LOS ESTUDIOS MUSICALES SUPERIORES Y LA ENCRUCIJADA DE LA EVALUACIÓN
MUSIC HIGHER STUDIES AND THE CROSSROADS OF ASSESSMENT
Lilliana Alicia Chacón Solís1
1 Labora en la Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa
Rica. Educadora. Máster en Educación Musical (Universidad de Toronto,
Canadá). Docente e investigadora principal del proyecto “Evaluación del
aprendizaje musical en el contexto costarricense”, del programa
“Observatorio de investigación de prácticas en educación musical
formal, no formal e informal” (UCR). Dirección electrónica:
lilliana.chaconsolis@ucr.ac.crDirección para correspondencia
Resumen
Este artículo se origina a partir de la hipótesis de que los y las
docentes de las carreras de música en instituciones de Educación
Superior de Costa Rica experimentan incertidumbre en su labor como
jurados de las pruebas de ejecución musical. Por un lado, la
institución se rige por un sistema de evaluación sumativo que impone
objetividad; y por otro, la subjetividad en la valoración de la
ejecución musical es ineludible. Lo anterior resulta en una encrucijada
que afecta las dinámicas de enseñanza y de aprendizaje. Para conocer
sobre la evaluación de las pruebas con jurado en dicha institución, se
realizaron cinco entrevistas a docentes y estudiantes, y diez
cuestionarios a profesores. El análisis de las respuestas trata sobre
tres temas principales: la esfera del contenido (¿qué evaluar?, ¿cómo se asigna la nota?, ¿qué rubros deben evaluarse en la prueba? y
¿qué características debe poseer el instrumento de evaluación?), la
esfera de la organización (relacionada con la conformación y la función
del jurado) y el plano diacrónico (vinculado con la percepción de los
cambios realizados con respecto a la forma de evaluar).
Palabras clave: Evaluación, Prueba De Ejecución Musical, Educación
Musical, Educación Superior, Costa Rica.
Abstract
This research stems from the hypothesis that faculty members of music
careers at the national higher education institutions of Costa Rica,
who participate as judges in musical performance tests are at a
crossroads between the need for objectivity—imposed by the prevailing
summative evaluation system—and the unavoidable subjectivity with which
they assess the students’ musical performances. This causes uncertainty
in the dynamics of teaching and learning. In order to learn about
assessment of jury examinations, five interviews with teachers and
students were conducted, and ten questionnaires to teachers were
answered. The analysis of the responses relates to three main topics:
content (what to evaluate?, how to assign the grades?, what items to
evaluate?, and what the assessment tool should look like?),
organization (related to the panel’s formation and function) and
diachrony (the perception of the implemented assessment-related
changes).
Keywords: Assessment, Musical Performance Test, Musical
Education, Higher Education, Costa Rica.
Introducción
En un artículo anterior (Chacón, 2012) se trata el complejo tema de la
evaluación del aprendizaje musical, poniendo énfasis sobre la
importancia de que los docentes del área de la música —en el contexto
de la educación superior— lleguemos a un consenso sobre el
papel de la evaluación
en nuestra praxis, el
significado de ciertos
conceptos y los instrumentos de evaluación
empleados. Dicho trabajo —originado a partir de la investigación
denominada “La evaluación del aprendizaje musical en el contexto de la
educación musical costarricense” (No. 012-B1-042)— intenta encontrar
una forma de conciliar dos realidades aparentemente contradictorias: el
imperativo de la objetividad en la evaluación, y la inevitable
subjetividad implicada en la valoración de las artes, y en este caso
específico, de la música. El presente estudio, aunque surge también en
el contexto del proyecto de investigación supracitado,
no es conciliatorio; por
el contrario, hace hincapié
en dicha contrariedad, dudando de la posibilidad de
resolver la desavenencia entre objetividad y subjetividad sin antes
llevar a cabo un proceso de reflexión y consenso en relación con
algunas esferas específicas del proceso de aprendizaje y enseñanza.
Breve referente teórico2
Por una parte, y tal como explicaba Arnheim (1980), la experiencia
estética es el resultado de sumar la obra más la respuesta de su
espectador, oyente o lector, y agrega:
La exploración de una composición pictórica o musical es experimentada
como una configuración activa del objeto perceptivo, y el objeto impone
a su vez sus formas como limitaciones sobre la libertad del explorador:
‘¡Esto es lo que te permito hacer, pero no aquello!’ (pp. 84-85)
de
manera que la valoración de las artes siempre implicará un fuerte
componente subjetivo.
O’Neill y Sloboda (2013, párr. 3), citando a Laming (1990), Landy y
Sigall (1974), Hales y Tokar (1975) y Manturszewska (1970), explican
que la confiabilidad al evaluar la habilidad musical —como en el caso
de los exámenes de ejecución musical— tiene sus límites, pues las
calificaciones varían dependiendo de factores como el género del
ejecutante, el atractivo físico y el lugar que ocupó la ejecución en la
lista de participaciones escuchadas; esto último se debe a que los
jueces califican cada interpretación en relación con la que acaban de
escuchar y, de hecho, los autores comentan que ya ha sido demostrado
que los jueces pueden otorgar diferentes calificaciones a una misma
ejecución, si la escuchan por segunda vez en una secuencia de
ejecuciones grabadas.
