LOS ESTUDIOS MUSICALES SUPERIORES Y LA ENCRUCIJADA DE LA EVALUACI�N

MUSIC HIGHER STUDIES AND THE CROSSROADS OF ASSESSMENT

Lilliana Alicia Chac�n Sol�s1

1 Labora en la Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa Rica. Educadora. M�ster en Educaci�n Musical (Universidad de Toronto, Canad�). Docente e investigadora principal del proyecto “Evaluaci�n del aprendizaje musical en el contexto costarricense”, del programa “Observatorio de investigaci�n de pr�cticas en educaci�n musical formal, no formal e informal” (UCR). Direcci�n electr�nica: lilliana.chaconsolis@ucr.ac.cr

Direcci�n para correspondencia

Resumen

Este art�culo se origina a partir de la hip�tesis de que los y las docentes de las carreras de m�sica en instituciones de Educaci�n Superior de Costa Rica experimentan incertidumbre en su labor como jurados de las pruebas de ejecuci�n musical. Por un lado, la instituci�n se rige por un sistema de evaluaci�n sumativo que impone objetividad; y por otro, la subjetividad en la valoraci�n de la ejecuci�n musical es ineludible. Lo anterior resulta en una encrucijada que afecta las din�micas de ense�anza y de aprendizaje. Para conocer sobre la evaluaci�n de las pruebas con jurado en dicha instituci�n, se realizaron cinco entrevistas a docentes y estudiantes, y diez cuestionarios a profesores. El an�lisis de las respuestas trata sobre tres temas principales: la esfera del contenido (�qu� evaluar?, �c�mo se asigna la nota?, �qu� rubros deben evaluarse en la prueba? y �qu� caracter�sticas debe poseer el instrumento de evaluaci�n?), la esfera de la organizaci�n (relacionada con la conformaci�n y la funci�n del jurado) y el plano diacr�nico (vinculado con la percepci�n de los cambios realizados con respecto a la forma de evaluar).

Palabras clave: Evaluaci�n, Prueba De Ejecuci�n Musical, Educaci�n Musical, Educaci�n Superior, Costa Rica.

Abstract

This research stems from the hypothesis that faculty members of music careers at the national higher education institutions of Costa Rica, who participate as judges in musical performance tests are at a crossroads between the need for objectivity—imposed by the prevailing summative evaluation system—and the unavoidable subjectivity with which they assess the students’ musical performances. This causes uncertainty in the dynamics of teaching and learning. In order to learn about assessment of jury examinations, five interviews with teachers and students were conducted, and ten questionnaires to teachers were answered. The analysis of the responses relates to three main topics: content (what to evaluate?, how to assign the grades?, what items to evaluate?, and what the assessment tool should look like?), organization (related to the panel’s formation and function) and diachrony (the perception of the implemented assessment-related changes).

Keywords: Assessment, Musical Performance Test,  Musical Education, Higher Education, Costa Rica.

Introducci�n

En un art�culo anterior (Chac�n, 2012) se trata el complejo tema de la evaluaci�n del aprendizaje musical, poniendo �nfasis sobre la importancia de que los docentes del �rea de la m�sica —en el contexto de la educaci�n superior— lleguemos a un consenso sobre el papel  de  la  evaluaci�n  en  nuestra  praxis,  el  significado  de  ciertos  conceptos  y  los instrumentos de evaluaci�n empleados. Dicho trabajo —originado a partir de la investigaci�n denominada “La evaluaci�n del aprendizaje musical en el contexto de la educaci�n musical costarricense” (No. 012-B1-042)— intenta encontrar una forma de conciliar dos realidades aparentemente contradictorias: el imperativo de la objetividad en la evaluaci�n, y la inevitable subjetividad implicada en la valoraci�n de las artes, y en este caso espec�fico, de la m�sica. El presente estudio, aunque surge tambi�n en el contexto del proyecto de investigaci�n supracitado,  no  es  conciliatorio;  por  el  contrario,  hace  hincapi�  en  dicha  contrariedad, dudando de la posibilidad de resolver la desavenencia entre objetividad y subjetividad sin antes llevar a cabo un proceso de reflexi�n y consenso en relaci�n con algunas esferas espec�ficas del proceso de aprendizaje y ense�anza.

Breve referente te�rico2

Por una parte, y tal como explicaba Arnheim (1980), la experiencia est�tica es el resultado de sumar la obra m�s la respuesta de su espectador, oyente o lector, y agrega:
La exploraci�n de una composici�n pict�rica o musical es experimentada como una configuraci�n activa del objeto perceptivo, y el objeto impone a su vez sus formas como limitaciones sobre la libertad del explorador: ‘�Esto es lo que te permito hacer, pero no aquello!’ (pp. 84-85)
de manera que la valoraci�n de las artes siempre implicar� un fuerte componente subjetivo.

O’Neill y Sloboda (2013, p�rr. 3), citando a Laming (1990), Landy y Sigall (1974), Hales y Tokar (1975) y Manturszewska (1970), explican que la confiabilidad al evaluar la habilidad musical —como en el caso de los ex�menes de ejecuci�n musical— tiene sus l�mites, pues las calificaciones var�an dependiendo de factores como el g�nero del ejecutante, el atractivo f�sico y el lugar que ocup� la ejecuci�n en la lista de participaciones escuchadas; esto �ltimo se debe a que los jueces califican cada interpretaci�n en relaci�n con la que acaban de escuchar y, de hecho, los autores comentan que ya ha sido demostrado que los jueces pueden otorgar diferentes calificaciones a una misma ejecuci�n, si la escuchan por segunda vez en una secuencia de ejecuciones grabadas.

