LOS ESTUDIOS MUSICALES SUPERIORES Y LA ENCRUCIJADA DE LA EVALUACI�N
MUSIC HIGHER STUDIES AND THE CROSSROADS OF ASSESSMENT
Lilliana Alicia Chac�n Sol�s1
1 Labora en la Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa
Rica. Educadora. M�ster en Educaci�n Musical (Universidad de Toronto,
Canad�). Docente e investigadora principal del proyecto “Evaluaci�n del
aprendizaje musical en el contexto costarricense”, del programa
“Observatorio de investigaci�n de pr�cticas en educaci�n musical
formal, no formal e informal” (UCR). Direcci�n electr�nica:
lilliana.chaconsolis@ucr.ac.crDirecci�n para correspondencia
Resumen
Este art�culo se origina a partir de la hip�tesis de que los y las
docentes de las carreras de m�sica en instituciones de Educaci�n
Superior de Costa Rica experimentan incertidumbre en su labor como
jurados de las pruebas de ejecuci�n musical. Por un lado, la
instituci�n se rige por un sistema de evaluaci�n sumativo que impone
objetividad; y por otro, la subjetividad en la valoraci�n de la
ejecuci�n musical es ineludible. Lo anterior resulta en una encrucijada
que afecta las din�micas de ense�anza y de aprendizaje. Para conocer
sobre la evaluaci�n de las pruebas con jurado en dicha instituci�n, se
realizaron cinco entrevistas a docentes y estudiantes, y diez
cuestionarios a profesores. El an�lisis de las respuestas trata sobre
tres temas principales: la esfera del contenido (�qu� evaluar?, �c�mo se asigna la nota?, �qu� rubros deben evaluarse en la prueba? y
�qu� caracter�sticas debe poseer el instrumento de evaluaci�n?), la
esfera de la organizaci�n (relacionada con la conformaci�n y la funci�n
del jurado) y el plano diacr�nico (vinculado con la percepci�n de los
cambios realizados con respecto a la forma de evaluar).
Palabras clave: Evaluaci�n, Prueba De Ejecuci�n Musical, Educaci�n
Musical, Educaci�n Superior, Costa Rica.
Abstract
This research stems from the hypothesis that faculty members of music
careers at the national higher education institutions of Costa Rica,
who participate as judges in musical performance tests are at a
crossroads between the need for objectivity—imposed by the prevailing
summative evaluation system—and the unavoidable subjectivity with which
they assess the students’ musical performances. This causes uncertainty
in the dynamics of teaching and learning. In order to learn about
assessment of jury examinations, five interviews with teachers and
students were conducted, and ten questionnaires to teachers were
answered. The analysis of the responses relates to three main topics:
content (what to evaluate?, how to assign the grades?, what items to
evaluate?, and what the assessment tool should look like?),
organization (related to the panel’s formation and function) and
diachrony (the perception of the implemented assessment-related
changes).
Keywords: Assessment, Musical Performance Test, Musical
Education, Higher Education, Costa Rica.
Introducci�n
En un art�culo anterior (Chac�n, 2012) se trata el complejo tema de la
evaluaci�n del aprendizaje musical, poniendo �nfasis sobre la
importancia de que los docentes del �rea de la m�sica —en el contexto
de la educaci�n superior— lleguemos a un consenso sobre el
papel de la evaluaci�n
en nuestra praxis, el
significado de ciertos
conceptos y los instrumentos de evaluaci�n
empleados. Dicho trabajo —originado a partir de la investigaci�n
denominada “La evaluaci�n del aprendizaje musical en el contexto de la
educaci�n musical costarricense” (No. 012-B1-042)— intenta encontrar
una forma de conciliar dos realidades aparentemente contradictorias: el
imperativo de la objetividad en la evaluaci�n, y la inevitable
subjetividad implicada en la valoraci�n de las artes, y en este caso
espec�fico, de la m�sica. El presente estudio, aunque surge tambi�n en
el contexto del proyecto de investigaci�n supracitado,
no es conciliatorio; por
el contrario, hace hincapi�
en dicha contrariedad, dudando de la posibilidad de
resolver la desavenencia entre objetividad y subjetividad sin antes
llevar a cabo un proceso de reflexi�n y consenso en relaci�n con
algunas esferas espec�ficas del proceso de aprendizaje y ense�anza.
