EFFECTIVENESS OF PICTOPHONIC STRATEGIES IN THE ACQUISITION OF READING
DECODIFICATION IN COSTA RICAN STUDENTS
Mar�a de los �ngeles Carpio Brenes1
1. Docente de la Escuela de Orientaci�n y Educaci�n Especial, Universidad de Costa Rica. Licenciada en Educaci�n Especial por la Universidad de Costa Rica. M�ster en Psicopedagog�a por la Universidad de La Salle, Costa Rica. Doctora por la Universidad Aut�noma de Madrid, Espa�a. Direcci�n electr�nica: maria.carpiobrenes@ucr.ac.cr
Direcci�n para correspondencia
Resumen
Este art�culo presenta los resultados de la segunda medici�n de un estudio experimental con dise�o pre-post con grupo de control, que se hizo con el objetivo de comprobar la estrategia de mayor efectividad en la adquisici�n de la decodificaci�n lectora de seis grupos de estudiantes de primer grado (Grupo Experimental) de tres escuelas p�blicas costarricenses del N�cleo Uno, Circuito 05 de la Regi�n Educativa de Cartago, Costa Rica. Estos grupos fueron instruidos con las Estrategias Pictof�nicas (de tendencia fon�tica) en comparaci�n con otros seis de tres escuelas p�blicas (Grupo Control) de la misma zona escolar, a quienes se les instruy� con el M�todo Ecl�ctico (de tendencia sil�bica) propuesto por el Ministerio de Educaci�n P�blica (MEP). Para comprobar la adquisici�n de la decodificaci�n lectora de los y las estudiantes durante el primer grado del curso lectivo 2010, se aplicaron dos pruebas en noviembre de ese a�o: una denominada Registro Sil�bico del test costarricense LEA y otra llamada Registro de Palabras, dise�ada a partir de las pruebas espa�olas P.E.R.E.L, PROLEC y LEE. Los an�lisis evidencian que se obtuvo una mayor identificaci�n de las letras consonantes, las s�labas directas, inversas, mixtas y conson�nticas, adem�s de un mayor porcentaje de lectura de palabras, por parte de los y las estudiantes del Grupo Experimental en comparaci�n con el Grupo Control, lo que demuestra en este caso que s� depende del m�todo la adquisici�n de la decodificaci�n lectora en primer grado.
Palabras clave: Aprendizaje, Lectura, Estrategias Pictof�nicas, M�todo Ecl�ctico, Costa Rica.
Abstract
This article presents the results of an experimental study with pre-post design in a control group, which was made in order to test the most effective strategy in the acquisition of reading in six groups of first graders (Experimental Group) of three Costa Rican public elementary schools of Core One, Circuit 05 of the Educational Cartago Region, Costa Rica who were instructed with Pictophonic Strategy (a method that stimulates a dual process of learning to read by associating the grapheme with a picture that represents it, and with the keyword phoneme) compared with six groups of three elementary schools (Control Group) in the same school zone, who were instructed with Eclectic method (global trend-syllabic), proposed by the Ministry of Education (MEP). To test the acquisition of reading of first grade students during the school year 2010, two tests were applied in November of that year, a test called Syllabic Register made from the Costa Rican test LEA, and another one called Word Register designed from the Spanish tests PEREL, PROLEC and LEE. The results show greater identification of direct, inverse, mixed and consonant syllables, and a higher percentage of words read by the students of the experimental group compared with the control group, This shows that the acquisition of reading in first grade depends on the method used.
Key words: Learning, Reading, Pictophonic Strategies, Eclectic Method, Costa Rica.
1. Introducci�n
Este art�culo es la segunda parte de otro publicado el 30 de agosto de 2011 que muestra los resultados de la segunda medici�n de un estudio experimental que se realiz� durante el curso lectivo 2010, con estudiantes de primer grado del N�cleo Uno, Circuito 05 de la Regi�n Educativa de Cartago, Costa Rica. Su objetivo fue comprobar una mayor efectividad en la adquisici�n de la decodificaci�n lectora de los y las estudiantes instruidos con las Estrategias Pictof�nicas en comparaci�n con el M�todo Ecl�ctico al finalizar el primer grado, gracias al desarrollo de las Reglas de Correspondencia Grafema Fonema (RCGF).
El prop�sito de este informe es mostrar las diferencias significativas en el n�mero de letras consonantes adquiridas, las s�labas directas, inversas, mixtas y conson�nticas decodificadas, y la cantidad de palabras reconocidas por los y las estudiantes instruidos con los diferentes m�todos de lectura empleados en el estudio. A partir del referente te�rico, el marco metodol�gico, el an�lisis estad�stico y los resultados obtenidos en esta investigaci�n, se demuestra la efectividad de las Estrategias Pictof�nicas en la adquisici�n de la decodificaci�n lectora en los y las estudiantes de primer grado participantes.
El tema es relevante porque demostrar una mayor eficacia de las Estrategias Pictof�nicas en el aprendizaje de la lectura en primer grado, permitir� proponerlo a docentes costarricenses como una alternativa para la ense�anza de la lectura desde un enfoque del desarrollo de las Reglas de Correspondencia Grafema Fonema (RCGF), clave para la decodificaci�n lectora del idioma espa�ol, seg�n los modelos psicoling��sticos actuales del proceso lector.
2. Referente te�rico
La escritura es el medio con el que cada sociedad almacena la informaci�n que necesita para su funcionamiento y supervivencia, por lo que, seg�n Gaur (1990), no hay escrituras primitivas, precursores de la escritura, ni escrituras de transici�n propiamente dichas, sino sociedades en un nivel determinado de desarrollo econ�mico y social que utilizan formas convencionales de almacenamiento de la informaci�n.
Las formas de escritura que las diferentes sociedades han ideado, pertenecen, b�sicamente, a uno de dos grupos: escrituras ideogr�ficas y escrituras alfab�ticas. La primera es natural, transmite directamente ideas y pensamientos entre el escritor y el lector sin que medie el lenguaje, como sucede con algunos rasgos de la escritura china y japonesa.
La segunda es innatural y compleja, la idea tiene que ser traducida primero a los sonidos de una palabra u oraci�n determinadas en un lenguaje concreto y luego hay que hacer visibles estos sonidos en forma de signos grabados sobre la superficie de un objeto determinado. Se trata de signos convencionales que no guardan relaci�n con el contenido del pensamiento original.
Hoy d�a, la mayor parte de los pueblos del mundo usan este sistema de escritura para representar los sonidos de sus lenguas, de manera que, con un n�mero determinado de s�mbolos (como el rotokas usado en las islas Salom�n que tiene 11 letras, y el jmer, utilizado en Camboya, que se compone de 74 letras) y sus correspondencias sonoras, se pueden generar infinidad de palabras, de acuerdo con la transparencia del sistema (Defior, 2006).
En el caso del castellano, su c�digo ortogr�fico es alfab�tico, lo que quiere decir que cada grafema, letra o secuencia de letras, representa un fonema, un sonido espec�fico de este idioma. El conocimiento de las relaciones entre cada letra con su sonido, es la base del mecanismo de recodificaci�n fonol�gica, necesario para la identificaci�n de palabras nuevas o poco familiares. Por lo tanto, la adquisici�n del c�digo alfab�tico resulta fundamental para el lector principiante, ya que le da la clave para realizar una lectura aut�noma al permitirle identificar palabras nuevas usando como mecanismo las Reglas de Correspondencia Grafema Fonema (RCGF).
A partir de la amplia tradici�n de trabajos sobre aprendizaje de la lectura (Snowling y Frith, 1981; Bryant y Bradley, 1983; Jim�nez y Artiles, 1989; Maldonado, Sebasti�n y Soto, 1992; Sebasti�n y Maldonado, 1998; Alegr�a, Carrillo y S�nchez, 2005; entre muchos otros), se puede decir que identificar una palabra consiste en establecer una conexi�n entre el l�xico ortogr�fico, que es la identificaci�n directa de esa palabra como parte del repertorio de palabras previamente memorizadas, y el ensamblaje fonol�gico, que es un reconocimiento indirecto porque implica la traducci�n de los elementos ortogr�ficos de la palabra a la forma fonol�gica correspondiente.