Por otro lado, nos topamos con otra realidad, menos grata, pero hasta el momento obligatoria: las calificaciones o notas. El complejo sistema administrativo y de registro de la poblaci�n universitaria requiere que, tras cada asignatura cursada, se le asigne un n�mero al desempe�o de la persona, para que su expediente se encuentre siempre en incuestionable orden. Estas evaluaciones de tipo sumativo inciden en las posibilidades de matr�cula del estudiantado para el siguiente a�o, y tambi�n en sus aspiraciones a optar por, o mantener, una beca. Al final de cada a�o, las calificaciones generales de los y las estudiantes se ordenan de mayor a menor y se premia a los “mejores promedios” por carrera y por �rea.

No obstante, esta estructura funciona en aquellas asignaturas (y carreras) donde el pensamiento generado por el an�lisis y la creatividad de cada alumno puede ser clasificado en dos tipos: respuestas correctas e incorrectas. Sin embargo, las artes (y otras disciplinas de las ciencias sociales) constituyen la excepci�n a esta regla, pero son encajadas forzosamente en este estricto sistema por razones que en esta oportunidad no abordaremos, por tratarse de un amplio tema que abarcar�a, ya de por s�, todo un art�culo.

Esto quiere decir que la obligatoriedad de la calificaci�n num�rica viene a nosotros (docentes de las facultades art�sticas), no con base en un fundamento filos�fico, ni psicol�gico, ni pedag�gico de nuestro quehacer, sino por un requisito administrativo que responde a una tradici�n cuyas ra�ces se encuentran en la historia de la psicometr�a, la cual, como describe Gregory (2004), tuvo un papel determinante en el reclutamiento militar de la Primera Guerra Mundial, en la contrataci�n de personal en la industria y, m�s adelante, al generalizarse en el �mbito educativo, en la calificaci�n del grado de inteligencia de los estudiantes (pruebas de coeficiente intelectual).

Como enunciara un docente pensionado de una de las instituciones superiores de formaci�n musical, refiri�ndose a los comprobantes de nota de los ex�menes finales con jurado en los cursos de instrumento, de no ser por este mandato infundado “no habr�a que llenar todas esas hojas de ese subjetivismo num�rico”. O como un profesor activo de la misma instituci�n expresara: “mis a�os de experiencia me dicen que [el instrumento de evaluaci�n donde se asigna la nota] es solo una manera solapada de esconder una realidad desp�tica: la evaluaci�n de la interpretaci�n musical es y seguir� siendo un acto subjetivo”.

En otras palabras, en la evaluaci�n de la formaci�n art�stica (como, por ejemplo, en las pruebas de ejecuci�n musical con jurado), no es posible ser absolutamente objetivo, pues tanto el proceso de creaci�n como de recepci�n  est�n mediados  por  los  sentidos, por criterios est�ticos personales y �nicos del creador (estudiante) y del receptor (docente evaluador).

El presente estudio se basa en la hip�tesis de que los y las docentes de las carreras de m�sica en instituciones de educaci�n superior del pa�s, al fungir como jurado en una prueba de ejecuci�n musical, se ven atrapados en una encrucijada entre la necesidad de objetividad impuesta por el sistema de evaluaci�n sumativo que impera en dichas casas de ense�anza, y la ineludible subjetividad con que valoran las ejecuciones musicales de los alumnos, lo cual causa incertidumbre en las din�micas de ense�anza y de aprendizaje.

A continuaci�n, se detallan aspectos metodol�gicos relacionados con el proceso de recolecci�n de datos de la investigaci�n que fundamenta la hip�tesis enunciada.

Metodolog�a

Las herramientas de recolecci�n de datos de esta investigaci�n son la entrevista y el cuestionario. Se realizan cinco entrevistas abiertas a un profesor pensionado de instrumento, dos profesores activos3  de instrumento y dos estudiantes activos4 de instrumento, en las siguientes fechas: 30 de mayo, 28 de setiembre, 25 de octubre, 14 de junio y 22 de agosto del 2012, respectivamente. A lo largo del trabajo se hace referencia a estas entrevistas con los siguientes nombres:
- Profesor pensionado.
- Profesor A.
- Profesor B.
- Estudiante A.
- Estudiante B.

En general, se indaga sobre la formaci�n de los participantes, sus experiencias como evaluadores y evaluados, y sobre cambios que se observan en las pr�cticas de evaluaci�n de los ex�menes con jurado, desde su �poca estudiantil hasta la fecha de la entrevista.

Tambi�n, se elabora un cuestionario, el cual se env�a por correo electr�nico a 23 profesores activos que obtuvieron su diploma instrumental en la misma instituci�n donde laboran; no obstante, se obtiene respuesta solamente de 10 de ellos. Estos instrumentos de recolecci�n de datos se etiquetan con las letras de la A a la J, para efectos de referencia a lo largo del texto5.