Breve referente te�rico2
Por una parte, y tal como explicaba Arnheim (1980), la experiencia
est�tica es el resultado de sumar la obra m�s la respuesta de su
espectador, oyente o lector, y agrega:
La exploraci�n de una composici�n pict�rica o musical es experimentada
como una configuraci�n activa del objeto perceptivo, y el objeto impone
a su vez sus formas como limitaciones sobre la libertad del explorador:
‘�Esto es lo que te permito hacer, pero no aquello!’ (pp. 84-85)
de
manera que la valoraci�n de las artes siempre implicar� un fuerte
componente subjetivo.
O’Neill y Sloboda (2013, p�rr. 3), citando a Laming (1990), Landy y
Sigall (1974), Hales y Tokar (1975) y Manturszewska (1970), explican
que la confiabilidad al evaluar la habilidad musical —como en el caso
de los ex�menes de ejecuci�n musical— tiene sus l�mites, pues las
calificaciones var�an dependiendo de factores como el g�nero del
ejecutante, el atractivo f�sico y el lugar que ocup� la ejecuci�n en la
lista de participaciones escuchadas; esto �ltimo se debe a que los
jueces califican cada interpretaci�n en relaci�n con la que acaban de
escuchar y, de hecho, los autores comentan que ya ha sido demostrado
que los jueces pueden otorgar diferentes calificaciones a una misma
ejecuci�n, si la escuchan por segunda vez en una secuencia de
ejecuciones grabadas.
Por otro lado, nos topamos con otra realidad, menos grata, pero hasta
el momento obligatoria: las calificaciones o notas. El complejo sistema
administrativo y de registro de la poblaci�n universitaria requiere
que, tras cada asignatura cursada, se le asigne un n�mero al desempe�o
de la persona, para que su expediente se encuentre siempre en
incuestionable orden. Estas evaluaciones de tipo sumativo inciden en
las posibilidades de matr�cula del estudiantado para el siguiente a�o,
y tambi�n en sus aspiraciones a optar por, o mantener, una beca. Al
final de cada a�o, las calificaciones generales de los y las
estudiantes se ordenan de mayor a menor y se premia a los “mejores
promedios” por carrera y por �rea.
No obstante, esta estructura funciona en aquellas asignaturas (y
carreras) donde el pensamiento generado por el an�lisis y la
creatividad de cada alumno puede ser clasificado en dos tipos:
respuestas correctas e incorrectas. Sin embargo, las artes (y otras
disciplinas de las ciencias sociales) constituyen la excepci�n a esta
regla, pero son encajadas forzosamente en este estricto sistema por
razones que en esta oportunidad no abordaremos, por tratarse de un
amplio tema que abarcar�a, ya de por s�, todo un art�culo.
Esto quiere decir que la obligatoriedad de la calificaci�n num�rica
viene a nosotros (docentes de las facultades art�sticas), no con base
en un fundamento filos�fico, ni psicol�gico, ni pedag�gico de nuestro
quehacer, sino por un requisito administrativo que responde a una
tradici�n cuyas ra�ces se encuentran en la historia de la psicometr�a,
la cual, como describe Gregory (2004), tuvo un papel determinante en el
reclutamiento militar de la Primera Guerra Mundial, en la contrataci�n
de personal en la industria y, m�s adelante, al generalizarse en el
�mbito educativo, en la calificaci�n del grado de inteligencia de los
estudiantes (pruebas de coeficiente intelectual).
Como enunciara un docente pensionado de una de las instituciones
superiores de formaci�n musical, refiri�ndose a los comprobantes de
nota de los ex�menes finales con jurado en los cursos de instrumento,
de no ser por este mandato infundado “no habr�a que llenar todas esas
hojas de ese subjetivismo num�rico”. O como un profesor activo de la
misma instituci�n expresara: “mis a�os de experiencia me dicen que [el
instrumento de evaluaci�n donde se asigna la nota] es solo una manera
solapada de esconder una realidad desp�tica: la evaluaci�n de la
interpretaci�n musical es y seguir� siendo un acto subjetivo”.
En otras palabras, en la evaluaci�n de la formaci�n art�stica (como,
por ejemplo, en las pruebas de ejecuci�n musical con jurado), no es
posible ser absolutamente objetivo, pues tanto el proceso de creaci�n
como de recepci�n est�n mediados por
los sentidos, por criterios est�ticos personales y
�nicos del creador (estudiante) y del receptor
(docente evaluador).
