilidad
de una persona
para conducir los sentimientos y las emociones de sí misma y de
otras personas, para distinguirlos y usar esta información para
orientar su pensamiento y sus acciones” (Salovey y Mayer, 1989-1990, p.
189).
• Inteligencia práctica. “La
habilidad mental
para afrontar los desafíos y oportunidades de la vida”
(Albrecht, 2008, p. 63).
• Inteligencia ecológica.
Corresponde a la
capacidad humana de comprender a los seres vivos y sus ecosistemas, en
relación con las acciones —individuales y colectivas— del
hombre, ya sea a favor o en contra de la sobrevivencia de los primeros,
como a favor o en contra de la sustentabilidad de los segundos, y, en
consecuencia, a la capacidad de proceder con responsabilidad y
congruencia en nuestros respectivos nichos —en estos días el
planeta entero (Goleman, 2009, p. 43).
Además de la
relación implícita de las diversas
definiciones de inteligencia con el fenotipo —o más bien, los
fenotipos— de los seres humanos, es interesante destacar el estrecho
vínculo de dos de ellas con sus respectivos paradigmas
epistemológicos. Por una parte, la definición de
inteligencia de William Stern —escrita en 1912, justo hace un siglo—,
se apega al paradigma científico-racionalista dominante
(referido anteriormente); y por otra, la definición que ofrece
Daniel Goleman, publicada en 2009, en lo relativo a la inteligencia
ecológica —congruente con la conservación de las especies
(incluida la humana) y el medio ambiente—, encuentra soporte no solo en
el paradigma científico-racionalista de investigación y
desarrollo, sino, además, y sobre todo, en el paradigma
sistémico/naturalista, fundamentalmente holista, contextual,
inductivo-generalista, multidimensional e interdimensional, informal,
natural, humanístico, cualitativo y receptivo-respondiente (Guba
y Lincoln, 1983, pp. 313-317).
Ambas definiciones
muestran claramente la relación entre los
atributos conferidos a la inteligencia, con los axiomas del paradigma
epistemológico desde el cual se conciben. De tal modo, lo que a
la luz de un paradigma se entiende por inteligencia, desde la
óptica del otro puede ser irrelevante. En cualquier caso, los
paradigmas epistemológicos determinan en gran medida lo que el
individuo (investigador, evaluador, administrador, actor) busca, valora
y toma en cuenta de la inteligencia humana, así como, en
contraposición, lo que el propio individuo omite, desdeña
y pasa por alto de esta.
3. Factores biológicos y no
biológicos de las capacidades
mentales
El genoma humano,
conformado por un total de 20,000 a 25,000 genes
(International Human Genome Sequencing Consortium, 2004, p. 931),
contiene la información básica necesaria para el
desarrollo de las características físicas e intelectuales
del individuo, hasta su límite biológico. De él
depende pues, en principio, tanto el desarrollo del cerebro como la
capacidad —conocida como neuroplasticidad,
plasticidad cerebral o
plasticidad sináptica— de aumentar o disminuir el
número
de ramificaciones y conexiones neuronales —llamadas sinapsis—,
según lo requiera el propio cerebro. Así, el cerebro
humano dispone de alrededor de 100,000 millones de neuronas, cada una
de las cuales es capaz de establecer entre 1,000 y 10,000
interconexiones (sinapsis) con otras neuronas, para la
transmisión e intercambio de información (Ramachandran,
2004, p. 2).
Los tres constructos
aquí analizados (inteligencia, competencia
e identidad), si bien constituyen entidades distintas de las
capacidades mentales, en esencia están naturalmente integrados
bajo los diversos y complejos dominios del cerebro. Considerando la
cantidad de neuronas, interconexiones y posibles variantes, el
número de estados que puede alcanzar este órgano es
inmenso, literalmente ilimitado, en relación con cada uno y el
conjunto de dichos constructos.