El cuestionario contiene dos partes. En la primera, se indagan datos puntuales de los profesores y profesoras, de los cuales se observa que:

a) Los respondentes pertenecen a diferentes secciones instrumentales (vientos, teclado y cuerdas). Esto enriquece las respuestas, pues la organizaci�n de las pruebas finales con jurado var�a en cada secci�n.
b) Los profesores, durante sus a�os de formaci�n, hab�an sido evaluados en asignaturas diversas como: instrumento principal, instrumentos complementarios, solfeo, historia, teor�a, m�sica de c�mara y orquesta. Lo anterior demuestra que el tema de la evaluaci�n con jurado no solo abarca las pruebas de ejecuci�n instrumental, sino otros tipos de ex�menes en el contexto de la formaci�n de profesionales en m�sica. Con m�s raz�n, en el �mbito de la ense�anza musical, este asunto debe recibir suficiente atenci�n y reflexi�n.
c) De los 10 profesores que responden el cuestionario, 9 poseen m�s de 20 a�os de laborar para la instituci�n, y uno cuenta con 14 a�os de ser docente en ella.
d) La mayor�a de estos docentes han laborado en el recinto educativo ininterrumpidamente y, quienes no lo han hecho, se han ausentado pocos a�os, por motivos de perfeccionamiento profesional.
e) Todos los profesores poseen 10 a�os o m�s de experiencia como jurado en ex�menes de ejecuci�n musical (de hecho, ocho de ellos poseen 20 a�os o m�s de experiencia).

La segunda parte del cuestionario contiene las siguientes cuatro preguntas de desarrollo:

• Por favor describa en qu� consisten las pruebas de ejecuci�n musical ante un jurado.
• �Ha observado alg�n cambio en la evaluaci�n de las pruebas de ejecuci�n ante un jurado desde que usted era estudiante, o desde que inicia sus labores docentes en la instituci�n, hasta la fecha? Por favor explique ampliamente.
• Para usted, �qu� funci�n desempe�an los miembros del jurado en las pruebas de ejecuci�n musical?
• En su opini�n, �qu� relaci�n existe entre los t�rminos “evaluaci�n”, “m�sica”, “objetividad” y “subjetividad”?

Descritos el instrumento y las actividades realizadas durante el proceso de recolecci�n de datos, a continuaci�n se detallan los resultados de esta investigaci�n.

Resultados y su an�lisis

Al basarse este trabajo en las experiencias de docentes y estudiantes en los ex�menes de ejecuci�n instrumental con jurado, se parte de la definici�n que ellos mismos dan al concepto de “examen de ejecuci�n instrumental con jurado”.

De acuerdo con las respuestas recolectadas con los cuestionarios, una prueba de ejecuci�n instrumental con jurado es un examen donde la persona evaluada toca ante un grupo de profesores y profesoras, el repertorio y los ejercicios t�cnicos previamente acordados por ella y por su docente de instrumento. El jurado escucha durante el tiempo que considere necesario, detiene la ejecuci�n en cualquier momento y solicita pasar a otra pieza o ejercicio. Cuando el jurado est� satisfecho, el o la estudiante sale del recinto para iniciar la deliberaci�n. Una vez que se logra un consenso, se le hace ingresar para comunicarle oralmente y entregarle de forma escrita el resultado de su ejecuci�n, el cual se compone, tanto de comentarios o anotaciones de �ndole cualitativa, como tambi�n de una calificaci�n num�rica.

Por otra parte, cabe destacar que los docentes reconocen como ex�menes de ejecuci�n con jurado no solo las pruebas del instrumento principal de los alumnos, sino tambi�n las que ocurren al final del semestre en cursos como: instrumento complementario, solfeo, historia, teor�a, m�sica de c�mara y orquesta. Sin embargo, las conclusiones de este trabajo no deber�an ser generalizadas con referencia a las pruebas con jurado de historia de la m�sica y teor�a, a menos de que en ellas el estudiante realizara alg�n tipo de ejecuci�n musical.

Ahora bien, a partir del an�lisis de las respuestas, tanto de las entrevistas como de los cuestionarios, se encontraron tres temas que evidenciaban incertidumbre en los docentes y en los estudiantes. Dichos temas se nombran y explican a continuaci�n:

• Esfera del contenido.
• Esfera de la organizaci�n.
• Plano diacr�nico.

Como se puede observar en el diagrama 1, la esfera del contenido se relaciona con la incertidumbre de “qu� evaluar”, y en ella subyacen otras, como la manera de asignar la nota, qu� rubros deben evaluarse en la prueba y qu� caracter�sticas debe poseer el instrumento de evaluaci�n. La esfera de la organizaci�n se vincula a la incertidumbre relacionada con la conformaci�n y la funci�n del jurado. Por �ltimo, el plano diacr�nico se refiere a si los docentes y estudiantes perciben como beneficiosos o perjudiciales los cambios realizados en su centro de ense�anza con respecto a la forma de evaluar.

A continuaci�n, se detalla cada uno de ellos, incorporando las perspectivas de las personas participantes del estudio, las cuales, como se ver�, entran en contradicci�n con frecuencia. Esto no hace m�s que evidenciar la incertidumbre que envuelve los procesos de ense�anza y aprendizaje alrededor del tema de la evaluaci�n en la instituci�n investigada.

Plano del contenido: qu� evaluar

En cuanto a la manera de asignar la nota, se evidencia que existen dos pr�cticas por parte de la poblaci�n docente. La primera corresponde a un c�lculo matem�tico que pondera varios  rubros  de  la  prueba  o,  como  describe  una  de  las  personas  participantes,  “los profesores suman y restan y al final ponen una nota” (Cuestionario E).