Sans (2008) sostiene que, en el proceso lector, el estudiante requiere, tanto la ruta fonol�gica para realizar la decodificaci�n de las palabras mediante el desarrollo de la conciencia fonol�gica, como la ruta l�xica para identificar la representaci�n gr�fica cuando se trata de una palabra conocida. Huerta y Matamala (1995) se�alan que, mediante las RCGF, se analizan los grafemas asign�ndoles su fonema correspondiente y se llega, unas veces, a la comprensi�n de la palabra y, posteriormente, a su pronunciaci�n; otras veces, a una lectura sin comprensi�n de la palabra, como en el caso de la lectura de palabras desconocidas o pseudopalabras.
Una propuesta m�s reciente llamada Modelo de Procesamiento Dual Conexionista (Cuetos 2008), sugiere la implementaci�n de una v�a l�xica localista similar a la del modelo dual y una v�a subl�xica en la que se incluyen representaciones de los grafemas, cuyo punto de interacci�n entre las dos v�as es el almac�n o buffer de salida fonol�gica, una red competitiva en la que los c�digos l�xico y subl�xico se unen para producir la pronunciaci�n final de la palabra, permitiendo mejores resultados en la lectura de pseudopalabras. Calvo y Carrillo (2011) afirman que el lector experto es aquel que utiliza los dos procedimientos diferenciados en la decodificaci�n, el reconocimiento directo de aquellas palabras que resultan familiares al lector por su frecuencia de uso en los textos escritos, y el reconocimiento indirecto o de recodificaci�n fonol�gica, que se aplica a palabras nuevas o poco familiares, o a palabras sin sentido o pseudopalabras, en las que no es posible un reconocimiento directo, porque depende del c�digo alfab�tico y, por tanto, del conocimiento de la correspondencia fonema-grafema para la comprensi�n de la palabra.
Las investigaciones actuales, principalmente en el campo de la psicoling��stica, muestran que, cuando el ni�o y la ni�a llegan al per�odo de la lectura, poseen ya un gran n�mero de las destrezas fonol�gicas, sem�nticas y ortogr�ficas que proceden de su experiencia con el lenguaje oral, y que se convierten, seg�n Serrano (2005, p. 34), en “precursores del lenguaje escrito y predictores de la posterior adquisici�n lectora”. Esto convierte a la conciencia fonol�gica en una destreza indispensable en el aprendizaje de la lectura, pues,
si leer es enfrentarse a un sistema de escritura que refleja el
lenguaje oral, todo profesional ha de tener en cuenta que el alumnado
tiene que emparejar las unidades gr�ficas con sus correspondientes
unidades sonoras. Para ello, se requiere, en primer lugar, tener
habilidades para reflexionar conscientemente sobre los diferentes
segmentos fonol�gicos del lenguaje oral,
es decir, se ha de
tener una adecuada conciencia fonol�gica. (Lozano y
Lozano, 1999, p.137)
Al realizar un recorrido hist�rico de los diferentes m�todos de lectura utilizados en Costa Rica, se puede observar claramente que el enfoque global-sil�bico ha caracterizado a la ense�anza de la lectura en el Sistema Educativo Costarricense, por lo que no estamos familiarizados con el desarrollo de las habilidades psicoling��sticas necesarias para el aprendizaje de la lectura, entre ellas, la conciencia fonol�gica.
Desde el primer uso documentado de un m�todo para ense�ar a leer a los hijos de las familias poderosas costarricenses durante el per�odo colonial, que se remonta a la llamada Cartilla, un cuadernillo impreso que segu�a el M�todo del Abecedario, pasando luego por el Lector Costarricense de Carlos Gagini en 1901, el Silabario Costarricense de Napole�n Quesada en 1905, el Silabario Castellano de Porfirio Brenes en 1908, el Nuevo Silabario de la doctora Emma Gamboa en 1936 -autora que en 1960 dise�� el primer texto ilustrado a colores en Costa Rica, Paco y Lola-, hasta el M�todo Ecl�ctico, propuesto y desarrollado en el pa�s a partir de 1970, se demuestra la tradici�n hacia los m�todos anal�ticos en nuestro contexto educativo (Rojas y Villalobos, 1995; Rojas y Aguilar, 2006).
El M�todo Ecl�ctico (R. de Chac�n y Garc�a, 1996), predominante en cuanto a su uso en nuestras escuelas, considera aspectos positivos de otros m�todos anteriores y los integra en sus planteamientos metodol�gicos, t�cnicas y recursos para el aprendizaje, como una filosof�a conciliadora. Sin embargo, se fundamenta especialmente en el m�todo global, sistematizado en 1904 por el belga Ovidio Decroly, quien concibi� la lectura como un acto global e ideo-visual, donde lo fundamental es reconocer globalmente las oraciones, para luego analizar las partes que las componen, palabras y s�labas, sin importar la dificultad auditiva que presenten, puesto que la lectura es una tarea fundamentalmente visual.
La tabla 1 resume los pasos del M�todo Ecl�ctico:
A pesar de la sistematizaci�n tan clara que hace el M�todo Ecl�ctico (R. de Chac�n y Garc�a, 1996) sobre las habilidades en lectura que deben aprender los y las estudiantes en su paso por las escuelas p�blicas costarricenses, en el Segundo Informe del Estado de la Educaci�n, se pone en evidencia la problem�tica actual de la ense�anza de la lectura en Costa Rica (Programa Estado de la Naci�n, 2008), pues se se�ala que
a la luz de las condiciones que muestran las estad�sticas
costarricenses del 2006, seg�n las cuales el 16,3% de los y las
estudiantes reprob� el primer grado, el 27,8% el s�timo y el 20,8% de
los j�venes de 13 a 17 a�os no asist�a a la educaci�n secundaria,
resulta imperativo prestar atenci�n a las pr�cticas y a las
metodolog�as utilizadas para la ense�anza de la Lengua. (p. 87)
De acuerdo con este informe, existe una crisis en la ense�anza de la lengua en la educaci�n primaria costarricense, porque el grupo docente no posee los conocimientos y destrezas necesarias para abordar esta materia, por lo que se limitan a emplear m�todos y estrategias tradicionales, incoherentes con los m�todos de ense�anza que la investigaci�n actual se�ala como los m�s adecuados. Esto ha provocado que los y las estudiantes muestren una serie de carencias en relaci�n con las competencias ling��sticas necesarias para desempe�arse exitosamente en el contexto acad�mico.
La raz�n a la que atribuyen esto, es la deficiencia en los programas de formaci�n docente de las universidades, tanto p�blicas como privadas, ya que el �rea del curr�culo relacionado con la ense�anza de la lectoescritura se aborda en uno o dos cursos del plan de estudios, dependiendo de la universidad, que abarcan, de manera b�sica, los fundamentos te�ricos de la lectoescritura inicial, partiendo del estudio de los m�todos tradicionales hasta llegar a los m�s recientes, con el af�n de ilustrar al futuro educador acerca de la evoluci�n de las perspectivas sobre la ense�anza de la lectura y la escritura a trav�s del tiempo. Incluso, en algunas universidades
no se da a los futuros docentes la posibilidad de analizar los
distintos m�todos que han sido empleados a lo largo de la historia en
la educaci�n costarricense, lo cual podr�a ser un ejercicio �til para
formar criterios sobre las estrategias m�s apropiadas en el aula
escolar. (Programa Estado de la Naci�n, 2008, p. 201)
Por esto, resulta oportuna la propuesta de esta investigaci�n, pues pretende comprobar la efectividad de las Estrategias Pictof�nicas al contrastarlas experimentalmente con un m�todo para ense�ar a leer en el que, como se�ala Chaves (2004), “sobresale una persona que aprende como receptora de un conocimiento proporcionado desde afuera, donde el protagonista es la educadora o el educador y el m�todo, y no la persona que conoce” (p. 26).