Por otro lado, nos topamos con otra realidad, menos grata, pero hasta
el momento obligatoria: las calificaciones o notas. El complejo sistema
administrativo y de registro de la población universitaria requiere
que, tras cada asignatura cursada, se le asigne un número al desempeño
de la persona, para que su expediente se encuentre siempre en
incuestionable orden. Estas evaluaciones de tipo sumativo inciden en
las posibilidades de matrícula del estudiantado para el siguiente año,
y también en sus aspiraciones a optar por, o mantener, una beca. Al
final de cada año, las calificaciones generales de los y las
estudiantes se ordenan de mayor a menor y se premia a los “mejores
promedios” por carrera y por área.
No obstante, esta estructura funciona en aquellas asignaturas (y
carreras) donde el pensamiento generado por el análisis y la
creatividad de cada alumno puede ser clasificado en dos tipos:
respuestas correctas e incorrectas. Sin embargo, las artes (y otras
disciplinas de las ciencias sociales) constituyen la excepción a esta
regla, pero son encajadas forzosamente en este estricto sistema por
razones que en esta oportunidad no abordaremos, por tratarse de un
amplio tema que abarcaría, ya de por sí, todo un artículo.
Esto quiere decir que la obligatoriedad de la calificación numérica
viene a nosotros (docentes de las facultades artísticas), no con base
en un fundamento filosófico, ni psicológico, ni pedagógico de nuestro
quehacer, sino por un requisito administrativo que responde a una
tradición cuyas raíces se encuentran en la historia de la psicometría,
la cual, como describe Gregory (2004), tuvo un papel determinante en el
reclutamiento militar de la Primera Guerra Mundial, en la contratación
de personal en la industria y, más adelante, al generalizarse en el
ámbito educativo, en la calificación del grado de inteligencia de los
estudiantes (pruebas de coeficiente intelectual).
Como enunciara un docente pensionado de una de las instituciones
superiores de formación musical, refiriéndose a los comprobantes de
nota de los exámenes finales con jurado en los cursos de instrumento,
de no ser por este mandato infundado “no habría que llenar todas esas
hojas de ese subjetivismo numérico”. O como un profesor activo de la
misma institución expresara: “mis años de experiencia me dicen que [el
instrumento de evaluación donde se asigna la nota] es solo una manera
solapada de esconder una realidad despótica: la evaluación de la
interpretación musical es y seguirá siendo un acto subjetivo”.
En otras palabras, en la evaluación de la formación artística (como,
por ejemplo, en las pruebas de ejecución musical con jurado), no es
posible ser absolutamente objetivo, pues tanto el proceso de creación
como de recepción están mediados por
los sentidos, por criterios estéticos personales y
únicos del creador (estudiante) y del receptor
(docente evaluador).
El presente estudio se basa en la hipótesis de que los y las docentes
de las carreras de música en instituciones de educación superior del
país, al fungir como jurado en una prueba de ejecución musical, se ven
atrapados en una encrucijada entre la necesidad de objetividad impuesta
por el sistema de evaluación sumativo que impera en dichas casas de
enseñanza, y la ineludible subjetividad con que valoran las ejecuciones
musicales de los alumnos, lo cual causa incertidumbre en las dinámicas
de enseñanza y de aprendizaje.
A continuación, se detallan aspectos metodológicos relacionados con el
proceso de recolección de datos de la investigación que fundamenta la
hipótesis enunciada.
Metodología
Las herramientas de recolección de datos de esta investigación son la
entrevista y el cuestionario. Se realizan cinco entrevistas abiertas a
un profesor pensionado de instrumento, dos profesores
activos3 de instrumento y dos estudiantes activos4 de instrumento, en las siguientes fechas: 30 de mayo, 28 de setiembre,
25 de octubre, 14 de junio y 22 de agosto del 2012, respectivamente. A
lo largo del trabajo se hace referencia a estas entrevistas con los
siguientes nombres:
- Profesor pensionado.
- Profesor A.
- Profesor B.
- Estudiante A.
- Estudiante B.
En general, se indaga sobre la formación de los participantes, sus
experiencias como evaluadores y evaluados, y sobre cambios que se
observan en las prácticas de evaluación de los exámenes con jurado,
desde su época estudiantil hasta la fecha de la entrevista.
También, se elabora un cuestionario, el cual se envía por correo
electrónico a 23 profesores activos que obtuvieron su diploma
instrumental en la misma institución donde laboran; no obstante, se
obtiene respuesta solamente de 10 de ellos. Estos instrumentos de
recolección de datos se etiquetan con las letras de la A a la J, para
efectos de referencia a lo largo del texto5.