Desde un punto de vista
más amplio, que atañe a la
expresión fenotípica de la inteligencia, las competencias
y la identidad personal, es importante tener presente que la forma en
que estos constructos se manifiestan, evidenciando sus respectivas
cualidades y capacidades, varía en función de cuatro
aspectos fundamentales:
a) Genotipo. Las variantes de orden
genético,
relativas a las diferencias en la secuencia y estructura de la
macromolécula de los cromosomas —es decir, el ácido
desoxirribonucleico, o ADN, donde se encuentra codificada la
información de las características biológicas
trasmisibles de padres a hijos—, generan diferencias biológicas
moleculares que, a su vez, dan lugar a diferencias
neurofisiológicas, de las que derivan diferencias en las
capacidades cognitivas (Goldberg y Weinberger, 2009, p.xii).
b) Medio ambiente. En estrecha
interacción con
el genotipo, el contexto (social, cultural, económico, medio
ambiental) que rodea a las personas —donde vivimos, nos educamos y
trabajamos y del que recibimos información, aprendemos y nos
formamos en el trascurso de nuestras vidas—, también es
determinante en las variaciones fenotípicas en y entre
individuos y grupos.
c) Experiencia. A las diferencias
genéticas y
medio ambientales, que trascienden en las expresiones
fenotípicas de la inteligencia, las competencias y la identidad
personal, se suma la experiencia individual con que el individuo se
forma, no solo por el hecho de interactuar con su medio, sino por el
aprendizaje (conocimiento acumulado) que estas interacciones le
reportan a través —y en el ejercicio— de sus facultades
físicas y mentales. La experiencia —advierten Nelson, de Haan y
Thomas (2006, p. 30)— no proviene del entorno per se, sino de la
compleja interacción bidireccional entre el medio ambiente y el
cerebro.
d) Paradigmas epistemológicos.
Sobre sus
lineamientos y principios se construyen, transmiten, intercambian y
adquieren nuevos conocimientos, en los ámbitos de la
investigación, el desarrollo tecnológico, la
educación, el aprendizaje y la cultura.
En el desarrollo del
sistema nervioso, a la habilidad de las neuronas
para responder a señales inductivas, se le conoce, en la
terminología de la neurociencia, como competencia (Jessell y
Sanes, 2000, p. 1023). Por su parte, los estímulos del medio
ambiente y la experiencia son también inductores del desarrollo
cerebral y la neuroplasticidad, como la siguiente información
refiere:
- Desde que el niño nace,
conforme recibe estímulos del medio ambiente, el cerebro
desarrolla conexiones neuronales (sinapsis) a un paso increíble.
Entre más rico sea el entorno, mayor será el
número de interconexiones formado y, por consiguiente, el
aprendizaje puede ser más rápido y tener mayor
significado; así, desde temprana edad, las experiencias
están ya conformando el cerebro y diseñando la
arquitectura neuronal única que influirá en la manera de
bregar con futuras experiencias en la escuela, el trabajo y otros
lugares (Sousa, 2006, p. 24).
- Conforme el niño se aproxima a
la pubertad, la plasticidad cerebral se estabiliza y dos procesos
comienzan: por una parte, las conexiones que el cerebro encuentra
útiles se vuelven permanentes y, por otra, las que no lo son se
eliminan; de esta manera, con base en la experiencia, el cerebro
fortalece y desecha selectivamente las conexiones neuronales (Sousa,
2006, p. 24).
- Aunque, a partir de los 20-25
años, la capacidad neuroplástica empieza a declinar, con
entrenamiento apropiado las personas pueden mantenerla hasta edades
avanzadas, de modo que el aprendizaje puede extenderse a
prácticamente todo el lapso de vida, desde el nacimiento hasta
los 80 años o más (Acarín y Acarín, 2005,
p. 203).
En suma, los procesos de
desarrollo y plasticidad cerebral repercuten
en los constructos mentales (inteligencia, competencias, identidad) de
cada persona, a partir de la intervención e interacción
de factores biológicos (invariables) y no biológicos
(variables). Dada la complejidad y grado de diferenciación en y
entre individuos de estos procesos, las pruebas estandarizadas
(cociente intelectual, habilidades cognitivas, competencias
individuales) para la evaluación de dichos constructos,
fácilmente incurren en estimaciones parcializadas.