Las Estrategias Pictof�nicas se basan en el modelo dual de desarrollo ortogr�fico, que enfatiza la interacci�n entre la adquisici�n de la decodificaci�n lectora y el desarrollo metaling��stico como proceso simult�neo, que debe ser sistem�ticamente ense�ado en el contexto de aprendizaje de la lectura, de tres maneras: expl�cita, porque el docente ayuda al estudiante a comprender la relaci�n que existe entre grafemas y fonemas sin esperar que este descubra espont�neamente tal relaci�n; sistem�tica, porque la ense�anza se organiza siguiendo un orden preciso, determinado por consideraciones te�ricas y pr�cticas que toman en cuenta las dificultades que plantea el aislar ciertos fonemas; y temprana, debido a que el c�digo alfab�tico se presenta desde el comienzo de la instrucci�n (Alegr�a, Carrillo y S�nchez, 2005).
Estas caracter�sticas son las que motivaron a llamarlo estrategias en lugar de m�todo, pues corresponden a una serie de orientaciones metodol�gicas de ense�anza de la lectura, y no a un conjunto de instrucciones cerradas que deben cumplirse literalmente. Est�n organizadas en etapas y fases simult�neas, que permiten la interacci�n constante entre el desarrollo del sistema ortogr�fico y las representaciones fonol�gicas, tal y como se resume en la tabla 2.
La sistematizaci�n y la fundamentaci�n te�rica podr�an sustentar la efectividad de las Estrategias Pictof�nicas en la ense�anza de la lectura, pero la validez pr�ctica es lo que motiva la puesta en marcha de esta investigaci�n, cuyo objetivo es comprobar la adquisici�n de una mayor decodificaci�n de s�labas y palabras, mediante el dominio de las reglas de correspondencia grafema-fonema, por parte de los y las estudiantes instruidos durante el primer grado con las Estrategias Pictof�nicas en comparaci�n con el M�todo Ecl�ctico. En consecuencia, se esperaba satisfacer las siguientes hip�tesis:
1. Los y las estudiantes de primer grado que han recibido la instrucci�n de lectura con las Estrategias Pictof�nicas tendr�n un mayor reconocimiento de las letras consonantes que los y las estudiantes instruidos con el M�todo Ecl�ctico.
2. Los y las estudiantes de primer grado que han recibido la instrucci�n de lectura con las Estrategias Pictof�nicas tendr�n una mayor decodificaci�n de s�labas que los y las estudiantes instruidos con el M�todo Ecl�ctico.
3. Los y las estudiantes de primer grado que han recibido la instrucci�n de lectura con las Estrategias Pictof�nicas tendr�n una mayor lectura de palabras que los y las estudiantes instruidos con el M�todo Ecl�ctico.
3. Metodolog�a
Dise�o
El prop�sito de esta investigaci�n es determinar una mayor efectividad en la ense�anza de la lectura de las Estrategias Pictof�nicas en contraste con el M�todo Ecl�ctico, que es el que ha predominado en el medio educativo costarricense. Para esto, se dise�� una “investigaci�n aplicada" (Le�n y Montero, 2003, p.328) con dise�o pre-post con grupo cuasi control, refiri�ndose el prefijo “cuasi” a que no cumple las condiciones de los controles experimentales (Le�n y Montero, 2003). Sin embargo, por el uso poco frecuente de este vocablo, en el informe se usar� Grupo Control al referirse a los grupos de estudiantes que fueron instruidos con el M�todo Ecl�ctico.
Este tipo de investigaci�n permite establecer el impacto de un tratamiento, en este caso, la efectividad de un m�todo, comparando una medida anterior y otra posterior a su aplicaci�n, tomada en dos grupos, de los cuales, al Grupo Experimental se le aplica un m�todo diferente (las Estrategias Pictof�nicas) al del Grupo Control (el M�todo Ecl�ctico).
Participantes
Costa Rica tiene 23 regiones educativas, de las cuales, la Regi�n Educativa de Cartago, seg�n el Departamento de Estad�stica del Ministerio de Educaci�n P�blica, es la tercera con mayor n�mero de estudiantes en primer grado, con un total de 6.294 estudiantes (8,1%), de los 77.625 matriculados en el per�odo lectivo 2010 (Ministerio de Educaci�n P�blica, 2010). Esto la hace una zona suficientemente representativa de la poblaci�n estudiantil costarricense.
Como era imposible conseguir, mediante asignaci�n aleatoria, la conformaci�n controlada de los grupos de estudiantes para el estudio, se tuvo acceso a las seis escuelas del N�cleo Uno del Circuito Escolar 05 de la Regi�n Educativa de Cartago, que, por las caracter�sticas socioculturales y econ�micas del distrito donde se ubican, San Nicol�s, la cercan�a entre los centros educativos y la administraci�n com�n de estas instituciones, se consideraron id�neas para la realizaci�n de este estudio.
Se tomaron los grupos de estudiantes y las docentes asignadas de acuerdo con la distribuci�n que los directores de cada escuela establecieron a partir de la matr�cula realizada en el mes de octubre del 2009. Esto sirvi� como procedimiento de control de variables extra�as, pues el entorno educativo hace que “no haya m�s remedio que asignar a las condiciones experimentales `grupos formados antes de la investigaci�n� en vez de asignar a los participantes uno a uno” (Le�n y Montero, 2003, p.219).
La matr�cula reportada para el curso lectivo 2010 fue de un total de 352 estudiantes matriculados para primer grado, de los cuales 177 pertenec�an a las escuelas Quircot (C1), Rep�blica Francesa (C2) y Carlos Monge (C3), y 175, a las escuelas Arturo Volio (E1), Juan V�zquez (E2) y Cooperosales (E3), por lo que quedaba num�ricamente equitativa la constituci�n de los dos grupos a contrastar. La asignaci�n de cu�l grupo aplicar�a las Estrategias Pictof�nicas como tratamiento y cu�l, el M�todo Ecl�ctico como programa alternativo, fue dado al azar en noviembre del 2009, con el fin de realizar el proceso de capacitaci�n de las docentes en diciembre de ese a�o.
A partir del historial profesional que se obtuvo mediante un cuestionario de preguntas cerradas validado por cinco docentes de primaria, se puede decir que las docentes del Grupo Control cuentan con mayor experiencia laboral, ya que tienen mayor edad (x=45). El 57,1% ha trabajado por m�s de 16 a�os en educaci�n, el 85,6% ha impartido primer grado anteriormente, y el 71,4% us� el M�todo Ecl�ctico en la ense�anza de la lectura. Las docentes de ambos grupos muestran un nivel acad�mico similar, pero cabe decir que el Grupo Control tiene una docente m�s, con nivel de bachillerato, en relaci�n con el Grupo Experimental, pues en la escuela Cooperosales (E3) hay una �nica docente (D6) que tiene a cargo las dos secciones de primero que participaron en el proyecto.
Procedimiento
La primera semana de febrero de 2010, previa al inicio del curso lectivo, se solicit� a las docentes participantes en la investigaci�n iniciar la ense�anza de la lectura a partir del 22 de febrero, con el prop�sito de registrar en el pretest, aplicado entre el 15 y el 19 de febrero, los conocimientos previos de lectura de cada estudiante.
Durante el pretest, en el horario escolar de los y las estudiantes de primer grado (lunes, mi�rcoles y viernes de 12:30pm a 5:40pm; martes y jueves de 7:00am a 12:10pm), en una instituci�n cada d�a, en el aula m�s peque�a que tuviera esa escuela, se midi�, en forma individual, el conocimiento de las cinco vocales de cada uno de los y las estudiantes con unas tarjetas de 10cm por 10cm. Los datos se registraron, en forma individual, en el denominado Registro Sil�bico.
El per�odo de instrucci�n se inici� el 22 de febrero de 2010 en las seis escuelas participantes en la investigaci�n. En el transcurso de los 10 meses que implic� el proceso de ense�anza con las dos estrategias en estudio, las docentes del Grupo Experimental siguieron la sistematizaci�n propuesta en las Estrategias Pictof�nicas (Carpio, 2000) y las del Grupo Control ejecutaron los pasos establecidos en El M�todo Ecl�ctico (R. de Chac�n 1994), con la diferencia en la cantidad de s�labas por ense�ar, pues este m�todo introduce una s�laba con “a” por cada cartel de presentaci�n. Despu�s de los primeros seis carteles se cuenta con seis s�labas, pa, la, ma, da, sa, ta, y la interiorizaci�n de la vocal a. Este procedimiento es considerado por las docentes como muy lento, por lo que decidieron introducir en el per�odo de aprestamiento las cinco vocales para extraer, despu�s, con cada cartel, la serie sil�bica completa; de esta forma, con los mismos seis carteles se tendr�a pa- pe-pi-po-pu, la-le-li-lo-lu, etc, es decir, 30 s�labas en lugar de seis. Esta modificaci�n se estableci� como estrategia innovadora entre las docentes, para cumplir el requisito metodol�gico de que “el control necesita recibir un programa placebo, dedicar el mismo tiempo que el experimental a una tarea distractora, asegurarse que no recibe la influencia de una variable extra�a” (Le�n y Montero, 2003, p.332) que pueda afectar los resultados.