El presente estudio se basa en la hip�tesis de que los y las docentes
de las carreras de m�sica en instituciones de educaci�n superior del
pa�s, al fungir como jurado en una prueba de ejecuci�n musical, se ven
atrapados en una encrucijada entre la necesidad de objetividad impuesta
por el sistema de evaluaci�n sumativo que impera en dichas casas de
ense�anza, y la ineludible subjetividad con que valoran las ejecuciones
musicales de los alumnos, lo cual causa incertidumbre en las din�micas
de ense�anza y de aprendizaje.
A continuaci�n, se detallan aspectos metodol�gicos relacionados con el
proceso de recolecci�n de datos de la investigaci�n que fundamenta la
hip�tesis enunciada.
Metodolog�a
Las herramientas de recolecci�n de datos de esta investigaci�n son la
entrevista y el cuestionario. Se realizan cinco entrevistas abiertas a
un profesor pensionado de instrumento, dos profesores
activos3 de instrumento y dos estudiantes activos4 de instrumento, en las siguientes fechas: 30 de mayo, 28 de setiembre,
25 de octubre, 14 de junio y 22 de agosto del 2012, respectivamente. A
lo largo del trabajo se hace referencia a estas entrevistas con los
siguientes nombres:
- Profesor pensionado.
- Profesor A.
- Profesor B.
- Estudiante A.
- Estudiante B.
En general, se indaga sobre la formaci�n de los participantes, sus
experiencias como evaluadores y evaluados, y sobre cambios que se
observan en las pr�cticas de evaluaci�n de los ex�menes con jurado,
desde su �poca estudiantil hasta la fecha de la entrevista.
Tambi�n, se elabora un cuestionario, el cual se env�a por correo
electr�nico a 23 profesores activos que obtuvieron su diploma
instrumental en la misma instituci�n donde laboran; no obstante, se
obtiene respuesta solamente de 10 de ellos. Estos instrumentos de
recolecci�n de datos se etiquetan con las letras de la A a la J, para
efectos de referencia a lo largo del texto5.
El cuestionario contiene dos partes. En la primera, se indagan datos
puntuales de los profesores y profesoras, de los cuales se observa que:
a) Los respondentes pertenecen a diferentes secciones instrumentales
(vientos, teclado y cuerdas). Esto enriquece las respuestas, pues la
organizaci�n de las pruebas finales con jurado var�a en cada secci�n.
b) Los profesores, durante sus a�os de formaci�n, hab�an sido evaluados
en asignaturas diversas como: instrumento principal, instrumentos
complementarios, solfeo, historia, teor�a, m�sica de c�mara y orquesta.
Lo anterior demuestra que el tema de la evaluaci�n con jurado no solo
abarca las pruebas de ejecuci�n instrumental, sino otros tipos de
ex�menes en el contexto de la formaci�n de profesionales en m�sica. Con
m�s raz�n, en el �mbito de la ense�anza musical, este asunto debe
recibir suficiente atenci�n y reflexi�n.
c) De los 10 profesores que responden el cuestionario, 9 poseen m�s de
20 a�os de laborar para la instituci�n, y uno cuenta con 14 a�os de ser
docente en ella.
d) La mayor�a de estos docentes han laborado en el recinto educativo
ininterrumpidamente y, quienes no lo han hecho, se han ausentado pocos
a�os, por motivos de perfeccionamiento profesional.
e) Todos los profesores poseen 10 a�os o m�s de experiencia como jurado
en ex�menes de ejecuci�n musical (de hecho, ocho de ellos poseen 20
a�os o m�s de experiencia).
La segunda parte del cuestionario contiene las siguientes cuatro
preguntas de desarrollo:
• Por favor describa en qu� consisten las pruebas de ejecuci�n musical
ante un jurado.
• �Ha observado alg�n cambio en la evaluaci�n de las pruebas de
ejecuci�n ante un jurado desde que usted era estudiante, o desde que
inicia sus labores docentes en la instituci�n, hasta la fecha? Por
favor explique ampliamente.
• Para usted, �qu� funci�n desempe�an los miembros del jurado en las
pruebas de ejecuci�n musical?