El cuestionario contiene dos partes. En la primera, se indagan datos
puntuales de los profesores y profesoras, de los cuales se observa que:
a) Los respondentes pertenecen a diferentes secciones instrumentales
(vientos, teclado y cuerdas). Esto enriquece las respuestas, pues la
organización de las pruebas finales con jurado varía en cada sección.
b) Los profesores, durante sus años de formación, habían sido evaluados
en asignaturas diversas como: instrumento principal, instrumentos
complementarios, solfeo, historia, teoría, música de cámara y orquesta.
Lo anterior demuestra que el tema de la evaluación con jurado no solo
abarca las pruebas de ejecución instrumental, sino otros tipos de
exámenes en el contexto de la formación de profesionales en música. Con
más razón, en el ámbito de la enseñanza musical, este asunto debe
recibir suficiente atención y reflexión.
c) De los 10 profesores que responden el cuestionario, 9 poseen más de
20 años de laborar para la institución, y uno cuenta con 14 años de ser
docente en ella.
d) La mayoría de estos docentes han laborado en el recinto educativo
ininterrumpidamente y, quienes no lo han hecho, se han ausentado pocos
años, por motivos de perfeccionamiento profesional.
e) Todos los profesores poseen 10 años o más de experiencia como jurado
en exámenes de ejecución musical (de hecho, ocho de ellos poseen 20
años o más de experiencia).
La segunda parte del cuestionario contiene las siguientes cuatro
preguntas de desarrollo:
• Por favor describa en qué consisten las pruebas de ejecución musical
ante un jurado.
• ¿Ha observado algún cambio en la evaluación de las pruebas de
ejecución ante un jurado desde que usted era estudiante, o desde que
inicia sus labores docentes en la institución, hasta la fecha? Por
favor explique ampliamente.
• Para usted, ¿qué función desempeñan los miembros del jurado en las
pruebas de ejecución musical?
• En su opinión, ¿qué relación existe entre los términos “evaluación”,
“música”, “objetividad” y “subjetividad”?
Descritos el instrumento y las actividades realizadas durante el
proceso de recolección de datos, a continuación se detallan los
resultados de esta investigación.
Resultados y su análisis
Al basarse este trabajo en las experiencias de docentes y estudiantes
en los exámenes de ejecución instrumental con jurado, se parte de la
definición que ellos mismos dan al concepto de “examen de ejecución
instrumental con jurado”.
De acuerdo con las respuestas recolectadas con los cuestionarios, una
prueba de ejecución instrumental con jurado es un examen donde la
persona evaluada toca ante un grupo de profesores y profesoras, el
repertorio y los ejercicios técnicos previamente acordados por ella y
por su docente de instrumento. El jurado escucha durante el tiempo que
considere necesario, detiene la ejecución en cualquier momento y
solicita pasar a otra pieza o ejercicio. Cuando el jurado está
satisfecho, el o la estudiante sale del recinto para iniciar la
deliberación. Una vez que se logra un consenso, se le hace ingresar
para comunicarle oralmente y entregarle de forma escrita el resultado
de su ejecución, el cual se compone, tanto de comentarios o anotaciones
de índole cualitativa, como también de una calificación numérica.
Por otra parte, cabe destacar que los docentes reconocen como exámenes
de ejecución con jurado no solo las pruebas del instrumento principal
de los alumnos, sino también las que ocurren al final del semestre en
cursos como: instrumento complementario, solfeo, historia, teoría,
música de cámara y orquesta. Sin embargo, las conclusiones de este
trabajo no deberían ser generalizadas con referencia a las pruebas con
jurado de historia de la música y teoría, a menos de que en ellas el
estudiante realizara algún tipo de ejecución musical.
Ahora bien, a partir del análisis de las respuestas, tanto de las
entrevistas como de los cuestionarios, se encontraron tres temas que
evidenciaban incertidumbre en los docentes y en los estudiantes. Dichos
temas se nombran y explican a continuación:
• Esfera del contenido.
• Esfera de la organización.
• Plano diacrónico.
Como se puede observar en el diagrama 1, la esfera del contenido se
relaciona con la incertidumbre de “qué evaluar”, y en ella subyacen
otras, como la manera de asignar la nota, qué rubros deben evaluarse en
la prueba y qué características debe poseer el instrumento de
evaluación. La esfera de la organización se vincula a la incertidumbre
relacionada con la conformación y la función del jurado. Por último, el
plano diacrónico se refiere a si los docentes y estudiantes perciben
como beneficiosos o perjudiciales los cambios realizados en su centro
de enseñanza con respecto a la forma de evaluar.
A continuación, se detalla cada uno de ellos, incorporando las
perspectivas de las personas participantes del estudio, las cuales,
como se verá, entran en contradicción con frecuencia. Esto no hace más
que evidenciar la incertidumbre que envuelve los procesos de enseñanza
y aprendizaje alrededor del tema de la evaluación en la institución
investigada.
Plano del contenido: qué evaluar
En cuanto a la manera de asignar la nota, se evidencia que existen dos
prácticas por parte de la población docente. La primera corresponde a
un cálculo matemático que pondera varios rubros
de la prueba o, como
describe una de las
personas participantes, “los profesores suman y
restan y al final ponen una nota” (Cuestionario E).