A continuaci�n, se destacan los procesos b�sicos que realizaron las docentes de ambos grupos de estudio durante las clases de espa�ol en primer grado.
El M�todo Ecl�ctico est� dividido en cinco etapas, de las cuales las dos primeras, Aprestamiento e Iniciaci�n, son las que se refieren a la ense�anza de la lectura. En la Etapa de Aprestamiento se desarrollan las destrezas b�sicas en las �reas cognoscitiva (percepci�n y discriminaci�n visual, auditiva, t�ctil, gustativa y desarrollo del lenguaje), socioafectiva (integraci�n del medio social, afirmaci�n del yo, independencia, formaci�n y expresi�n de sentimientos) y motriz (coordinaci�n gruesa y coordinaci�n fina). Aunque le corresponde al Nivel de Preescolar trabajar estas destrezas, el m�todo establece el primer trimestre del curso lectivo para el desarrollo de estas �reas, y as� se estipula tambi�n en el primer objetivo del Programa de Estudios de Espa�ol (2005), por lo que el Grupo Control decidi� trabajarlo entre febrero y abril.
La Etapa de Iniciaci�n parte de la presentaci�n de oraciones significativas para los y las estudiantes, organizadas en peque�os textos que giran alrededor de un tema central relacionado con asuntos de inter�s y vivencias, y que contienen, adem�s, un elemento com�n (EC) muy sugestivo. Ese elemento propone diferentes tipos de carteles (de experiencia, preparatorios, nombres propios, r�tulo y medio ambiente, l�mina y palabra) como recurso importante para la ense�anza de la lectura.
El primero de los carteles fue presentado en la tercera semana de abril de 2010, despu�s de casi dos meses de aprestamiento. Con �l, se realizaron los tres procesos de an�lisis que recomienda el m�todo. El primer proceso inicia con la separaci�n del texto en las oraciones que los constituyen para propiciar su reconocimiento, inicialmente con base en la forma general de cada oraci�n –clave o gu�a de configuraci�n- y para propiciar la determinaci�n del elemento com�n (EC) o palabra clave. El segundo se presenta con la descomposici�n de esas oraciones en las palabras que los constituyen, con el prop�sito de que los y las estudiantes, al contar con palabras aisladas, formen nuevas oraciones y resuelvan diversos ejercicios de clave de contexto. El tercero corresponde al sil�bico para generar, a partir de la palabra clave o elemento com�n, las series sil�bicas.
Para cada uno de los once carteles preparatorios que se proponen para primer grado, se llevan a cabo los tres tipos de an�lisis, gener�ndose a partir de ellos el aprendizaje de una o varias series sil�bicas directas (CV), seg�n la cantidad de palabras claves que se tomen del texto. Los dem�s tipos de s�labas (inversas, mixtas y conson�nticas) corresponden al segundo grado de primaria. Al finalizar el per�odo lectivo 2010, las docentes del Grupo Control hab�an presentado s�lo cuatro de los once carteles preparatorios, ya que, al ver que en octubre iban atrasadas, acordaron seguir introduciendo las s�labas por series, sin la motivaci�n de los carteles, lo que les permiti� avanzar un poco m�s de la mitad de las s�labas directas.
Por su parte, las Estrategias Pictof�nicas est�n organizadas en etapas y fases no sucesivas, sino simult�neas, que permiten la interacci�n constante entre el desarrollo del sistema ortogr�fico y las representaciones fonol�gicas. La Etapa Perceptual, que estimula tres aspectos b�sicos, la lectura logogr�fica de carteles del ambiente como los r�tulos de DAMAS y CABALLEROS, la conciencia fonol�gica l�xica y sil�bica, prerrequisito para adquirir la decodificaci�n, y la presentaci�n de las vocales en su correspondencia grafema- fonema, se desarrollaron en el lapso de cinco semanas, tal y como lo establecieron las Estrategias Pictof�nicas.
La Etapa de Decodificaci�n dio inicio la primera semana de abril de 2010. Para adquirir esta destreza se propone tres fases: la conciencia fon�mica, para la introducci�n de las letras conson�nticas y sus correspondientes sonidos; la fusi�n sil�bica, para ense�ar a los y las estudiantes las reglas de correspondencia grafema-fonema; y la lectura de palabras, con ejercicios constantes de lectura y dictado, para estimular la conciencia fonol�gica. La Etapa de Comprensi�n inici� ese mismo mes, ya que se gu�a a los y las estudiantes en la comprensi�n lectora desde la primera serie sil�bica, es decir, ma-me-mi-mo-mu, con oraciones ilustradas, muy sencillas, formadas con las s�labas conocidas, como “Memo ama a Ema”. El proceso sint�ctico que se estimula en la Etapa de Redacci�n, se introdujo en el mes de junio de 2010, al contar los y las estudiantes con suficiente vocabulario para estructurar oraciones en el esquema de sujeto-verbo-predicado, mediante clave de color.
Al terminar el curso lectivo 2010, las docentes del Grupo Experimental hab�an presentado todos los fonemas del abecedario fon�tico en las combinaciones sil�bicas correspondientes a las s�labas: directa (CV), inversa (VC) y mixta (CVC).
Durante el a�o acad�mico se present� p�rdida de sujetos en ambos grupos, especialmente por motivo de traslado a otros centros educativos. En total hubo una p�rdida de 32 estudiantes, 18 del Grupo Experimental y 14 del Grupo Control, despu�s de los cual qued� una muestra de 184 estudiantes en la aplicaci�n de la evaluaci�n en noviembre del 2012, 103 estudiantes instruidos con el M�todo Ecl�ctico y 81 con las Estrategias Pictof�nicas.
La aplicaci�n del postest en los grupos de estudio se realiz� de la misma forma en que se organiz� el pretest, es decir, en el horario de los y las estudiantes, en un aula peque�a y en forma individualizada; pero en lugar de una escuela por d�a, se realizaron dos visitas por instituci�n, ya que el n�mero de pruebas que deb�a pasar a cada uno de los estudiantes y el rendimiento que estaban presentando, especialmente los del Grupo Experimental, hizo que el proceso de medici�n se extendiera m�s de lo esperado. En esta fase se incluy� la grabaci�n de voz de todos los y las estudiantes y se realiz� el registro conjunto de cinco estudiantes de cada secci�n con las docentes a cargo de ellos, para contar con el control de fiabilidad de los datos obtenidos mediante los instrumentos que se describir�n posteriormente.
La segunda semana del mes de diciembre, se realiz� una reuni�n con el Supervisor Escolar del Circuito 05 de la Regi�n Educativa de Cartago y los directores de las seis escuelas para mostrarles los resultados obtenidos por los y las estudiantes participantes de su zona administrativa.
4. Instrumentos
Para medir el nivel de decodificaci�n alcanzado por los y las estudiantes del Grupo Control y el Experimental al finalizar el curso lectivo 2010, se utilizaron dos instrumentos: el Registro Sil�bico y el Registro de Palabras.
El primer instrumento es una prueba que eval�a el reconocimiento de las letras y las s�labas, y forma parte del Diagn�stico Pedag�gico de Lectura, Escritura y Aritm�tica, L.E.A (Murillo, Rojas, y Madrigal, 1999), que es una bater�a costarricense de pruebas informales que determina el nivel en que se encuentra el estudiante desde primero a sexto grado. La prueba de lectura eval�a el nombre, el sonido de las letras y el dominio de las s�labas, a partir del cual se seleccionan las subpruebas de palabras aisladas y de palabras en contexto para determinar el nivel de lectura oral y silenciosa. La subprueba de comprensi�n presenta preguntas relacionadas con esos textos.