La segunda pr�ctica involucra retroalimentaci�n cualitativa. Por ejemplo, un docente explicaba: “...se llama al estudiante y se le entrega copia de la hoja-formulario con las observaciones, la nota de trabajo en clase, la nota del examen y la nota final del curso de instrumento” (Cuestionario A).

Otro profesor ampliaba lo siguiente:
Actualmente se escribe la nota y un resumen de los comentarios y observaciones en un instrumento de evaluaci�n que posteriormente se entrega al estudiante. El hecho de tener que escribir los comentarios creo que ha sido positivo puesto que los docentes se ven en la necesidad de precisar m�s los comentarios, las cr�ticas o las observaciones. (Cuestionario C)

Se ha discutido ampliamente en la disciplina educativa que las calificaciones num�ricas no son efectivas para impactar constructivamente la formaci�n de la poblaci�n estudiantil. Ser�a �ptimo que las c�tedras instrumentales llegaran a un consenso sobre la mejor forma de asignar la nota. Inclusive, podr�a ser interesante involucrar a los propios alumnos, inquiriendo las maneras m�s efectivas en que el acto de corregir se torna en un verdadero apoyo para su mejoramiento.

En lo que se refiere a qu� rubros deben evaluarse en la prueba, las respuestas de los docentes arrojaron el siguiente corpus: actitud, actitud art�stica, afinaci�n, articulaci�n, asistencia,  calidad  del  sonido,  calidad  t�cnica,  capacidad de memorizaci�n, claridad  del discurso musical, claridad del sonido, conocimiento de la partitura, control, control de afinaci�n, control de los nervios, desenvolvimiento esc�nico, dominio esc�nico, dominio t�cnico, elementos de contraste del sonido, estilo, expresividad, fluidez, fraseo, interpretaci�n, interpretaci�n seg�n estilo y �poca, manejo del ritmo y del tempo, postura, preparaci�n del material, presentaci�n del estudiante, proyecci�n del sonido, sensibilidad interpretativa, sonido, t�cnica de ejecuci�n y texto musical.

Al analizar esta lista, encontramos t�rminos similares, pero no id�nticos, por lo cual no podr�amos agruparlos en una sola categor�a. Este es el caso, por ejemplo, de “actitud” y “actitud art�stica”. El primer concepto podr�a referirse a la actitud del estudiante durante todo el semestre (si demostr� inter�s y responsabilidad), mientras que el segundo podr�a referirse a la actitud demostrada en el momento de la prueba. Lo mismo podr�a ocurrir con “interpretaci�n seg�n estilo y �poca” y “sensibilidad interpretativa”.

Por otra parte, vemos que algunos rubros podr�an referirse a elementos absolutamente ajenos a la ejecuci�n musical en s�, con lo cual, la prueba perder�a confiabilidad. Este es el caso del rubro “asistencia”, si se entiende como la asiduidad del estudiante a sus clases de instrumento durante todo el periodo.

Vemos tambi�n la concurrencia de met�foras para referirse a conceptos abstractos de la experiencia est�tica, como por ejemplo, el uso de la palabra “claridad” en “claridad del discurso musical” y “claridad del sonido”, o de los vocablos “fluidez” y “sensibilidad”.

Adem�s, se observan algunos conceptos que funcionan como sin�nimos, sin quedar clara  su  desemejanza.  Por  ejemplo,  �cu�l  ser�a  la  diferencia  entre  “desenvolvimiento esc�nico” y “dominio esc�nico”, entre “expresividad” y “sensibilidad interpretativa”, o entre “conocimiento de la partitura” y “preparaci�n del material”?

Por a�adidura, cada secci�n instrumental utiliza un instrumento de evaluaci�n que incluye y excluye algunos de los rubros mencionados arriba y, para cada uno, la persona que eval�a debe asignar un puntaje.

Todo lo anterior provoca preguntarnos: �hay un consenso general entre los docentes y los estudiantes en cuanto a lo que cada uno de esos t�rminos significa?
Algunos docentes se muestran seguros con sus herramientas de evaluaci�n. Uno de ellos apunta: “Con los a�os los aspectos a evaluar se han sometido a discusi�n acad�mica y hoy en d�a tenemos un instrumento de evaluaci�n depurado y acorde a los requerimientos de lo planificado para cada nivel” (Cuestionario G).

Otro explica:
Usamos un instrumento muy claro, donde se suma y se divide y esa es la nota que da, donde se le eval�a al estudiante todo lo que nosotros consideramos que es necesario. El estudiante sabe si en entonaci�n se sac� un 8, 9 � 10 � un 0, o si en concepto de fon�tica estuvo correcto o no. (Profesor A)

Sin embargo, la respuesta de uno de los estudiantes contradice esta apreciaci�n:
En los ex�menes de instrumento, la hoja que nos dan para despu�s de que nos califican solo tiene nombre [del estudiante], nombre del jurado, ejercicios y la piezas que se toc�, no tiene ning�n aspecto como casillas a evaluar, ritmo, afinaci�n, interpretaci�n, articulaci�n, lo que sea… (Estudiante B)