4. La
identidad personal como constructo de aprendizaje pensante
Como se indicó
anteriormente, la inteligencia, las competencias
y la identidad personal se desarrollan a partir de la
información genética transmitida de padres a hijos. Esta
información determina los límites del potencial
biológico asociado al desarrollo cerebral y la neuroplasticidad,
así como a cada una y al conjunto de las características
fenotípicas con que se manifiestan, definen y reconocen dichos
constructos. Conviene subrayar que los constructos referidos
están estrechamente interconectados dentro de la
conformación anatomofisiológica del cerebro; sin embargo,
mientras la inteligencia
sirve de base estructural y funcional a los
otros dos, las competencias,
además de reflejar las capacidades
instrumentales del intelecto, constituyen evidencias fenotípicas
del ser y el actuar de individuos y grupos, a las que terceras partes
confieren cierto mérito o valor (social, económico,
cultural). Por lo que toca a la identidad
personal, aunque se construye
a partir de la inteligencia y las competencias personales —que
concomitantemente engloba—, va más allá de los confines
de estas entidades. Comprende todo lo relativo al ser y al actuar de la
persona misma, incluyendo los contextos de formación
(educación, capacitación y experiencia) y aprendizaje
(formal, no formal e informal), pero no desde la perspectiva de
terceros, sino en función, esencialmente, de la postura y el
pensamiento propios. En síntesis, identidad personal significa
auto-conocerse, auto-dirigirse, auto-valorarse y auto-realizarse, en el
más amplio sentido; dicho llanamente, es la respuesta a las
preguntas quién soy, qué soy, de dónde vengo,
hacia dónde voy y qué quiero ser (Krell, s.f.).
Aunque las preguntas
referidas pueden abordarse por separado, las
respuestas a las que dan cabida a lo largo del proceso de
maduración (biológica y no biológica) de cada
persona, gradualmente las entrelazan y traslapan, por lo que no hay
manera de estandarizarlas bajo criterio o concepto alguno en el marco
de lo que significa la identidad
personal. Asimismo, en el entramado
del proceso de maduración, la formación individual
—materia sustantiva de la identidad personal— tiene por eje conductor
la interconexión de la concepción de uno mismo, durante y
a través de las diferentes etapas de la vida, y especialmente,
en la línea que va de la situación presente (quién
soy/qué soy) a una situación futura (quién quiero
ser/qué quiero ser), deseada y previsible, que alude a
expectativas y objetivos personales relacionados con valores de
distinta dimensión, trascendencia y jerarquía. Estas
expectativas, inherentes a la identidad personal, pueden o no ser
materia de competencias individuales preconcebidas; pero, en todo caso,
deben considerarse como elementos conductores de la formación de
uno mismo, desde los aspectos más generales hasta las
vías para alcanzarlas.
Las competencias individuales son un
constructo intermedio entre la
inteligencia, que las
instrumenta, y la identidad personal, que las
engloba. Son también, en alguna medida, la expresión
fenotípica de ambas entidades, con la salvaguarda de que las
competencias individuales, para considerarlas como tales, deben
responder a las expectativas (estandarizadas o no) de terceros. En
otras palabras, el fenotipo (comportamiento, desempeño,
contribución) competente debe estar a la altura de los
requerimientos de quienes ponen las reglas del juego, o —en un contexto
más amplio— de los intereses de quienes tienen algo que perder o
ganar (agentes sociales involucrados; stakeholders)
con el ejercicio de
las competencias implicadas.
Es importante hacer notar
que los fenotipos de valor e interés
que poseen las personas, pueden superar el nivel y alcance de las
expectativas de terceros, sin perder su condición de
competencias individuales; pero no así cuando operan: a) por
debajo de estas expectativas, a nivel de incompetencia o insuficiente
competencia; b) al margen de
ellas, como competencias secundarias,
ajenas al asunto a tratar; c)
de manera aparente o simulada, en calidad
de pseudo-competencias; d) en
contraposición a estas, al
tornarse en anti-competencias.