El segundo instrumento surgi� del an�lisis de tres pruebas espa�olas, P.E.R.E.L, PROLEC y LEE. Por la cantidad de las palabras que se incluyen en las subpruebas que las conforman, se decidi� elaborar un registro com�n para todas ellas.
La Prueba de Evaluaci�n del Retraso en Lectura, P.E.R.E.L (Maldonado, Sebasti�n y Soto, 1992), fue dise�ada para aplicarse a estudiantes de primero a tercero de primaria, para la identificaci�n de dificultades significativas de aprendizaje de la lectura y evaluaci�n espec�fica del grado de retraso en lectura. Consta de una lista de 100 palabras, graduadas en orden creciente de dificultad, que el estudiante debe leer sucesivamente.
La Prueba de Evaluaci�n de Procesos Lectores, PROLEC (Cuetos, Rodr�guez y Ruanos, 2002), eval�a la capacidad lectora y los procesos que intervienen en la lectura en estudiantes de 6 a 9 a�os y en estudiantes mayores con problemas de lectura. Est� formada por 10 pruebas que se agrupan en cuatro bloques: identificaci�n de letras (nombre o sonido de las letras e igual-diferente en palabras y pseudopalabras), procesos l�xicos (decisi�n l�xica, lectura de palabras y lectura de pseudopalabras), procesos sint�cticos (estructuras gramaticales y signos de puntuaci�n) y procesos sem�nticos (comprensi�n de oraciones y textos).
El Test de Lectura y Escritura en Espa�ol, LEE (Defior et al., 2006), es una bater�a de evaluaci�n que consta de pruebas de lectura de palabras, lectura de pseudopalabras, comprensi�n de palabras y frases (frases, familia de palabras, preguntas, completar), prosodia, comprensi�n de textos, escritura de palabras y escritura de pseudopalabras; adem�s de dos subpruebas complementarias de segmentaci�n fon�mica y lectura de letras.
A partir de estos tres test, con un formato que resultara de mayor facilidad para la recogida de datos y m�s reducido para la presentaci�n a los y las estudiantes, se escogieron las primeras 10 palabras de cada prueba, y se distribuyeron en tres columnas, que se le presentaron al estudiante en una l�mina con el siguiente orden: a la izquierda, las palabras del test P.E.R.E.L; en el centro, las del test PROLEC; y a la derecha, las del LEE. Para el an�lisis de los resultados de este registro, se consideraron las normas de puntuaci�n y correcci�n que establece la prueba P.E.R.E.L, con la siguiente adaptaci�n: dos puntos por cada palabra le�da correctamente, un punto por cada palabra le�da correctamente, pero en forma silabeada o vacilante, y cero puntos por cada palabra no le�da o le�da incorrectamente. Este criterio se fundamenta en la caracterizaci�n del silabeo como el error m�s frecuente en el dominio de la lectura (Maldonado, Sebasti�n y Soto, 1992).
Con la aplicaci�n de estos instrumentos se obtuvieron resultados expuestos a continuaci�n.
5. An�lisis de los datos y resultados obtenidos
Como se ha venido diciendo, el principal objetivo de esta investigaci�n es comprobar la adquisici�n de una mayor decodificaci�n de s�labas y palabras, mediante el dominio de las reglas de correspondencia grafema-fonema, de los y las estudiantes instruidos con las Estrategias Pictof�nicas en comparaci�n con el M�todo Ecl�ctico.
Aunque el dise�o general de la investigaci�n incluye medidas pre y postest, es necesario se�alar que, en casi todas las variables dependientes a nivel de pretest, el resultado fue cero en ambos grupos, debido a que, cuando se aplicaron esas pruebas, los y las estudiantes todav�a no se hab�an iniciado en la lectura. Por esa raz�n, a la hora de contrastar las hip�tesis, en lugar de un ANOVA de 2 factores (tiempo de medida [pretest vs postest] y grupo de estudio [Experimental vs. Control]), se utiliz� un contraste de medidas, para analizar si la mejora del Grupo Experimental es significativamente mayor que el Grupo Control, con un intervalo de confianza del 95%.
Del paquete de aplicaciones estad�sticas SPSS 17.0, se utilizaron la prueba de Kolmogorov-Smirnov para comprobar la distribuci�n normal de la muestra y la prueba de Levene para corroborar la homogeneidad de varianza entre ambos grupos de estudio (Pardo y Ruiz, 2002). Luego de verificar estos supuestos estad�sticos en los datos obtenidos para cada una de las hip�tesis planteadas, se aplic� la prueba T-Student en las medidas param�tricas y la U de Mann-Whitney en las no param�tricas, para establecer las diferencias entre ambas estrategias de aprendizaje de la lectura. Sin embargo, al ser la T-Student la prueba m�s conocida, se decidi� reportar ambas por las coincidencias en los niveles de significancia de las variables medidas.
Cabe recordar que para esta investigaci�n se plantearon tres hip�tesis relacionadas con un mejor rendimiento de los y las estudiantes del Grupo Experimental en las variables relacionadas con el reconocimiento de consonantes, decodificaci�n de s�labas y lectura de palabras en comparaci�n con los y las estudiantes del Grupo Control.
Reconocimiento de consonantes.
En el pretest se consider� innecesaria la medida del reconocimiento de las 25 consonantes, ya que, de acuerdo con el Ministerio de Educaci�n P�blica, el proceso formal de la lectura inicia en primer grado, por lo que el conocimiento de este contenido habr�a sido generado fuera del contexto escolar, y no por la intervenci�n con uno u otro m�todo. Para noviembre de 2010, a un mes de concluir el primer grado, se registr� el conocimiento de las consonantes para analizar la adquisici�n indirecta a partir del proceso de ense�anza de la lectura, pues ninguno de los dos m�todos de lectura incluye la ense�anza de las consonantes como tales, pero se plante� como primera hip�tesis de este per�odo que los y las estudiantes del Grupo Experimental reconocen m�s consonantes que los del Grupo Control.
En la Figura 1 se observa que las medianas del Grupo Experimental son superiores a las del Grupo Control. La mediana menor en la escuela E3 es 16 y la mediana mayor en las escuelas C2 y C3 es 15. Se presenta una menor dispersi�n en las escuelas que aplican las Estrategias Pictof�nicas hacia los valores altos del reconocimiento de las consonantes, con un valor m�nimo de una consonante en la escuela E2, dos consonantes en la escuela E1 y tres en la escuela E3, mientras que en el grupo que aplicaron el M�todo Ecl�ctico, las tres instituciones tienen como valor m�nimo cero. Los valores m�ximos coinciden entre las escuelas de los dos grupos de estudio E1 y C3 con un m�ximo de 23 consonantes, y las otras cuatro escuelas alcanzaron el valor del total de consonantes, 24.
El tama�o de las cajas hace suponer que un 50% de los y las estudiantes de las tres escuelas del Grupo Experimental se concentraron en el reconocimiento de entre 11 y 20 consonantes, como en el caso de la escuela E2. El 75% de estudiantes de estas tres escuelas identificaron m�s de la mitad de las consonantes, en tanto que el 50% de los del Grupo Control logr� tal destreza. El reconocimiento de la menor cantidad de consonantes se concentr� entre los y las estudiantes de las tres escuelas de Grupo Control. El 25% de ellos reconocieron seis letras en la escuela C1, nueve en la escuela C2 y cuatro en la escuela C3. Es decir, el rango m�ximo de consonantes identificadas fue de nueve en la escuela C2, mientras que el rango menor de los que conocieron menos consonantes en el Grupo Experimental fue de once consonantes con un valor m�nimo de una consonante en la escuela E2.
La prueba de contraste se�ala que existen diferencias significativas (t182=2�884; p=0`004) (z= 2�650; p=0`008) en el reconocimiento de las consonantes entre los y las estudiantes del Grupo Experimental, que tuvieron una media superior ( x =16,1; Dt=5,89) al Grupo Control (x=13,25; DT=7,17). Esto es evidencia suficiente para aceptar la primera hip�tesis de la investigaci�n, pues los y las estudiantes de primer grado que han recibido la instrucci�n de lectura con las Estrategias Pictof�nicas, tuvieron un mayor reconocimiento de las consonantes que los y las estudiantes que han recibido la instrucci�n con el M�todo Ecl�ctico.