Lo anterior evidencia que no en todas las secciones instrumentales se implementa una herramienta para registrar el resultado de las pruebas de ejecuci�n con jurado. No obstante, tambi�n hay docentes que manifiestan su disconformidad con el �nfasis en lo cuantitativo. Uno de ellos afirma: “Prefiero observar si los o las estudiantes aportan algo de s� mismos en su interpretaci�n” (Cuestionario F). Otro considera: “La evaluaci�n en ejecuci�n deber�a basarse en aspectos cualitativos m�s que cuantitativos” (Cuestionario A). Otro piensa:
Creo que hacer m�sica a va m�s all�, el estudiante por supuesto debe tener un dominio t�cnico para tocar lo que ha preparado de acuerdo al nivel en que est�. Quiz�s lo m�s importante sea evaluar si realmente ha hecho m�sica, si ha podido ‘transmitir’ algo. (Cuestionario E)

Por lo que respecta a si el instrumento de evaluaci�n deber�a ser una herramienta objetiva o no, se observa que los docentes identifican tanto elementos f�cilmente abordables desde un punto de vista objetivo y, por ende, sujetos a la cuantificaci�n, como otros absolutamente subjetivos a los cuales solo es posible referirse en t�rminos cualitativos. Por ejemplo, un ornamento como el trino podr�a evaluarse objetivamente en los siguientes t�rminos: “Normalmente en los trinos de las cadencias del barroco, y dependiendo del autor, escoger�amos comenzar con la nota superior, y esto podr�a ser considerado como un hecho objetivo” (Cuestionario D).

No obstante, el mismo docente da car�cter subjetivo a ese elemento dependiendo de si se comienza la ejecuci�n del trino lentamente o si se realiza todo a una misma velocidad. El conocimiento de la partitura, como por ejemplo, si se tocan o no las notas que est�n escritas, o si el estudiante logra tocar la obra de memoria, son elementos f�cilmente comprobables y, por ende, objetivos; pero la realizaci�n de matices, cambios de tempo, la escuela de t�cnica que se sigue o el tipo de an�lisis musical realizado como paso previo al estudio de la partitura,  son  decisiones  tomadas  —idealmente—  por  el  estudiante  y  su  profesor,  en conjunto.

Entonces, si en la evaluaci�n de la ejecuci�n musical hay m�s elementos subjetivos que objetivos, o por ponerlo en otros t�rminos, si los elementos cuantificables son la menor cantidad, �ser�a justo asignar una mala calificaci�n a un estudiante que sigue, por recomendaci�n de su maestro, una escuela t�cnica con la cual el jurado no se siente c�modo o familiarizado?

Esfera de la organizaci�n: conformaci�n y funci�n del jurado

Para   ciertos   docentes,   el   jurado   lo   componen   “profesores   de   la   secci�n correspondiente” (en otras palabras, expertos en el instrumento que ejecutar�a el estudiante), mientras que para otros lo integran “profesores de diferentes instrumentos”. La conformaci�n del jurado incide directamente en su funci�n, pues si este est� formado por expertos del mismo instrumento musical que el estudiante va a tocar, la retroalimentaci�n que este �ltimo podr�a recibir ser�a m�s rica que la que recibir�a de expertos en otros instrumentos musicales diferentes al suyo.

Al indagar sobre el papel que desempe�a el jurado en las pruebas de ejecuci�n instrumental (tercera pregunta de la segunda parte del cuestionario), se recogi� variedad de respuestas, las cuales se sintetizan en las siguientes funciones:

1. Recomendar mejoras al estudiante.
2. Recomendar mejoras al profesor.
3. Juzgar y calificar al estudiante.
4. Asegurar la imparcialidad.
5. Observar el nivel promedio de los y las estudiantes para realizar ajustes necesarios relacionados con la cantidad de repertorio que se solicita para los ex�menes, duraci�n de la prueba, entre otros.
6. Servir de p�blico al estudiante.

Como se puede observar, las primeras cuatro funciones otorgan al jurado un papel activo en el proceso, ya sea ofreciendo evaluaciones cualitativas que aportan informaci�n al estudiante y al docente para mejorar en sus respectivas responsabilidades (n�meros 1 y 2 de la lista anterior), o emitiendo juicios y asignando notas (n�mero 3) con imparcialidad (n�mero 4).

Sin embargo, en respuesta a la primera funci�n citada (“Recomendar mejoras al estudiante”), los alumnos entrevistados opinan que la retroalimentaci�n, en la mayor�a de ocasiones, es negativa y no les aporta informaci�n que les ayude a mejorar. Por ejemplo, uno de los estudiantes comenta: “A m� nunca se me va a olvidar cuando estaba en cuarto a�o de colegio, y entr� a Etapa B�sica. El profesor de instrumento me tir� el repertorio al basurero y me dijo: ‘no venga hasta que estudie’ ”. M�s adelante en la entrevista, expresa: “Entonces te entregan la hoja, y te dicen solo las cosas en las que te equivocaste, y a veces ni dicen c�mo ten�s que mejorarlas, casi siempre te hablan en negativo” (Estudiante B).