• En su opini�n, �qu� relaci�n existe entre los t�rminos “evaluaci�n”,
“m�sica”, “objetividad” y “subjetividad”?
Descritos el instrumento y las actividades realizadas durante el
proceso de recolecci�n de datos, a continuaci�n se detallan los
resultados de esta investigaci�n.
Resultados y su an�lisis
Al basarse este trabajo en las experiencias de docentes y estudiantes
en los ex�menes de ejecuci�n instrumental con jurado, se parte de la
definici�n que ellos mismos dan al concepto de “examen de ejecuci�n
instrumental con jurado”.
De acuerdo con las respuestas recolectadas con los cuestionarios, una
prueba de ejecuci�n instrumental con jurado es un examen donde la
persona evaluada toca ante un grupo de profesores y profesoras, el
repertorio y los ejercicios t�cnicos previamente acordados por ella y
por su docente de instrumento. El jurado escucha durante el tiempo que
considere necesario, detiene la ejecuci�n en cualquier momento y
solicita pasar a otra pieza o ejercicio. Cuando el jurado est�
satisfecho, el o la estudiante sale del recinto para iniciar la
deliberaci�n. Una vez que se logra un consenso, se le hace ingresar
para comunicarle oralmente y entregarle de forma escrita el resultado
de su ejecuci�n, el cual se compone, tanto de comentarios o anotaciones
de �ndole cualitativa, como tambi�n de una calificaci�n num�rica.
Por otra parte, cabe destacar que los docentes reconocen como ex�menes
de ejecuci�n con jurado no solo las pruebas del instrumento principal
de los alumnos, sino tambi�n las que ocurren al final del semestre en
cursos como: instrumento complementario, solfeo, historia, teor�a,
m�sica de c�mara y orquesta. Sin embargo, las conclusiones de este
trabajo no deber�an ser generalizadas con referencia a las pruebas con
jurado de historia de la m�sica y teor�a, a menos de que en ellas el
estudiante realizara alg�n tipo de ejecuci�n musical.
Ahora bien, a partir del an�lisis de las respuestas, tanto de las
entrevistas como de los cuestionarios, se encontraron tres temas que
evidenciaban incertidumbre en los docentes y en los estudiantes. Dichos
temas se nombran y explican a continuaci�n:
• Esfera del contenido.
• Esfera de la organizaci�n.
• Plano diacr�nico.
Como se puede observar en el diagrama 1, la esfera del contenido se
relaciona con la incertidumbre de “qu� evaluar”, y en ella subyacen
otras, como la manera de asignar la nota, qu� rubros deben evaluarse en
la prueba y qu� caracter�sticas debe poseer el instrumento de
evaluaci�n. La esfera de la organizaci�n se vincula a la incertidumbre
relacionada con la conformaci�n y la funci�n del jurado. Por �ltimo, el
plano diacr�nico se refiere a si los docentes y estudiantes perciben
como beneficiosos o perjudiciales los cambios realizados en su centro
de ense�anza con respecto a la forma de evaluar.
A continuaci�n, se detalla cada uno de ellos, incorporando las
perspectivas de las personas participantes del estudio, las cuales,
como se ver�, entran en contradicci�n con frecuencia. Esto no hace m�s
que evidenciar la incertidumbre que envuelve los procesos de ense�anza
y aprendizaje alrededor del tema de la evaluaci�n en la instituci�n
investigada.
Plano del contenido: qu� evaluar
En cuanto a la manera de asignar la nota, se evidencia que existen dos
pr�cticas por parte de la poblaci�n docente. La primera corresponde a
un c�lculo matem�tico que pondera varios rubros
de la prueba o, como
describe una de las
personas participantes, “los profesores suman y
restan y al final ponen una nota” (Cuestionario E).
La segunda pr�ctica involucra retroalimentaci�n cualitativa. Por
ejemplo, un docente explicaba: “...se llama al estudiante y se le
entrega copia de la hoja-formulario con las observaciones, la nota de
trabajo en clase, la nota del examen y la nota final del curso de
instrumento” (Cuestionario A).