La segunda práctica involucra retroalimentación cualitativa. Por
ejemplo, un docente explicaba: “...se llama al estudiante y se le
entrega copia de la hoja-formulario con las observaciones, la nota de
trabajo en clase, la nota del examen y la nota final del curso de
instrumento” (Cuestionario A).
Otro profesor ampliaba lo siguiente:
Actualmente se escribe la nota y un resumen de los comentarios y
observaciones en un instrumento de evaluación que posteriormente se
entrega al estudiante. El hecho de tener que escribir los comentarios
creo que ha sido positivo puesto que los docentes se ven en la
necesidad de precisar más los comentarios, las críticas o las
observaciones. (Cuestionario C)
Se ha discutido ampliamente en la disciplina educativa que las
calificaciones numéricas no son efectivas para impactar
constructivamente la formación de la población estudiantil. Sería
óptimo que las cátedras instrumentales llegaran a un consenso sobre la
mejor forma de asignar la nota. Inclusive, podría ser interesante
involucrar a los propios alumnos, inquiriendo las maneras más efectivas
en que el acto de corregir se torna en un verdadero apoyo para su
mejoramiento.
En lo que se refiere a qué rubros deben evaluarse en la prueba, las
respuestas de los docentes arrojaron el siguiente corpus: actitud,
actitud artística, afinación, articulación, asistencia,
calidad del sonido, calidad
técnica, capacidad de memorización, claridad
del discurso musical,
claridad del sonido, conocimiento de la partitura, control, control de
afinación, control
de los nervios, desenvolvimiento escénico, dominio escénico, dominio
técnico,
elementos de contraste del sonido, estilo, expresividad, fluidez,
fraseo, interpretación, interpretación según estilo y época, manejo del
ritmo y del tempo, postura, preparación del material, presentación del
estudiante, proyección del sonido, sensibilidad interpretativa, sonido,
técnica de ejecución y texto musical.
Al analizar esta lista, encontramos términos similares, pero no
idénticos, por lo cual no podríamos agruparlos en una sola categoría.
Este es el caso, por ejemplo, de “actitud” y “actitud artística”. El
primer concepto podría referirse a la actitud del estudiante durante
todo el semestre (si demostró interés y responsabilidad), mientras que
el segundo podría referirse a la actitud demostrada en el momento de la
prueba. Lo mismo podría ocurrir con “interpretación según estilo y
época” y “sensibilidad interpretativa”.
Por otra parte, vemos que algunos rubros podrían referirse a elementos
absolutamente ajenos a la ejecución musical en sí, con lo cual, la
prueba perdería confiabilidad. Este es el caso del rubro “asistencia”,
si se entiende como la asiduidad del estudiante a sus clases de
instrumento durante todo el periodo.
Vemos también la concurrencia de metáforas para referirse a conceptos
abstractos de la experiencia estética, como por ejemplo, el uso de la
palabra “claridad” en “claridad del discurso musical” y “claridad del
sonido”, o de los vocablos “fluidez” y “sensibilidad”.
Además, se observan algunos conceptos que funcionan como sinónimos, sin
quedar clara su desemejanza.
Por ejemplo, ¿cuál sería
la diferencia entre “desenvolvimiento
escénico” y “dominio escénico”, entre “expresividad” y “sensibilidad
interpretativa”, o entre “conocimiento de la partitura” y “preparación
del material”?
Por añadidura, cada sección instrumental utiliza un instrumento de
evaluación que incluye y excluye algunos de los rubros mencionados
arriba y, para cada uno, la persona que evalúa debe asignar un puntaje.
Todo lo anterior provoca preguntarnos: ¿hay un consenso general entre
los docentes y los estudiantes en cuanto a lo que cada uno de esos
términos significa?
Algunos docentes se muestran seguros con sus herramientas de
evaluación. Uno de ellos apunta: “Con los años los aspectos a evaluar
se han sometido a discusión académica y hoy en día tenemos un
instrumento de evaluación depurado y acorde a los requerimientos de lo
planificado para cada nivel” (Cuestionario G).