De tal forma, las
competencias individuales se centran en la parte del
fenotipo de las personas que tiene algún valor o mérito
bajo el esquema de normas y valores de un sistema (político,
social, cultural, económico) preestablecido. En contraparte, el
resto de la identidad personal —lo mucho o poco que de ella queda—
tiende a omitirse o minimizarse, independientemente de la importancia
que tenga como constructo apropiador (personalizador) de todo cuanto la
persona sabe y puede saber de sí misma. Esta situación
—se infiere—, lejos de favorecer la formación integral de la
persona (única y, por lo tanto, diferente), es fuente de
deficiencias y contradicciones en las tareas educativas que incurren en
ella, particularmente bajo el enfoque de competencias estandarizadas en
fases tempranas de la educación (infancia, pubertad y
adolescencia de personas de ambos sexos).
Implícitamente,
pues, las expectativas de terceros determinan el
carácter y nivel de las competencias individuales y, por lo
tanto, también el perfil de habilidades mentales asociadas con
la inteligencia, que las propias competencias requieren, más
allá de la postura, los intereses, las circunstancias y las
posibilidades personales. Esta condición usualmente remite a una
de dos tendencias: por una parte, las expectativas de terceros se pasan
por alto, pese a la importancia que revisten para iniciativas de
evaluación, desarrollo y reconocimiento de competencias; por
otra, en posición opuesta, se atienden las expectativas de
terceras partes, sin consideración alguna de las posibilidades
actuales (ventajas y desventajas) de las personas que habrán de
cubrirlas, ni de los procesos y medios necesarios para alcanzarlas. La
inclinación por una u otra de estas tendencias se observa en las
definiciones de diversos autores del término competencias, que
sirven de pauta para la planeación y desarrollo de iniciativas
de educación y capacitación, dirigidas a la
adquisición y fomento de un sinnúmero de competencias
individuales y de precursores de estas (conocimientos, habilidades,
actitudes, valores), en una extensa variedad de contextos. En respaldo
a las ideas planteadas y para ilustrarlas mejor, a continuación
se presentan algunos ejemplos de estas definiciones en el marco de las
dos posturas referidas.
Definiciones de competencias a partir del
individuo
1) Habilidades de trabajo
que determinan un desempeño competente
en el empleo (McClelland, 1973, p.7).
2) Característica
subyacente de una persona, como por ejemplo,
“un motivo, rasgo, habilidad, aspecto de la imagen propia o del papel
social, o un cuerpo de conocimiento que él o ella usa [en el
trabajo]” (Boyatzis, 1982, p. 21).
3) Habilidad para
desempeñar actividades al nivel esperado en el
empleo (Lloyd y Cook, 1993, p. 14).
4) Capacidad de satisfacer
demandas o llevar a cabo tareas con
éxito, constituida de dimensiones cognitivas y no cognitivas
(Organisation for Economic Co-operation and Development, 2002, p. 8).
5) “Un conjunto de
comportamientos sociales, afectivos y habilidades
cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten
[a alumnos y estudiantes] llevar a cabo adecuadamente un papel, un
desempeño, una actividad o una tarea” (Argudín, 2005, p.
15).
6) “Una interacción
reflexiva y funcional de saberes
—cognitivos, procedimentales, actitudinales, y metacognitivos—
enmarcada en principios valorales, que genera evidencias articuladas y
potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en
conocimiento situacional, identificados a través de evidencias
transformadoras de la realidad” (Cázares y Cuevas, 2007, p. 18)
7) “Un conjunto de
conocimientos, habilidades, destrezas y valores en
un contexto socio-histórico específico, que permite a la
persona [...] resolver los 'problemas' satisfactoriamente” (Pimienta,
2008, p. 25).
8) “Las competencias son
un complejo de capacidades integradas en
diversos grados, que la educación debe promover en las personas
para que puedan desempeñarse como
sujetos autónomos,
conscientes y responsables en diferentes
situaciones y contextos de la vida social, personal y profesional”
(Campos y Chinchilla, 2009, p. 12).