Otro profesor ampliaba lo siguiente:
Actualmente se escribe la nota y un resumen de los comentarios y
observaciones en un instrumento de evaluaci�n que posteriormente se
entrega al estudiante. El hecho de tener que escribir los comentarios
creo que ha sido positivo puesto que los docentes se ven en la
necesidad de precisar m�s los comentarios, las cr�ticas o las
observaciones. (Cuestionario C)
Se ha discutido ampliamente en la disciplina educativa que las
calificaciones num�ricas no son efectivas para impactar
constructivamente la formaci�n de la poblaci�n estudiantil. Ser�a
�ptimo que las c�tedras instrumentales llegaran a un consenso sobre la
mejor forma de asignar la nota. Inclusive, podr�a ser interesante
involucrar a los propios alumnos, inquiriendo las maneras m�s efectivas
en que el acto de corregir se torna en un verdadero apoyo para su
mejoramiento.
En lo que se refiere a qu� rubros deben evaluarse en la prueba, las
respuestas de los docentes arrojaron el siguiente corpus: actitud,
actitud art�stica, afinaci�n, articulaci�n, asistencia,
calidad del sonido, calidad
t�cnica, capacidad de memorizaci�n, claridad
del discurso musical,
claridad del sonido, conocimiento de la partitura, control, control de
afinaci�n, control
de los nervios, desenvolvimiento esc�nico, dominio esc�nico, dominio
t�cnico,
elementos de contraste del sonido, estilo, expresividad, fluidez,
fraseo, interpretaci�n, interpretaci�n seg�n estilo y �poca, manejo del
ritmo y del tempo, postura, preparaci�n del material, presentaci�n del
estudiante, proyecci�n del sonido, sensibilidad interpretativa, sonido,
t�cnica de ejecuci�n y texto musical.
Al analizar esta lista, encontramos t�rminos similares, pero no
id�nticos, por lo cual no podr�amos agruparlos en una sola categor�a.
Este es el caso, por ejemplo, de “actitud” y “actitud art�stica”. El
primer concepto podr�a referirse a la actitud del estudiante durante
todo el semestre (si demostr� inter�s y responsabilidad), mientras que
el segundo podr�a referirse a la actitud demostrada en el momento de la
prueba. Lo mismo podr�a ocurrir con “interpretaci�n seg�n estilo y
�poca” y “sensibilidad interpretativa”.
Por otra parte, vemos que algunos rubros podr�an referirse a elementos
absolutamente ajenos a la ejecuci�n musical en s�, con lo cual, la
prueba perder�a confiabilidad. Este es el caso del rubro “asistencia”,
si se entiende como la asiduidad del estudiante a sus clases de
instrumento durante todo el periodo.
Vemos tambi�n la concurrencia de met�foras para referirse a conceptos
abstractos de la experiencia est�tica, como por ejemplo, el uso de la
palabra “claridad” en “claridad del discurso musical” y “claridad del
sonido”, o de los vocablos “fluidez” y “sensibilidad”.
Adem�s, se observan algunos conceptos que funcionan como sin�nimos, sin
quedar clara su desemejanza.
Por ejemplo, �cu�l ser�a
la diferencia entre “desenvolvimiento
esc�nico” y “dominio esc�nico”, entre “expresividad” y “sensibilidad
interpretativa”, o entre “conocimiento de la partitura” y “preparaci�n
del material”?
Por a�adidura, cada secci�n instrumental utiliza un instrumento de
evaluaci�n que incluye y excluye algunos de los rubros mencionados
arriba y, para cada uno, la persona que eval�a debe asignar un puntaje.
Todo lo anterior provoca preguntarnos: �hay un consenso general entre
los docentes y los estudiantes en cuanto a lo que cada uno de esos
t�rminos significa?
Algunos docentes se muestran seguros con sus herramientas de
evaluaci�n. Uno de ellos apunta: “Con los a�os los aspectos a evaluar
se han sometido a discusi�n acad�mica y hoy en d�a tenemos un
instrumento de evaluaci�n depurado y acorde a los requerimientos de lo
planificado para cada nivel” (Cuestionario G).