Decodificaci�n de s�labas
Se evaluaron las 218 s�labas que plantea el Registro Sil�bico, con el fin de determinar la cantidad de s�labas que reconoc�an los y las estudiantes con una y otra estrategias de aprendizaje de la lectura al concluir el primer grado.
A continuaci�n, los resultados del total de s�labas (directas, inversas, mixtas y conson�nticas) decodificadas por los y las estudiantes de las seis escuelas participantes en la investigaci�n.
Como se observa en la Figura 2, hay notables diferencias en el desempe�o del reconocimiento del total de s�labas entre los y las estudiantes que fueron instruidos con las Estrategias Pictof�nicas y los que fueron instruidos con el M�todo Ecl�ctico. En el caso del Grupo Experimental, el tama�o de las cajas tiene una menor dispersi�n y una asimetr�a negativa de los y las estudiantes, que reconocieron entre 20 s�labas y 218 s�labas; la ubicaci�n de las medianas, casi coincidente entre las tres escuelas en el 50% de sus estudiantes, que identificaron aproximadamente 185 s�labas, y los valores m�nimos que no llegan a cero, sino que el m�s bajo es en la escuela E1 con 20 s�labas, dan evidencia de un mejor rendimiento en la decodificaci�n de s�labas en general de este grupo. S�lo se presentan cuatro casos at�picos en la escuela E2 que reconocen menos de 20 s�labas. El 25% de los y las estudiantes de las tres escuelas experimentales reconocen m�s de 205 s�labas, y el 25% que menos cantidad de s�labas reconoce, lo hace en un rango de entre 20 y 100 s�labas. El 75% de los y las estudiantes reconoce un m�nimo de 105 s�labas, aproximadamente.
En el Grupo Control se observa una mayor dispersi�n y una asim�trica negativa en la escuela C3, pero en las escuelas C1 y C2 parece haber simetr�a. Las medianas de las tres instituciones son menores que las del Grupo Experimental y diferentes entre ellas. La mitad de los y las estudiantes de la escuela C1 identificaron poco menos de 100 s�labas, la escuela C2, aproximadamente 120 s�labas y en la escuela C3, que es la que logr� valores m�s altos, la mediana es de 175 s�labas. El valor m�nimo en las escuelas C1 y C2 llega a cero, mientras que en la escuela C3 es poco menos de 50, present�ndose s�lo un caso at�pico que no logr� decodificar ninguna s�laba.
La diferencia de medias entre la totalidad de s�labas reconocidas por el Grupo Experimental (x =157,04; Dt=64,42) y el Grupo Control ( x =113,52; Dt=72,63) muestra una diferencia significativa importante (t182=4�237; p=0`000) (z= -4�192; p=0`000) entre ambas estrategias de aprendizaje de la lectura. De ese modo, se estar�a confirmando la segunda hip�tesis que afirma que los y las estudiantes de primer grado que han recibido la instrucci�n de lectura con las Estrategias Pictof�nicas tendr�n un mayor reconocimiento de s�labas que los y las estudiantes que han recibido la instrucci�n con el M�todo Ecl�ctico.
A continuaci�n, se presentan los an�lisis independientes sobre la lectura de los diferentes tipos de estructuras sil�bicas -directas (CV), inversas (VC), mixtas (CVC) y conson�nticas (CCV)- que obtuvieron los y las estudiantes de ambos grupos.
Decodificaci�n de s�labas directas (CV)
Los resultados en lectura de ambos grupos respecto a 123 s�labas que conforman la serie directa (CV), ponen de manifiesto la existencia de importantes diferencias entre ambos grupos, que se pasa a comentar a continuaci�n.
Como se observa en la Figura 3, lo primero a destacar en este diagrama es la menor dispersi�n de los datos de las escuelas del Grupo Experimental en relaci�n con las del Grupo Control. Una mayor cantidad de estudiantes instruidos con las Estrategias Pictof�nicas decodificaron un m�nimo de 42 s�labas directas y un m�ximo de 123 s�labas directas. Son s�lo 9 los y las estudiantes que est�n fuera de esa tendencia. En dos de las escuelas se observa un mayor sesgo hacia la parte superior de la caja, lo que indica una asimetr�a negativa. En la otra escuela E3 la asimetr�a es positiva. La mitad de los y las estudiantes de las tres escuelas identifican al menos 90 s�labas. El 25% de los y las estudiantes que reconocieron m�s de 110 s�labas estaban m�s concentrados que los que leyeron menos de 78 s�labas. El 75% de los y las estudiantes lograron decodificar m�s de 78 s�labas, y el 25%, m�s de 115 s�labas directas. La mitad de los y las estudiantes del Grupo Experimental reconoci� al menos 90 s�labas.
Con relaci�n al Grupo Control, la distribuci�n de los datos es muy amplia, con un rango entre el valor m�nimo de cero y el m�ximo de 123 s�labas directas. Hay un mayor sesgo hacia la parte superior del cuadro, lo que indica una asimetr�a negativa, y se presentan s�lo cuatro casos extremos en la escuela C3, que, cabe destacar, muestra el mejor rendimiento entre las escuelas instruidas con el M�todo Ecl�ctico. Dos de las escuelas (C2 y C3) igualan la mediana de 90 y 105 s�labas directas reconocidas con otras dos del Grupo Experimental (E2 y E3). Sin embargo, la mitad de estudiantes de la tercera escuela del Grupo Experimental (E1) reconoci� un aproximado de 100 s�labas, mientras que de la otra escuela del Grupo Control (C1) la mitad identific� 75 s�labas directas. El 25% de estudiantes de la escuela C1 reconoci� un m�ximo de 20 s�labas y de la escuela C2, 55 s�labas, pero la escuela C3 muestra un rendimiento mucho mejor, inclusive que las tres del Grupo Experimental, pues su valor m�nimo est� en 90 s�labas directas y el m�ximo en 120 s�labas, con s�lo cuatro casos que se alejan del grupo.
Al comparar las medias de reconocimiento de s�labas directas entre los y las estudiantes del Grupo Experimental ( x =93,77; Dt=30,25) y los del Grupo Control ( x =76,12; Dt=39,31), se confirma que hay diferencias significativas entre ambos (t182=3�330; p=0`001) (z = 3�385; p=0`001), por lo que se puede decir que los y las estudiantes instruidas con las Estrategias Pictof�nicas decodifican mayor cantidad de s�labas directas que los del M�todo Ecl�ctico.
Decodificaci�n de s�labas inversas (VC)
La cantidad de s�labas inversas (VC) que lograron leer los y las estudiantes al finalizar primer grado, se presentan en el siguiente diagrama.
Como se observa en la Figura 4, las medidas de tendencia central coinciden en el reconocimiento de las 20 s�labas inversas por parte de los y las estudiantes instruidos con las Estrategias Pictof�nicas. Solamente cinco casos estaban en el proceso de interiorizar la combinaci�n vocal + consonante, y ocho casos no hab�an captado la forma de decodificar primero la vocal y luego la consonante.
En el M�todo Ecl�ctico se puede observar c�mo en la escuela C3 la mayor�a de sus estudiantes reconocieron todas las s�labas inversas, y nada m�s cuatro de ellos no lo lograron hacer. Las otras dos instituciones se comportaron diferentes entre s�. El 50% de los y las estudiantes de la escuela C1 reconocieron entre cero y 20 s�labas inversas, con la mitad de ellos identificando 15 s�labas inversas, mientras que de los y las estudiantes de la escuela C2, s�lo el 25% logr� decodificar este tipo de s�labas.
La media de decodificaci�n de s�labas inversas en el Grupo Experimental ( x =16,52; Dt=7,35) es mayor que la media del Grupo Control ( x =11,8; Dt=9,44), lo que permite establecer diferencias significativas (t182=3�704; p=0`000) (z = -3�598; p=0`000) entre los dos tipos de instrucci�n para el aprendizaje de la lectura. Esto indica que los y las estudiantes que aprendieron a leer con las Estrategias Pictof�nicas decodifican m�s s�labas inversas que los que lo hicieron con el M�todo Ecl�ctico.
Decodificaci�n de s�labas mixtas (CVC)
Los resultados de la decodificaci�n de las 10 s�labas mixtas que propone el Registro Sil�bico de de los y las estudiantes de las seis escuelas en estudio, se presenta a continuaci�n.