El otro alumno entrevistado coincid�a en sus apreciaciones con el primero:
Es muy f�cil que los profes a uno le digan en todos los a�os de toda la vida de instrumento: “��No, no, no, no, no!! �Malo, malo, malo, malo, malo!” O sea, mal hecho, pero no te dicen c�mo mejorarlo; de hecho, en toda mi carrera, solo he tenido un profesor de instrumento que se ha preocupado por eso. (Estudiante A)

Las percepciones de los estudiantes son apoyadas por el criterio de uno de los docentes, quien expresa:

Habr�a que empezar por cambiar [de los profesores] hasta la manera en que se dirigen a ellos [a los alumnos]; con esto me refiero a que siempre se habla en “negativo”, los comentarios deben partir desde lo positivo y decir lo que el estudiante debe corregir de otra manera. Para que suceda esto habr�a que dise�ar un “seminario” para los profesores y cambiar la manera de decirle al estudiante sus errores. (Cuestionario E)

En cuanto a las funciones segunda y cuarta (“Recomendar mejoras al profesor” y “Asegurar la imparcialidad”), los estudiantes tambi�n relatan un panorama diferente, describiendo  una  situaci�n  preocupante  y poco  constructiva,  que  en  poco  enriquece  el trabajo colaborativo del cuerpo docente: “...en algunos instrumentos hay ‘clanes’; entonces, dependiendo del clan con el que usted est�, sale bien en el examen o no” (Estudiante A).

En contraste con lo anterior, las �ltimas dos funciones de la lista parecen m�s bien pasivas. El jurado observa —recopilando informaci�n que en teor�a luego usa para tomar decisiones de �ndole administrativa o curricular— o desempe�a una tarea utilitaria como “servir de p�blico”, para que el estudiante “se acostumbre” a dominar sus miedos en el escenario. Esta �ltima se refleja en el pensamiento de los docentes:

Estamos preparando m�sicos, para que canten ante un p�blico, y para que aprendan a manejar el concepto f�sico frente a un p�blico, su presencia f�sica, su gesto, gesto t�cnico y el gesto musical. El estudiante tiene que aprender a utilizar lo que hemos llamado miedo esc�nico. P�nico esc�nico, y eso es parte del quehacer art�stico. No estamos formando de forma ligth; cuando est�n afuera tienen que ir a pelear. Deben prepararse para eso, ese es el quehacer de la evaluaci�n. (Profesor A)

Por su parte, el profesor B expresa:
En todos los ex�menes yo recomiendo que se mantenga la modalidad de jurado, al menos dos veces por semestre, para que los estudiantes sientan esa presi�n que hay en la vida real, fuera de la universidad; siempre va a haber alguien que est� juzgando.

No  obstante,  nuevamente  las  apreciaciones  de  los  estudiantes  y,  en  este  caso, tambi�n la del profesor pensionado, se contraponen a la asunci�n de que el jurado es un tipo de p�blico. Por ejemplo, el profesor pensionado expresa: “la realidad, sin embargo, es que es tan distinto tocar para un jurado que tocar para un p�blico…”

Por su parte, uno de los estudiantes relata que en un contexto extra-acad�mico, para un evento oficial internacional, toc� de forma tal que el director musical termin� felicit�ndolo. Explica que sinti� mucha tranquilidad y disfrute al ejecutar su instrumento. Describe con desilusi�n:  “...y yo pens�:  ‘�por qu� no puedo tocar  as� siempre?  �Por  qu� no  puedo sentirme feliz y libre a la hora de tocar?’ ”. En contraposici�n, explica que cuando se enfrenta al jurado en sus ex�menes de ejecuci�n,  su percepci�n  es  totalmente  diferente:  suda, experimenta “mal de est�mago” e inclusive “se le baja la presi�n”. En estas circunstancias se pregunta con frustraci�n:

�Por qu� tenemos que pasar eso? �Por qu� no podemos subirnos al escenario y simplemente tocar? Simplemente expresarnos por medio del instrumento; no pensar: “�uy!, si me equivoco me van a bajar un punto, si desafino me van a bajar otro punto, y si no afino ese ‘do’ con el piano, entonces me van a decir que no puedo hacer la licenciatura porque no oigo el piano”. (Estudiante A)

El tema del miedo esc�nico se ha convertido en tab�. Se le reconoce, se sabe que existe, se le teme y se desea erradicar. Cuando un estudiante falla en una prueba por causa del miedo esc�nico, se le censura por no haberse controlado e inclusive se llega a dudar de su “disposici�n natural” para m�sico instrumentista, como si la capacidad de vencer ese miedo fuera algo innato y una evidencia del “talento” de estudiantes exitosos. Tal como relata el mismo alumno de la cita anterior:

Usted pudo haber tenido un excelente semestre, llevar los 8 ejercicios, llevar las 80 mil piezas que le pidan o lo que sea, pero si el d�a del examen usted llega con mal de est�mago y no toc� bien uno de esos ocho ejercicios o alguna de las piezas, su nota se ve reflejada en un valor num�rico malo.

Esto nos lleva a preguntarnos: �se aborda formalmente el tema?; �enfrentarlo es responsabilidad de los estudiantes o de los profesores?; �de qui�n es la tarea de estudiarlo para sistematizar conclusiones y aplicarlas a la pr�ctica?; �no ser� que el tema constituye un contenido que debe ser analizado y practicado durante el semestre, invirtiendo en �l tanta atenci�n como la que se le da a la t�cnica o a la interpretaci�n? Esta perspectiva es seriamente considerada por los estudiantes:

En mi instrumento [c�tedra instrumental] se han tratado de hacer ciertos cambios a ra�z de ese problema, entonces se hacen recitales p�blicos, pero eso deber�a hacerse siempre. Llevar a los estudiante de tal c�tedra a tocar a tal lado, llevarlos aqu�, llevarlos all�... siento que eso es un tema que deber�a desarrollarse en la clase de instrumento. �Sabe qu� pasa?, que uno no funciona igual en un cub�culo, solo, a como funciona en el cub�culo con el profe, o en un cub�culo con el pianista. Son ambientes y momentos muy diferentes, y yo creo que deber�an trabajarse. (Estudiante B)

No abordar con seriedad y sistematizaci�n el tema del miedo esc�nico como uno de los contenidos del curso, e incluirlo como rubro en las pruebas de ejecuci�n con jurado, justificar�a carencia de confiabilidad y autenticidad en el proceso de evaluaci�n.