Otro explica:
Usamos un instrumento muy claro, donde se suma y se divide y esa es la
nota que da, donde se le evalúa al estudiante todo lo que nosotros
consideramos que es necesario. El estudiante sabe si en entonación se
sacó un 8, 9 ó 10 ó un 0, o si en concepto de fonética estuvo correcto
o no. (Profesor A)
Sin embargo, la respuesta de uno de los estudiantes contradice esta
apreciación:
En los exámenes de instrumento, la hoja que nos dan para después de que
nos califican solo tiene nombre [del estudiante], nombre del jurado,
ejercicios y la piezas que se tocó, no tiene ningún aspecto como
casillas a evaluar, ritmo, afinación, interpretación, articulación, lo
que sea… (Estudiante B)
Lo anterior evidencia que no en todas las secciones instrumentales se
implementa una herramienta para registrar el resultado de las pruebas
de ejecución con jurado. No obstante, también hay docentes que
manifiestan su disconformidad con el énfasis en lo cuantitativo. Uno de
ellos afirma: “Prefiero observar si los o las estudiantes aportan algo
de sí mismos en su interpretación” (Cuestionario F). Otro considera:
“La evaluación en ejecución debería basarse en aspectos cualitativos
más que cuantitativos” (Cuestionario A). Otro piensa:
Creo que hacer música a va más allá, el estudiante por supuesto debe
tener un dominio técnico para tocar lo que ha preparado de acuerdo al
nivel en que está. Quizás lo más importante sea evaluar si realmente ha
hecho música, si ha podido ‘transmitir’ algo. (Cuestionario E)
Por lo que respecta a si el instrumento de evaluación debería ser una
herramienta objetiva o no, se observa que los docentes identifican
tanto elementos fácilmente abordables desde un punto de vista objetivo
y, por ende, sujetos a la cuantificación, como otros absolutamente
subjetivos a los cuales solo es posible referirse en términos
cualitativos. Por ejemplo, un ornamento como el trino podría evaluarse
objetivamente en los siguientes términos: “Normalmente en los trinos de
las cadencias del barroco, y dependiendo del autor, escogeríamos
comenzar con la nota superior, y esto podría ser considerado como un
hecho objetivo” (Cuestionario D).
No obstante, el mismo docente da carácter subjetivo a ese elemento
dependiendo de si se comienza la ejecución del trino lentamente o si se
realiza todo a una misma velocidad. El conocimiento de la partitura,
como por ejemplo, si se tocan o no las notas que están escritas, o si
el estudiante logra tocar la obra de memoria, son elementos fácilmente
comprobables y, por ende, objetivos; pero la realización de matices,
cambios de tempo, la escuela de técnica que se sigue o el tipo de
análisis musical realizado como paso previo al estudio de la
partitura, son decisiones
tomadas —idealmente— por el
estudiante y su profesor, en
conjunto.
Entonces, si en la evaluación de la ejecución musical hay más elementos
subjetivos que objetivos, o por ponerlo en otros términos, si los
elementos cuantificables son la menor cantidad, ¿sería justo asignar
una mala calificación a un estudiante que sigue, por recomendación de
su maestro, una escuela técnica con la cual el jurado no se siente
cómodo o familiarizado?
Esfera de la organización: conformación y función del jurado
Para ciertos
docentes, el
jurado lo
componen “profesores
de la sección correspondiente”
(en otras palabras, expertos en el instrumento que ejecutaría el
estudiante), mientras que para otros lo integran “profesores de
diferentes instrumentos”. La conformación del jurado incide
directamente en su función, pues si este está formado por expertos del
mismo instrumento musical que el estudiante va a tocar, la
retroalimentación que este último podría recibir sería más rica que la
que recibiría de expertos en otros instrumentos musicales diferentes al
suyo.
Al indagar sobre el papel que desempeña el jurado en las pruebas de
ejecución instrumental (tercera pregunta de la segunda parte del
cuestionario), se recogió variedad de respuestas, las cuales se
sintetizan en las siguientes funciones:
1. Recomendar mejoras al estudiante.
2. Recomendar mejoras al profesor.
3. Juzgar y calificar al estudiante.
4. Asegurar la imparcialidad.
5. Observar el nivel promedio de los y las estudiantes para realizar
ajustes necesarios relacionados con la cantidad de repertorio que se
solicita para los exámenes, duración de la prueba, entre otros.
6. Servir de público al estudiante.
Como se puede observar, las primeras cuatro funciones otorgan al jurado
un papel activo en el proceso, ya sea ofreciendo evaluaciones
cualitativas que aportan información al estudiante y al docente para
mejorar en sus respectivas responsabilidades (números 1 y 2 de la lista
anterior), o emitiendo juicios y asignando notas (número 3) con
imparcialidad (número 4).
Sin embargo, en respuesta a la primera función citada (“Recomendar
mejoras al estudiante”), los alumnos entrevistados opinan que la
retroalimentación, en la mayoría de ocasiones, es negativa y no les
aporta información que les ayude a mejorar. Por ejemplo, uno de los
estudiantes comenta: “A mí nunca se me va a olvidar cuando estaba en
cuarto año de colegio, y entré a Etapa Básica. El profesor de
instrumento me tiró el repertorio al basurero y me dijo: ‘no venga
hasta que estudie’ ”. Más adelante en la entrevista, expresa: “Entonces
te entregan la hoja, y te dicen solo las cosas en las que te
equivocaste, y a veces ni dicen cómo tenés que mejorarlas, casi siempre
te hablan en negativo” (Estudiante B).
El otro alumno entrevistado coincidía en sus apreciaciones con el
primero:
Es muy fácil que los profes a uno le digan en todos los años de toda la
vida de instrumento: “¡¡No, no, no, no, no!! ¡Malo, malo, malo, malo,
malo!” O sea, mal hecho, pero no te dicen cómo mejorarlo; de hecho, en
toda mi carrera, solo he tenido un profesor de instrumento que se ha
preocupado por eso. (Estudiante A)
Las percepciones de los estudiantes son apoyadas por el criterio de uno
de los docentes, quien expresa:
Habría que empezar por cambiar [de los profesores] hasta la manera en
que se dirigen a ellos [a los alumnos]; con esto me refiero a que
siempre se habla en “negativo”, los comentarios deben partir desde lo
positivo y decir lo que el estudiante debe corregir de otra manera.