Se puede observar en la Figura 5 poca dispersi�n entre los datos de las escuelas del Grupo Experimental, lo que evidencia la mayor cantidad de s�labas mixtas decodificadas, entre ocho y 10. Solamente 10 casos se alejaron de la tendencia. El 50% de los y las estudiantes reconocieron todas las s�labas mixtas, el 75% identific� al menos nueve de ellas, y el valor m�nimo alcanzado fue de ocho s�labas mixtas.
Las tres escuelas del Grupo Control muestran datos diferentes entre s�. La escuela C1 presenta la mediana en el valor cero y apenas el 25% de sus estudiantes reconocieron entre ninguna y 10 s�labas mixtas. En la escuela C2 la mitad de los estudiantes identificaron hasta ocho s�labas mixtas, y la otra mitad hasta 10 s�labas mixtas. La mediana de la escuela C3 se encuentra en el total de s�labas mixtas, es decir, el 50% de sus estudiantes identificaron todas estas s�labas, mientras que el resto de estudiantes se dispers� en un rango entre cero y 10 s�labas mixtas.
Los datos muestran que hay diferencias significativas (t182=3�981; p=0`000) (z = -4�133; p=0`000) entre el grupo de estudiantes que aprendieron a leer con las Estrategias Pictof�nicas ( x =8,05; Dt=3,78) y los que lo hicieron apoyados en el M�todo Ecl�ctico ( x =5,50; Dt=4,67), por lo que se puede decir que los y las estudiantes del Grupo Experimental decodificaron m�s s�labas mixtas que los del Grupo Control.
Decodificaci�n de s�labas conson�nticas (CCV)
Por la secuencia metodol�gica que propone el M�todo Ecl�ctico, la s�laba conson�ntica es el tipo de s�laba que marca mejor la diferencia entre ambas estrategias, porque la combinaci�n sil�bica CCV (consonante + consonante + vocal) se ense�a formalmente en segundo grado, pero los y las estudiantes instruidos con las Estrategias Pictof�nicas, al aprender la clave de decodificaci�n grafema-fonema, logran generalizar hacia esta estructura sil�bica sin que sea dada por el docente. Se observan los resultados a continuaci�n.
En la Figura 6 se observa una mayor dispersi�n de los datos y la asimetr�a negativa en las cajas que corresponden a las tres escuelas del Grupo Experimental, lo que hace suponer un comportamiento com�n entre ellas hacia una mayor decodificaci�n de m�s s�labas conson�nticas, ya que los valores van desde el m�nimo de cero s�labas hasta el m�ximo de 65. Sin embargo, las medianas en las tres escuelas marcan al 50% de los y las estudiantes que identificaron m�s de 55 s�labas conson�nticas en la escuela E2, y 60 s�labas conson�nticas en la escuela E1 y E3.
En cambio, las tres instituciones del Grupo Control muestran nuevamente rendimientos distintos entre ellas. La mitad de los y las estudiantes de las escuelas C1 y C2 no lograron identificar s�labas conson�nticas, y en la escuela C3 el 25% no lo hizo. El 50% de estudiantes de la escuela C1 reconoci� un m�ximo de 30 s�labas, y s�lo cuatro casos extremos identificaron entre 55 y 65 s�labas conson�nticas. En las escuelas C2 y C3 el 25% alcanz� el m�ximo de las 65 s�labas conson�nticas.
Es en este tipo de s�laba donde pensamos que se puede observar mejor la efectividad de las Estrategias Pictof�nicas en primer grado. As�, resulta de gran inter�s que haya evidencia estad�stica (t182=4�485; p=0`000) (z= -4�327; p=0`000) de la diferencia que hay entre ambos tipos de instrucci�n en la capacidad de decodificar s�labas conson�nticas, ya que los y las estudiantes del Grupo Experimental reconocen un promedio de x =38,7 (Dt=28,33) de s�labas conson�nticas en contraste con el Grupo Control que identifica un promedio de x =20,11 (Dt=27,58) de estas s�labas. Esto evidencia que los y las estudiantes instruidos con las Estrategias Pictof�nicas logran dar solos el salto hacia la decodificaci�n, es decir, generalizan hacia la fusi�n de nuevas s�labas de manera independiente, mientras que los y las estudiantes que recibieron la instrucci�n con el M�todo Ecl�ctico, esperan su ense�anza directa.
Descifrado
Los datos del descifrado de palabras a mediano plazo se muestran en esta figura.
La Figura 7 muestra una menor dispersi�n en la lectura correcta, pero sin fluidez, de los y las estudiantes del Grupo Experimental. Los valores van desde cero hasta 17 palabras descifradas en el caso de la escuela E1, donde incluso se presenta el �nico caso at�pico. La escuela E2 tiene una diferencia de apenas una palabra en el valor m�ximo y la escuela E3 s� tiene menos estudiantes descifrando menor cantidad de palabras, con un m�ximo de 11 palabras. Las medianas var�an en las tres escuelas del Grupo Experimental. El 75% llega a un m�ximo de descifrado de nueve palabras de las 30 que conforman el test, y un 25% logra descifrar menos de tres palabras.
Mientras tanto, los y las estudiantes del Grupo Control est�n m�s dispersos entre ellos en el descifrado de palabras, alcanzando las tres escuelas el valor m�nimo de cero y los valores m�ximos de 14 y 17 palabras. Las medianas de las escuelas C2 y C3 coinciden con las escuelas E3 y E2, respectivamente; la tercera escuela, la C1, muestra que 50% de sus estudiantes descifraron menos palabras que los de la escuela E1.
En el descifrado de palabras no se presentaron diferencias significativas entre los grupos (t182=1�769; p=0`079) (z= -1�915; p=0`079), aunque los y las estudiantes del Grupo Experimental evidencian una media superior en descifrado de palabras ( x =5,99; Dt=4,86), que los del Grupo Control ( x =4,77; Dt=4,73).
Lectura
La lectura de las 30 palabras del Registro de Palabras permiti� corroborar la hip�tesis de que los y las estudiantes que recibieron instrucci�n con las Estrategias Pictof�nicas tendr�an mejor lectura de palabras que los del M�todo Ecl�ctico.
En la Figura 8 se observa que los y las estudiantes instruidos con las Estrategias Pictof�nicas lograron leer un mayor rango de palabras. El 50% de ellos lee con fluidez m�s de la mitad de las palabras que conforma la prueba aplicada. El 75% lee m�s de siete palabras. S�lo la escuela E1 tuvo el valor m�nimo de cero, en las otras dos los y las estudiantes leyeron como m�nimo una palabra, en el caso de la escuela E2, y dos en la E3. El 25% de los y las estudiantes del Grupo Experimental leyeron m�s de 22 palabras; sin embargo, sobresale la escuela E3 donde el 50% de sus estudiantes logr� hacerlo.
El valor m�ximo alcanzado en el Grupo Control fue de 27 palabras en la escuela C1, seguida por la escuela C2 con 26 y la escuela C3 con 24 palabras. Las medianas son muy bajas en las primeras dos escuelas, ya que no superan la lectura de siete palabras. En la escuela C3 el 50% de los estudiantes ley� 14 palabras.
La media de lectura de palabras fluidas en los dos grupos de estudio es menos de la mitad de palabras que conforma la prueba, presentando un mayor rendimiento el Grupo Experimental ( x =14,58; Dt=8,66) que el Grupo Control (x =9,76; Dt=8,65). La prueba de contraste confirma que hay diferencias significativas entre los grupos (t182=3�750; p=0`000) (z= -3�620; p=0`000), comprob�ndose as� la tercera hip�tesis que afirma que los y las estudiantes del Grupo Experimental presentan mejor lectura de palabras que los y las estudiantes del Grupo Control.
A modo de s�ntesis, de los resultados que se obtuvieron al finalizar el curso lectivo 2010, se puede decir que los y las estudiantes instruidos con las Estrategias Pictof�nicas demostraron reconocimiento de m�s cantidad de letras consonantes, decodificaron mayor n�mero de s�labas, y superaron la cifra de lectura de palabras de los del Grupo Control, por lo que las tres hip�tesis planteadas sobre el rendimiento de los y las estudiantes del Grupo Experimental al finalizar el primer grado, se confirmaron.