9) [Se entiende por
competencias] “la combinación de
conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.),
actitudes y valores que capacitarán al titulado para afrontar
con garantías la resolución de problemas o la
intervención en un asunto, en un contexto académico,
profesional o social determinado” (Gutiérrez y De Pablos, 2010,
p. 333).
Definiciones
de competencias a partir de terceros
1) Las tareas y funciones
laborales en que una persona debe ser
competente (Woodruffe, 1993, p. 29).
2) Estándares de
desempeño en el aprendizaje que la
mayoría de los estudiantes (de educación técnica y
vocacional) puede alcanzar, y sirven a evaluadores como elementos
consistentes de juicio (McDonald et al., 2000, p. 4).
3) Desde un enfoque
funcionalista, “la competencia es aquello que la
persona debe estar en capacidad de hacer y demostrar mediante
resultados” (Gómez, 2005, p. 48).
Considerando la
connotación de competencias individuales a que
cada grupo de definiciones se inclina, cabe destacar las siguientes
observaciones:
•
Mientras el sentido de las competencias apunta a
las expectativas de terceros, su naturaleza la determinan los fenotipos
(comportamientos, desempeños, productos de trabajo) de las
personas en que se depositan tales expectativas.
• Dado
que el sentido y la naturaleza de las
competencias son indisociables, el énfasis hacia uno u otro de
estos aspectos proporciona una noción limitada o sesgada de
ellas, lo que puede repercutir en la calidad y pertinencia de los
planes y programas de educación y capacitación,
independientemente de su modalidad o enfoque. En otras palabras, los
marcos conceptuales donde prevalece la naturaleza de las competencias
individuales (fenotipos específicos) por encima de las
expectativas (normas, estándares, criterios, intereses,
necesidades) de terceros, o, por el contrario, donde las expectativas
de terceros se convierten en el principio y el fin de las competencias
individuales, pueden dar lugar a distorsiones u omisiones importantes
en las políticas e iniciativas de formación
(educación, capacitación, experiencia) de individuos y
grupos.
• En el
entendido de que los elementos de las dos
posturas referidas confluyen en el constructo competencias, es de
esperar que la falta de complementación entre ambas, propicie
deficiencias de orden teórico y práctico, no solo en lo
que concierne a este constructo, sino también, y
fundamentalmente, en el de identidad personal.
• Por
consiguiente, las competencias individuales y
las entidades de inteligencia a las que están interconectadas,
son componentes o sub-constructos de la identidad personal.
En su calidad de
constructo globalizador que interioriza, personaliza e
integra el aprendizaje a partir de la inteligencia intrapersonal
—entidad a que hace referencia Gardner, en el contexto de su
teoría de las inteligencias múltiples—, la identidad
personal hace propias las expectativas de terceros a
través de
las competencias individuales. Pensar y aprender sobre las
implicaciones y consecuencias de esta lógica, es esencial para
la conformación y trayectoria de la identidad personal en una
sociedad (local, nacional, regional, internacional, global), por dos
principales razones: primero, el funcionamiento de los engranajes de la
maquinaria social y económica de una sociedad con que operan
organizaciones (públicas, sociales y privadas) e
interactúan individuos y grupos, en mucho depende del desarrollo
de competencias individuales bajo la lógica expuesta; y segundo,
aunque la coparticipación (experiencia) en los esquemas de
necesidades, problemas y soluciones relacionados con las expectativas
de terceros, es inherente al desarrollo de las competencias
individuales y, por consiguiente, al de las identidades personales, al
respecto existen múltiples variantes sobre las que cada persona
tiene algo que hacer y aprender para desenvolverse en la vida.
5.