Para que suceda esto habría que diseñar un “seminario” para los
profesores y cambiar la manera de decirle al estudiante sus errores.
(Cuestionario E)
En cuanto a las funciones segunda y cuarta (“Recomendar mejoras al
profesor” y “Asegurar la imparcialidad”), los estudiantes también
relatan un panorama diferente, describiendo una
situación preocupante y poco
constructiva, que en poco
enriquece el trabajo colaborativo del cuerpo docente: “...en
algunos instrumentos hay ‘clanes’; entonces, dependiendo del clan con
el que usted esté, sale bien en el examen o no” (Estudiante A).
En contraste con lo anterior, las últimas dos funciones de la lista
parecen más bien pasivas. El jurado observa —recopilando información
que en teoría luego usa para tomar decisiones de índole administrativa
o curricular— o desempeña una tarea utilitaria como “servir de
público”, para que el estudiante “se acostumbre” a dominar sus miedos
en el escenario. Esta última se refleja en el pensamiento de los
docentes:
Estamos preparando músicos, para que canten ante un público, y para que
aprendan a manejar el concepto físico frente a un público, su presencia
física, su gesto, gesto técnico y el gesto musical. El estudiante tiene
que aprender a utilizar lo que hemos llamado miedo escénico. Pánico
escénico, y eso es parte del quehacer artístico. No estamos formando de
forma ligth; cuando estén afuera tienen que ir a pelear. Deben
prepararse para eso, ese es el quehacer de la evaluación. (Profesor A)
Por su parte, el profesor B expresa:
En todos los exámenes yo recomiendo que se mantenga la modalidad de
jurado, al menos dos veces por semestre, para que los estudiantes
sientan esa presión que hay en la vida real, fuera de la universidad;
siempre va a haber alguien que está juzgando.
No obstante, nuevamente las
apreciaciones de los
estudiantes y, en este caso,
también la del profesor pensionado, se contraponen a la asunción de que
el jurado es un tipo de público. Por ejemplo, el profesor pensionado
expresa: “la realidad, sin embargo, es que es tan distinto tocar para
un jurado que tocar para un público…”
Por su parte, uno de los estudiantes relata que en un contexto
extra-académico, para un evento oficial internacional, tocó de forma
tal que el director musical terminó felicitándolo. Explica que sintió
mucha tranquilidad y disfrute al ejecutar su instrumento. Describe con
desilusión: “...y yo pensé: ‘¿por qué no puedo
tocar así siempre? ¿Por qué no
puedo sentirme feliz y libre a la hora de tocar?’ ”. En contraposición,
explica que cuando se enfrenta al jurado en sus exámenes de
ejecución, su percepción es
totalmente diferente: suda, experimenta “mal de
estómago” e inclusive “se le baja la presión”. En estas circunstancias
se pregunta con frustración:
¿Por qué tenemos que pasar eso? ¿Por qué no podemos subirnos al
escenario y simplemente tocar? Simplemente expresarnos por medio del
instrumento; no pensar: “¡uy!, si me equivoco me van a bajar un punto,
si desafino me van a bajar otro punto, y si no afino ese ‘do’ con el
piano, entonces me van a decir que no puedo hacer la licenciatura
porque no oigo el piano”. (Estudiante A)
El tema del miedo escénico se ha convertido en tabú. Se le reconoce, se
sabe que existe, se le teme y se desea erradicar. Cuando un estudiante
falla en una prueba por causa del miedo escénico, se le censura por no
haberse controlado e inclusive se llega a dudar de su “disposición
natural” para músico instrumentista, como si la capacidad de vencer ese
miedo fuera algo innato y una evidencia del “talento” de estudiantes
exitosos. Tal como relata el mismo alumno de la cita anterior:
Usted pudo haber tenido un excelente semestre, llevar los 8 ejercicios,
llevar las 80 mil piezas que le pidan o lo que sea, pero si el día del
examen usted llega con mal de estómago y no tocó bien uno de esos ocho
ejercicios o alguna de las piezas, su nota se ve reflejada en un valor
numérico malo.
Esto nos lleva a preguntarnos: ¿se aborda formalmente el tema?;
¿enfrentarlo es responsabilidad de los estudiantes o de los
profesores?; ¿de quién es la tarea de estudiarlo para sistematizar
conclusiones y aplicarlas a la práctica?; ¿no será que el tema
constituye un contenido que debe ser analizado y practicado durante el
semestre, invirtiendo en él tanta atención como la que se le da a la
técnica o a la interpretación? Esta perspectiva es seriamente
considerada por los estudiantes:
En mi instrumento [cátedra instrumental] se han tratado de hacer
ciertos cambios a raíz de ese problema, entonces se hacen recitales
públicos, pero eso debería hacerse siempre. Llevar a los estudiante de
tal cátedra a tocar a tal lado, llevarlos aquí, llevarlos allá...
siento que eso es un tema que debería desarrollarse en la clase de
instrumento. ¿Sabe qué pasa?, que uno no funciona igual en un cubículo, solo, a como
funciona en el cubículo con el profe, o en un cubículo con el pianista.