6. Discusi�n y conclusiones
Las Estrategias Pictof�nicas nacieron en el a�o 1998 como una respuesta personal ante las dificultades y problemas detectados en el aprendizaje de la lectura por parte de los y las estudiantes con necesidades educativas especiales que ten�a a cargo el servicio de Educaci�n Especial de una escuela p�blica de Costa Rica.
La aplicaci�n de diferentes m�todos de lectura y la informaci�n suministrada por los te�ricos actuales, principalmente lo relacionado con los modelos de reconocimiento de palabras (Snowling y Frith, 1981; Frith, 1985; Coltheart, 2007; Seymour, 2007; Cuetos, 2008; entre otros), orientaron la sistematizaci�n de las Estrategias Pictof�nicas, sobre todo en lo que respecta al procedimiento para la adquisici�n de las reglas de correspondencia grafema fonema mediante las v�as l�xica y subl�xica.
El Segundo Informe del Estado de la Educaci�n (Programa Estado de la Naci�n, 2008) puso en evidencia la carencia de los y las estudiantes de primer grado “de las competencias ling��sticas necesarias para desempe�arse exitosamente en el contexto acad�mico” (p.190), lo que ha generado altos porcentajes de reprobados en ese nivel escolar. Una de las principales recomendaciones de los especialistas que elaboraron este informe es el “fortalecer los proceso de investigaci�n y aprovechar en mayor medida las experiencias innovadoras en la ense�anza de la Lengua, con el prop�sito de identificar pr�cticas efectivas que puedan ayudar a enriquecer tanto la formaci�n de docentes como la formulaci�n de programas de estudio en el MEP” (p. 206).
Esta sugerencia fue el detonante de esta investigaci�n, ya que su principal objetivo era comprobar que los y las estudiantes del Grupo Experimental tendr�an una mejor competencia lectora al finalizar primer grado que los y las estudiantes del Grupo Control. Para contrastar esta hip�tesis se desarroll� la evaluaci�n en noviembre de 2010, nueve meses despu�s de iniciado el proceso de ense�anza de la lectura, con mediciones de la cantidad de consonantes, s�labas y palabras que lograban decodificar los y las estudiantes de ambos grupos de estudio, que para esa fecha correspond�an a 81 en el Grupo Experimental y 103 en el Grupo Control, debido al traslado de estudiantes a otros centros educativos.
Los resultados demuestran que los y las estudiantes que aprendieron a leer con las Estrategias Pictof�nicas lograron mejor desempe�o en las tres variables medidas, explicadas a continuaci�n.
1. Identificaci�n de las consonantes: se encontraron diferencias significativas (t182=2�884; p=0`004) (z=2�650; p=0`008) en el reconocimiento de las consonantes entre los y las estudiantes del Grupo Experimental, que tuvieron una media superior ( x =16,1; Dt=5,89) al Grupo Control ( x =13,25; DT=7,17).
2. Decodificaci�n de s�labas: la diferencia de promedios entre la totalidad de s�labas reconocidas por el Grupo Experimental ( x =157,04; Dt=64,42) y el Grupo Control ( x =113,52; Dt=72,63) establecen una diferencia significativa importante (t182=4�237; p=0`000) (z=-4�192; p=0`000) entre ambas estrategias de aprendizaje de la lectura. En los cuatro tipos de s�labas evaluadas se presentaron diferencias significativas a favor del Grupo Experimental: s�labas directas (t182=3�330; p=0`001) (z = 3�385; p=0`001); s�labas inversas (t182=3�704; p=0`000) (z= -3�598; p=0`000), s�labas mixtas (t182=3�981; p=0`000) (z = -4�133; p=0`000) y s�labas conson�nticas (t182=4�485; p=0`000) (z = -4�327; p=0`000).
3. Lectura de palabras: con las pruebas de contraste se confirm� que hay diferencias significativas entre ambos grupos (t182=3�750; p=0`000) (z = -3�620; p=0`000), presentando un mejor promedio de rendimiento el Grupo Experimental ( x =14,58; Dt=8,66) en comparaci�n con el Grupo Control ( x =9,76; Dt=8,65).
A partir de estos datos, se puede afirmar que las tres hip�tesis planteadas para la finalizaci�n del primer grado se comprobaron, ya que los y las estudiantes que aprendieron a leer con las Estrategias Pictof�nicas reconocieron m�s consonantes, decodificaron m�s s�labas y leyeron m�s palabras en forma fluida que los y las estudiantes que aprendieron a leer con el M�todo Ecl�ctico.
La clave de este logro por parte de los y las estudiantes del Grupo Experimental, a diferencia de los del Grupo Control, radica en que desarrollaron las reglas de correspondencia grafema-fonema (RCGF), destreza indispensable para la adquisici�n de la decodificaci�n lectora, ya que, como se�ala Clemente (1989),
la adquisici�n del sistema alfab�tico exige de una tarea
metaling��stica, como es el aislar los fonos y hacer la posterior
correspondencia con su graf�a, que no se precisa para
hablar, ni tampoco para
leer como en sistemas
como el logogr�fico, y que
tampoco se corresponde estrictamente con la tarea para reconocer los
signos en el sistema sil�bico. (p. 56)
Esta clave de decodificaci�n es lo que resulta innovador en el contexto educativo costarricense, pues la tradici�n did�ctica de la ense�anza de la lectura ha puesto el �nfasis en el m�todo en s�, cuando en realidad la aplicaci�n de un m�todo no hace posible per se el aprendizaje de la lectura, sino que el conjunto de estrategias que incluye es lo que permite construir los procesos psicoling��sticos necesarios para que el estudiante analice el lenguaje y as� adquiera el objetivo final, que es la lectura.
Por su fundamentaci�n en los modelos actuales del procesamiento de la lectura, las Estrategias Pictof�nicas cumplen con esta condici�n, ya que, para formar lectores expertos, es indispensable estimular dos procedimientos cognitivos diferenciados en la decodificaci�n o lectura: la v�a l�xica o de reconocimiento visual y la v�a subl�xica o de recodificaci�n fonol�gica. El desarrollo de ambas destrezas permitir� alcanzar el objetivo �ltimo de todo m�todo de lectura: que los y las estudiantes aprendan a leer.
Sin embargo, para que realmente haya un aprendizaje de la lectura, se hace indispensable considerar el otro aspecto que conlleva: la comprensi�n lectora, pues, como afirman Mu�oz y Schelstraete (2008),
saber leer significa, en primer t�rmino, decodificar, descifrar los
signos impresos, pero sobre todo significa construir un modelo mental
coherente del sentido del texto. Por �modelo mental� debemos entender una construcci�n hecha por el lector,
una representaci�n mental cuasi anal�gica de las entidades evocadas por
el texto, que puede diferir de �ste, pero que va m�s all� del mismo.
(p.3)
La propuesta que surge a partir de esta investigaci�n es dar seguimiento a los y las estudiantes participantes en este estudio, ya que resulta interesante comparar las caracter�sticas de la comprensi�n lectora de los y las estudiantes que fueron instruidos con las Estrategias Pictof�nicas y los que aprendieron a leer con el M�todo Ecl�ctico.
De igual forma, se puede proponer un estudio sobre los aspectos relacionados con el aprendizaje de la Lengua, con temas que incluyan las particularidades en la redacci�n, copia, caligraf�a, ortograf�a y dem�s, porque las Estrategias Pictof�nicas incluyen, adem�s, la ense�anza de la escritura y el desarrollo de los procesos sem�nticos y sint�cticos.
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Correspondencia a:
Mar�a de los �ngeles Carpio Brenes: Docente de la Escuela de Orientaci�n y Educaci�n Especial, Universidad de Costa Rica. Licenciada en Educaci�n Especial por la Universidad de Costa Rica. M�ster en Psicopedagog�a por la Universidad de La Salle, Costa Rica. Doctora por la Universidad Aut�noma de Madrid, Espa�a. Direcci�n electr�nica: maria.carpiobrenes@ucr.ac.cr
Art�culo recibido: 10 de mayo, 2013 Devuelto para correcci�n: 14 de
octubre, 2013 Aprobado: 12 de diciembre, 2013