Otro explica:
Usamos un instrumento muy claro, donde se suma y se divide y esa es la
nota que da, donde se le eval�a al estudiante todo lo que nosotros
consideramos que es necesario. El estudiante sabe si en entonaci�n se
sac� un 8, 9 � 10 � un 0, o si en concepto de fon�tica estuvo correcto
o no. (Profesor A)
Sin embargo, la respuesta de uno de los estudiantes contradice esta
apreciaci�n:
En los ex�menes de instrumento, la hoja que nos dan para despu�s de que
nos califican solo tiene nombre [del estudiante], nombre del jurado,
ejercicios y la piezas que se toc�, no tiene ning�n aspecto como
casillas a evaluar, ritmo, afinaci�n, interpretaci�n, articulaci�n, lo
que sea… (Estudiante B)
Lo anterior evidencia que no en todas las secciones instrumentales se
implementa una herramienta para registrar el resultado de las pruebas
de ejecuci�n con jurado. No obstante, tambi�n hay docentes que
manifiestan su disconformidad con el �nfasis en lo cuantitativo. Uno de
ellos afirma: “Prefiero observar si los o las estudiantes aportan algo
de s� mismos en su interpretaci�n” (Cuestionario F). Otro considera:
“La evaluaci�n en ejecuci�n deber�a basarse en aspectos cualitativos
m�s que cuantitativos” (Cuestionario A). Otro piensa:
Creo que hacer m�sica a va m�s all�, el estudiante por supuesto debe
tener un dominio t�cnico para tocar lo que ha preparado de acuerdo al
nivel en que est�. Quiz�s lo m�s importante sea evaluar si realmente ha
hecho m�sica, si ha podido ‘transmitir’ algo. (Cuestionario E)
Por lo que respecta a si el instrumento de evaluaci�n deber�a ser una
herramienta objetiva o no, se observa que los docentes identifican
tanto elementos f�cilmente abordables desde un punto de vista objetivo
y, por ende, sujetos a la cuantificaci�n, como otros absolutamente
subjetivos a los cuales solo es posible referirse en t�rminos
cualitativos. Por ejemplo, un ornamento como el trino podr�a evaluarse
objetivamente en los siguientes t�rminos: “Normalmente en los trinos de
las cadencias del barroco, y dependiendo del autor, escoger�amos
comenzar con la nota superior, y esto podr�a ser considerado como un
hecho objetivo” (Cuestionario D).
No obstante, el mismo docente da car�cter subjetivo a ese elemento
dependiendo de si se comienza la ejecuci�n del trino lentamente o si se
realiza todo a una misma velocidad. El conocimiento de la partitura,
como por ejemplo, si se tocan o no las notas que est�n escritas, o si
el estudiante logra tocar la obra de memoria, son elementos f�cilmente
comprobables y, por ende, objetivos; pero la realizaci�n de matices,
cambios de tempo, la escuela de t�cnica que se sigue o el tipo de
an�lisis musical realizado como paso previo al estudio de la
partitura, son decisiones
tomadas —idealmente— por el
estudiante y su profesor, en
conjunto.
Entonces, si en la evaluaci�n de la ejecuci�n musical hay m�s elementos
subjetivos que objetivos, o por ponerlo en otros t�rminos, si los
elementos cuantificables son la menor cantidad, �ser�a justo asignar
una mala calificaci�n a un estudiante que sigue, por recomendaci�n de
su maestro, una escuela t�cnica con la cual el jurado no se siente
c�modo o familiarizado?
Esfera de la organizaci�n: conformaci�n y funci�n del jurado
Para ciertos
docentes, el
jurado lo
componen “profesores
de la secci�n correspondiente”
(en otras palabras, expertos en el instrumento que ejecutar�a el
estudiante), mientras que para otros lo integran “profesores de
diferentes instrumentos”. La conformaci�n del jurado incide
directamente en su funci�n, pues si este est� formado por expertos del
mismo instrumento musical que el estudiante va a tocar, la
retroalimentaci�n que este �ltimo podr�a recibir ser�a m�s rica que la
que recibir�a de expertos en otros instrumentos musicales diferentes al
suyo.
Al indagar sobre el papel que desempe�a el jurado en las pruebas de
ejecuci�n instrumental (tercera pregunta de la segunda parte del
cuestionario), se recogi� variedad de respuestas, las cuales se
sintetizan en las siguientes funciones:
1. Recomendar mejoras al estudiante.
2. Recomendar mejoras al profesor.
3. Juzgar y calificar al estudiante.
4. Asegurar la imparcialidad.
5. Observar el nivel promedio de los y las estudiantes para realizar
ajustes necesarios relacionados con la cantidad de repertorio que se
solicita para los ex�menes, duraci�n de la prueba, entre otros.