Conclusiones
A lo largo de
décadas, si no de siglos, la noción de los
constructos inteligencia,
competencias individuales e identidad
personal ha sido —y sigue siendo— predominantemente conceptual;
no
obstante, cabe esperar que los descubrimientos y avances en materia de
desarrollo cerebral y neuroplasticidad, en el ámbito de la
neurociencia y disciplinas afines, proporcionen elementos que permitan
definir dichos constructos en un plano más consistente y
objetivo.
Más allá de
las definiciones utilizadas para referirse a
los constructos mencionados, es evidente que los tres responden a
expresiones del fenotipo individual —observadas a través de
determinado acercamiento o paradigma epistemológico—, donde
interactúan factores de orden biológico (especialmente
genético) y no biológico (medio ambiental y
experiencial), a lo largo de la vida. En el entendido de que la
formación de una persona parte de su base genética,
prácticamente invariable, todo lo que en materia de
formación se logra, o se pudiera lograr, depende por completo de
los factores no biológicos (medio ambiente, educación,
capacitación, experiencia) que interactúan con los genes,
y tienen un margen de variación enorme, al menos
teóricamente.
Mientras la inteligencia
constituye la base de las competencias
individuales, a las que instrumenta desde las estructuras neurales
correspondientes, la identidad personal engloba a ambos constructos
—inteligencia y competencias individuales—, a manera de componentes o
sub-constructos propios (personales). Así, las competencias
individuales representan un constructo intermedio entre la
inteligencia, que habilita a cada una de ellas, y la identidad
personal, que las comprende a todas.
En función de su
origen y naturaleza, las competencias
individuales ineludiblemente están orientadas a —y por— las
expectativas de terceros. De esta manera, los intereses, necesidades y
problemas de distintas figuras (educativas, laborales, sociales,
económicas) se incorporan a las competencias individuales, para,
con el tiempo, convertirse en elementos esenciales de la identidad
personal —que los apropia, integra, interioriza y, literalmente,
personaliza—. Así, las competencias individuales representan
expresiones funcionales del ser y actuar (fenotipos complejos) a las
que se atribuye cierto mérito o valor por las entidades sociales
involucradas.
Sin embargo, la identidad
personal no empieza ni acaba con las
competencias individuales, y mucho menos con las expectativas de
terceros. Su mundo es más rico y complejo, más
recóndito y menos accesible, al grado de que varias de sus
facetas (facultades potenciales, intereses profundos, rasgos de
personalidad, estados de reflexión y conciencia, realidades
internas y externas) pueden permanecer inexploradas, e incluso
desconocidas, durante toda la vida. De ahí que, para los fines
de una formación individualizada, el patrón dominante de
competencias no debe convertirse en el patrón limitante de la
identidad personal.
Aunque en sí mismas
las competencias individuales
entrañan y representan valores —primero, con respecto a las
expectativas de terceros y, subsecuentemente, en el ámbito de la
identidad personal—, estos no operan de manera aislada. En los dominios
de la identidad personal puede haber un esquema de valores superior,
inferior o distinto al de las competencias alcanzadas o por alcanzar,
cuyo significado trasciende a la formación de individuos y
grupos, en distintas esferas.
Durante el proceso
formativo (educación, capacitación y
experiencia), es necesario que las personas profundicen en el
conocimiento de sí mismas, particularmente con respecto a sus
valores; que piensen en el significado de las competencias
individuales, considerando tanto las expectativas de terceros como las
propias; que comprendan la importancia de las competencias individuales
para el funcionamiento adecuado de una sociedad; y que reflexionen
sobre diversos aspectos de su formación que atañen a su
desarrollo intelectual, al de sus competencias individuales y, en
principio, al de su identidad personal.
Notas y
Citas
2 Es decir, la
composición genética de cada persona.
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Correspondencia a:
1 Profesor
Investigador de la Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco, en la ciudad de México. Doctor
en Educación por la Universidad de Cornell; ha participado como
consultor en diversos estudios y proyectos en materia de desarrollo
rural y educación para adultos. Dirección
electrónica: jcliment@correo.xoc.uam.mx
Artículo
recibido: 4 de junio, 2013 Corregido: 4 de diciembre,
2013 Aprobado: 12 de diciembre, 2013