Por otra parte, y volviendo a la idea central del inicio de esta subsecci�n, tambi�n nos preguntamos: �cu�l es la conformaci�n ideal del jurado y cu�l es su verdadera funci�n?

Plano diacr�nico

En su mayor�a, la percepci�n de los participantes del estudio es que han ocurrido cambios positivos en relaci�n con la forma de evaluar las pruebas de ejecuci�n con jurado, pero tambi�n se recolectaron comentarios negativos y neutrales. Por ejemplo:
-  Como cambio positivo, se enuncia el empleo de un instrumento de evaluaci�n. Algunos docentes los llaman “boletas-instrumento”, otros “hojas-formulario” y otros solo “instrumento de evaluaci�n”. Los profesores coinciden que esta es una pr�ctica relativamente nueva. Sin embargo, como ya se ejemplific� p�rrafos atr�s, la poblaci�n estudiantil no parece satisfecha con la utilizaci�n de dichas boletas:
usted puede presentar una obra y alguien dice ‘me encant� como toc�’ y otra persona puede decir: ‘no me gust� nada, no me lleg�, no sent� nada’. Es como muy subjetiva la evaluaci�n, al ser tan subjetiva, yo no entiendo c�mo no tienen casillas para ser un poco m�s objetivos. (Estudiante A)

-Los y las estudiantes reciben una explicaci�n de las razones por las cuales se les asign� su nota. De acuerdo con el personal docente, en los a�os en que ellos mismos eran estudiantes, no exist�a esa deferencia para con el alumnado. No obstante, uno de los docentes contradice esta aseveraci�n, mencionando precisamente lo contrario: “En a�os  anteriores  los  profesores  pod�an  ‘discutir’  m�s  acerca  de  lo  que  hab�an escuchado” (Cuestionario E).
-Mayor precisi�n en la redacci�n de los comentarios, cr�ticas y observaciones dados por los profesores a los estudiantes. Aunque, como se discuti� antes, los estudiantes han experimentado otro panorama.
-Los  rubros por  evaluar en la prueba han comenzado a ser discutidos por algunas secciones instrumentales para buscar un consenso.
-Se entregan tambi�n los programas del curso al inicio del semestre, lo cual, de acuerdo con algunos docentes, no ocurr�a en su �poca estudiantil. Estos documentos permiten al estudiante conocer con anticipaci�n el repertorio, los ejercicios y otros contenidos te�rico- pr�cticos que se abordar�n durante el semestre.
-De acuerdo con la experiencia individual de los estudiantes entrevistados, un cambio positivo es que, en la actualidad, la nota final del curso no la constituye exclusivamente la prueba final con jurado (como ocurr�a antes), sino que ahora esta se desglosa en varios componentes, como por ejemplo, el desempe�o en el “taller”, la calificaci�n del trabajo en clase, la asistencia a los ensayos con el pianista, entre otros. Asimismo, algunos docentes manifestaron que la nota del examen final era ponderada con la nota de aprovechamiento del curso. Sin embargo, no hay certeza de que esta pr�ctica est� d�ndose en todas las secciones instrumentales.
-Finalmente, dos de los nueve profesores se mostraron neutrales en relaci�n con esta pregunta. Sus respuestas fueron: “Se han puesto en pr�ctica algunos instrumentos de evaluaci�n pero b�sicamente los criterios no han cambiado” (Cuestionario B), y “No ha habido cambios” (Cuestionario F).

Conclusiones

A lo largo de este trabajo se aport� evidencia suficiente para demostrar la hip�tesis planteada: que los docentes de las carreras de m�sica en instituciones de educaci�n superior del pa�s, al fungir como jurado en una prueba de ejecuci�n musical, experimentan incertidumbre en las din�micas de ense�anza y de aprendizaje, espec�ficamente, en la esfera del contenido, la esfera de la organizaci�n y en el plano diacr�nico.

En cuanto a la primera esfera, se demostr� que no existe un consenso en cuanto a la forma de asignar las notas (cuantitativa o cualitativamente), qu� rubros deben evaluarse en la  prueba  y  qu�  significa  cada  uno  de  ellos,  as�  como  si  puede  (y  debe)  usarse  un instrumento de evaluaci�n de tipo cuantitativo para valorar apreciaciones subjetivas.

En relaci�n con la segunda esfera, tampoco existe consenso sobre la conformaci�n �ptima del jurado, ni tampoco se observa claridad en cuanto a la funci�n que este cumple en las pruebas de ejecuci�n. M�s bien, en este �ltimo punto se evidencian serias contradicciones.

En el plano diacr�nico, la percepci�n de los participantes del estudio sobre si los cambios en la forma de evaluar las pruebas de ejecuci�n con jurado han sido positivos o negativos, tambi�n es rica en contradicciones.