Son ambientes y momentos muy diferentes, y yo creo que deberían
trabajarse. (Estudiante B)
No abordar con seriedad y sistematización el tema del miedo escénico
como uno de los contenidos del curso, e incluirlo como rubro en las
pruebas de ejecución con jurado, justificaría carencia de confiabilidad
y autenticidad en el proceso de evaluación.
Por otra parte, y volviendo a la idea central del inicio de esta
subsección, también nos preguntamos: ¿cuál es la conformación ideal del
jurado y cuál es su verdadera función?
Plano diacrónico
En su mayoría, la percepción de los participantes del estudio es que
han ocurrido cambios positivos en relación con la forma de evaluar las
pruebas de ejecución con jurado, pero también se recolectaron
comentarios negativos y neutrales. Por ejemplo:
- Como cambio positivo, se enuncia el empleo de un
instrumento de evaluación. Algunos docentes los llaman
“boletas-instrumento”, otros “hojas-formulario” y otros solo
“instrumento de evaluación”. Los profesores coinciden que esta es una
práctica relativamente nueva. Sin embargo, como ya se ejemplificó
párrafos atrás, la población estudiantil no parece satisfecha con la
utilización de dichas boletas:
usted puede presentar una obra y alguien dice ‘me encantó como tocó’ y
otra persona puede decir: ‘no me gustó nada, no me llegó, no sentí
nada’. Es como muy subjetiva la evaluación, al ser tan subjetiva, yo no
entiendo cómo no tienen casillas para ser un poco más objetivos.
(Estudiante A)
-Los y las estudiantes reciben una explicación de las razones por las
cuales se les asignó su nota. De acuerdo con el personal docente, en
los años en que ellos mismos eran estudiantes, no existía esa
deferencia para con el alumnado. No obstante, uno de los docentes
contradice esta aseveración, mencionando precisamente lo contrario: “En
años anteriores los profesores
podían ‘discutir’ más acerca
de lo que habían escuchado” (Cuestionario
E).
-Mayor precisión en la redacción de los comentarios, críticas y
observaciones dados por los profesores a los estudiantes. Aunque, como
se discutió antes, los estudiantes han experimentado otro panorama.
-Los rubros por evaluar en la prueba han comenzado
a ser discutidos por algunas secciones instrumentales para buscar un
consenso.
-Se entregan también los programas del curso al inicio del semestre, lo
cual, de acuerdo con algunos docentes, no ocurría en su época
estudiantil. Estos documentos permiten al estudiante conocer con
anticipación el repertorio, los ejercicios y otros contenidos teórico-
prácticos que se abordarán durante el semestre.
-De acuerdo con la experiencia individual de los estudiantes
entrevistados, un cambio positivo es que, en la actualidad, la nota
final del curso no la constituye exclusivamente la prueba final con
jurado (como ocurría antes), sino que ahora esta se desglosa en varios
componentes, como por ejemplo, el desempeño en el “taller”, la
calificación del trabajo en clase, la asistencia a los ensayos con el
pianista, entre otros. Asimismo, algunos docentes manifestaron que la
nota del examen final era ponderada con la nota de aprovechamiento del
curso. Sin embargo, no hay certeza de que esta práctica esté dándose en
todas las secciones instrumentales.
-Finalmente, dos de los nueve profesores se mostraron neutrales en
relación con esta pregunta. Sus respuestas fueron: “Se han puesto en
práctica algunos instrumentos de evaluación pero básicamente los
criterios no han cambiado” (Cuestionario B), y “No ha habido cambios”
(Cuestionario F).
Conclusiones
A lo largo de este trabajo se aportó evidencia suficiente para
demostrar la hipótesis planteada: que los docentes de las carreras de
música en instituciones de educación superior del país, al fungir como
jurado en una prueba de ejecución musical, experimentan incertidumbre
en las dinámicas de enseñanza y de aprendizaje, específicamente, en la
esfera del contenido, la esfera de la organización y en el plano
diacrónico.
En cuanto a la primera esfera, se demostró que no existe un consenso en
cuanto a la forma de asignar las notas (cuantitativa o
cualitativamente), qué rubros deben evaluarse en la
prueba y qué significa
cada uno de ellos,
así como si puede (y
debe) usarse un instrumento de evaluación de tipo
cuantitativo para valorar apreciaciones subjetivas.
En relación con la segunda esfera, tampoco existe consenso sobre la
conformación óptima del jurado, ni tampoco se observa claridad en
cuanto a la función que este cumple en las pruebas de ejecución. Más
bien, en este último punto se evidencian serias contradicciones.
En el plano diacrónico, la percepción de los participantes del estudio
sobre si los cambios en la forma de evaluar las pruebas de ejecución
con jurado han sido positivos o negativos, también es rica en
contradicciones.
Además, los datos permitieron traer a la luz un tema de alta
importancia, que no está siendo atendido con suficiente rigor: el miedo
escénico. Este asunto merece ser reconocido como un
contenido del currículum que
debe ser estudiado, analizado,
investigado y enfrentado en la práctica durante cada semestre
de la formación de los nuevos músicos.
Ahora bien, estas conclusiones generales apuntan a que algo no calza
bien a la hora de poner a funcionar el engranaje que conecta el sistema
de evaluación institucional con una disciplina artística como lo es la
música. Posiblemente, las incertidumbres mencionadas sean síntoma de un
problema más profundo que no puede ser solucionado superficialmente,
intentando cambiar los rubros de evaluación, los instrumentos, los
temas o los miembros del jurado. Tal vez esta incertidumbre evidencie
la imposibilidad de evaluar prácticas artísticas bajo los parámetros de
objetividad con los que sí es posible calificar el aprendizaje de otras
disciplinas.
Por un lado, para ajustarnos al sistema de evaluación acostumbrado,
podríamos reconocer la necesidad de definir qué de la ejecución musical
es susceptible a ser juzgado objetivamente y, por ende, cuantificarlo
apropiadamente. Por otra parte, las valoraciones subjetivas, aunque no
pueden ser cuantificadas, están siempre presentes; intentar dejar de
lado la subjetividad de los procesos de formación es contradecir la
naturaleza misma del aprendizaje. Esta coexistencia entre lo objetivo y
lo subjetivo en el evaluar es precisamente lo que no reconoce la forma
tradicional en que calificamos.
Como líderes en la enseñanza de las artes musicales en quienes
muchísimos jóvenes depositan su confianza, es deber de los educadores
musicales reformular las directrices o los requerimientos impuestos por
la estructura institucional que nos impiden ver claramente la función
de algunas especificidades de nuestro quehacer. Es hora de que juntos
pensemos — y propongamos a las
autoridades administrativas— un
sistema de evaluación nuevo y
adecuado a las disciplinas artísticas, una manera propia en que evaluar
se convierta en un verdadero sinónimo de “ayudar a mejorar” a nuestros
alumnos, y a nosotros mismos.
Acabamos estas consideraciones utilizando las propias palabras de uno
de los docentes:
Es de gran importancia conciliar criterios, el respeto a lo que piensan
los colegas, el ser consciente de que no existen verdades absolutas, y
que hay diversas formas de ver la técnica. Además, se debe buscar una
evaluación de carácter formativo y no de castigo. (Cuestionario D)
Agradecimientos
Un agradecimiento especial a Jason Enrique Guevara Chavarría,
estudiante de la carrera de Enseñanza de la Música, por su ayuda en
esta experiencia de investigación.
Se agradece a la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de
Costa Rica por su apoyo con el proyecto de investigación “La evaluación
del aprendizaje musical en el contexto de la educación musical
costarricense” (No. 012-B1-042).
Citas
2 Para una bibliografía amplia relacionada con el tema de la
evaluación en música, ver Chacón Solís, Lilliana Alicia (2012).
3 Es decir, dos profesores laborando en una de las instituciones
superiores de formación musical del país, en el momento de la
investigación.
4 Dos estudiantes que estudian en una de las instituciones
superiores de formación musical del país, en el momento de la
investigación.
5 Como se puede inferir, todas las personas participantes del estudio
están vinculadas a una sola institución, por lo cual los resultados no
deberían extrapolarse a todos los centros o escuelas superiores de
formación musical a nivel profesional. No obstante, al ser estos
últimos tan pocos en el país, nos reservamos el nombre de la
institución seleccionada para proteger la confidencialidad de los
participantes.
Referencias
Arnheim, Rudolf. (1980). Hacia una psicología del arte. Madrid: Alianza.
Chacón Solís, Lilliana Alicia. (2012). ¿Qué significa “evaluar” en
música? Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación
Musical, 9(1), 1-25.
O’Neill, Susan y Sloboda, John. (2013). Psychology of music VI: Musical
ability. Oxford Music Online. Oxford University Press. Web. Recuperado
de
http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/42574pg6
Gregory, Robert. (2004). Psychological testing: history, principles,
and applications (4ta ed).Boston: Pearson/Allyn y Bacon.
Correspondencia a:
Lilliana Alicia Chacón Solís: Labora en la Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa
Rica. Educadora. Máster en Educación Musical (Universidad de Toronto,
Canadá). Docente e investigadora principal del proyecto “Evaluación del
aprendizaje musical en el contexto costarricense”, del programa
“Observatorio de investigación de prácticas en educación musical
formal, no formal e informal” (UCR). Dirección electrónica:
lilliana.chaconsolis@ucr.ac.cr
Artículo recibido: 17 de julio, 2013 Devuelto para corrección: 3 de
octubre, 2013 Aprobado: 12 de diciembre, 2013