Adem�s, los datos permitieron traer a la luz un tema de alta importancia, que no est� siendo atendido con suficiente rigor: el miedo esc�nico. Este asunto merece ser reconocido como  un  contenido  del  curr�culum  que  debe  ser  estudiado,  analizado,  investigado  y enfrentado en la pr�ctica durante cada semestre de la formaci�n de los nuevos m�sicos.
Ahora bien, estas conclusiones generales apuntan a que algo no calza bien a la hora de poner a funcionar el engranaje que conecta el sistema de evaluaci�n institucional con una disciplina art�stica como lo es la m�sica. Posiblemente, las incertidumbres mencionadas sean s�ntoma de un problema m�s profundo que no puede ser solucionado superficialmente, intentando cambiar los rubros de evaluaci�n, los instrumentos, los temas o los miembros del jurado. Tal vez esta incertidumbre evidencie la imposibilidad de evaluar pr�cticas art�sticas bajo los par�metros de objetividad con los que s� es posible calificar el aprendizaje de otras disciplinas.

Por un lado, para ajustarnos al sistema de evaluaci�n acostumbrado, podr�amos reconocer la necesidad de definir qu� de la ejecuci�n musical es susceptible a ser juzgado objetivamente y, por ende, cuantificarlo apropiadamente. Por otra parte, las valoraciones subjetivas, aunque no pueden ser cuantificadas, est�n siempre presentes; intentar dejar de lado la subjetividad de los procesos de formaci�n es contradecir la naturaleza misma del aprendizaje. Esta coexistencia entre lo objetivo y lo subjetivo en el evaluar es precisamente lo que no reconoce la forma tradicional en que calificamos.

Como l�deres en la ense�anza de las artes musicales en quienes much�simos j�venes depositan su confianza, es deber de los educadores musicales reformular las directrices o los requerimientos impuestos por la estructura institucional que nos impiden ver claramente la funci�n de algunas especificidades de nuestro quehacer. Es hora de que juntos pensemos — y  propongamos  a  las  autoridades  administrativas—  un  sistema  de  evaluaci�n  nuevo  y adecuado a las disciplinas art�sticas, una manera propia en que evaluar se convierta en un verdadero sin�nimo de “ayudar a mejorar” a nuestros alumnos, y a nosotros mismos.

Acabamos estas consideraciones utilizando las propias palabras de uno de los docentes:

Es de gran importancia conciliar criterios, el respeto a lo que piensan los colegas, el ser consciente de que no existen verdades absolutas, y que hay diversas formas de ver la t�cnica. Adem�s, se debe buscar una evaluaci�n de car�cter formativo y no de castigo. (Cuestionario D)

Agradecimientos

Un agradecimiento especial a Jason Enrique Guevara Chavarr�a, estudiante de la carrera de Ense�anza de la M�sica, por su ayuda en esta experiencia de investigaci�n.
Se agradece a la Vicerrector�a de Investigaci�n de la Universidad de Costa Rica por su apoyo con el proyecto de investigaci�n “La evaluaci�n del aprendizaje musical en el contexto de la educaci�n musical costarricense” (No. 012-B1-042).

Citas

2  Para una bibliograf�a amplia relacionada con el tema de la evaluaci�n en m�sica, ver Chac�n Sol�s, Lilliana Alicia (2012).
3 Es decir, dos profesores laborando en una de las instituciones superiores de formaci�n musical del pa�s, en el momento de la investigaci�n.
4  Dos estudiantes que estudian en una de las instituciones superiores de formaci�n musical del pa�s, en el momento de la investigaci�n.
5 Como se puede inferir, todas las personas participantes del estudio est�n vinculadas a una sola instituci�n, por lo cual los resultados no deber�an extrapolarse a todos los centros o escuelas superiores de formaci�n musical a nivel profesional. No obstante, al ser estos �ltimos tan pocos en el pa�s, nos reservamos el nombre de la instituci�n seleccionada para proteger la confidencialidad de los participantes.

Referencias

Arnheim, Rudolf. (1980). Hacia una psicolog�a del arte. Madrid: Alianza.

Chac�n Sol�s, Lilliana Alicia. (2012). �Qu� significa “evaluar” en m�sica? Revista Electr�nica Complutense de Investigaci�n en Educaci�n Musical, 9(1), 1-25.

O’Neill, Susan y Sloboda, John. (2013). Psychology of music VI: Musical ability. Oxford Music Online. Oxford University Press. Web. Recuperado de http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/42574pg6

Gregory, Robert. (2004). Psychological testing: history, principles, and applications (4ta ed).Boston: Pearson/Allyn y Bacon.

Correspondencia a:
Lilliana Alicia Chac�n Sol�s: Labora en la Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa Rica. Educadora. M�ster en Educaci�n Musical (Universidad de Toronto, Canad�). Docente e investigadora principal del proyecto “Evaluaci�n del aprendizaje musical en el contexto costarricense”, del programa “Observatorio de investigaci�n de pr�cticas en educaci�n musical formal, no formal e informal” (UCR). Direcci�n electr�nica: lilliana.chaconsolis@ucr.ac.cr

Art�culo recibido: 17 de julio, 2013 Devuelto para correcci�n: 3 de octubre, 2013 Aprobado: 12 de diciembre, 2013