6. Servir de p�blico al estudiante.
Como se puede observar, las primeras cuatro funciones otorgan al jurado
un papel activo en el proceso, ya sea ofreciendo evaluaciones
cualitativas que aportan informaci�n al estudiante y al docente para
mejorar en sus respectivas responsabilidades (n�meros 1 y 2 de la lista
anterior), o emitiendo juicios y asignando notas (n�mero 3) con
imparcialidad (n�mero 4).
Sin embargo, en respuesta a la primera funci�n citada (“Recomendar
mejoras al estudiante”), los alumnos entrevistados opinan que la
retroalimentaci�n, en la mayor�a de ocasiones, es negativa y no les
aporta informaci�n que les ayude a mejorar. Por ejemplo, uno de los
estudiantes comenta: “A m� nunca se me va a olvidar cuando estaba en
cuarto a�o de colegio, y entr� a Etapa B�sica. El profesor de
instrumento me tir� el repertorio al basurero y me dijo: ‘no venga
hasta que estudie’ ”. M�s adelante en la entrevista, expresa: “Entonces
te entregan la hoja, y te dicen solo las cosas en las que te
equivocaste, y a veces ni dicen c�mo ten�s que mejorarlas, casi siempre
te hablan en negativo” (Estudiante B).
El otro alumno entrevistado coincid�a en sus apreciaciones con el
primero:
Es muy f�cil que los profes a uno le digan en todos los a�os de toda la
vida de instrumento: “��No, no, no, no, no!! �Malo, malo, malo, malo,
malo!” O sea, mal hecho, pero no te dicen c�mo mejorarlo; de hecho, en
toda mi carrera, solo he tenido un profesor de instrumento que se ha
preocupado por eso. (Estudiante A)
Las percepciones de los estudiantes son apoyadas por el criterio de uno
de los docentes, quien expresa:
Habr�a que empezar por cambiar [de los profesores] hasta la manera en
que se dirigen a ellos [a los alumnos]; con esto me refiero a que
siempre se habla en “negativo”, los comentarios deben partir desde lo
positivo y decir lo que el estudiante debe corregir de otra manera.
Para que suceda esto habr�a que dise�ar un “seminario” para los
profesores y cambiar la manera de decirle al estudiante sus errores.
(Cuestionario E)
En cuanto a las funciones segunda y cuarta (“Recomendar mejoras al
profesor” y “Asegurar la imparcialidad”), los estudiantes tambi�n
relatan un panorama diferente, describiendo una
situaci�n preocupante y poco
constructiva, que en poco
enriquece el trabajo colaborativo del cuerpo docente: “...en
algunos instrumentos hay ‘clanes’; entonces, dependiendo del clan con
el que usted est�, sale bien en el examen o no” (Estudiante A).
En contraste con lo anterior, las �ltimas dos funciones de la lista
parecen m�s bien pasivas. El jurado observa —recopilando informaci�n
que en teor�a luego usa para tomar decisiones de �ndole administrativa
o curricular— o desempe�a una tarea utilitaria como “servir de
p�blico”, para que el estudiante “se acostumbre” a dominar sus miedos
en el escenario. Esta �ltima se refleja en el pensamiento de los
docentes:
Estamos preparando m�sicos, para que canten ante un p�blico, y para que
aprendan a manejar el concepto f�sico frente a un p�blico, su presencia
f�sica, su gesto, gesto t�cnico y el gesto musical. El estudiante tiene
que aprender a utilizar lo que hemos llamado miedo esc�nico. P�nico
esc�nico, y eso es parte del quehacer art�stico. No estamos formando de
forma ligth; cuando est�n afuera tienen que ir a pelear. Deben
prepararse para eso, ese es el quehacer de la evaluaci�n. (Profesor A)
Por su parte, el profesor B expresa:
En todos los ex�menes yo recomiendo que se mantenga la modalidad de
jurado, al menos dos veces por semestre, para que los estudiantes
sientan esa presi�n que hay en la vida real, fuera de la universidad;
siempre va a haber alguien que est� juzgando.
No obstante, nuevamente las
apreciaciones de los
estudiantes y, en este caso,
tambi�n la del profesor pensionado, se contraponen a la asunci�n de que
el jurado es un tipo de p�blico. Por ejemplo, el profesor pensionado
expresa: “la realidad, sin embargo, es que es tan distinto tocar para
un jurado que tocar para un p�blico…”
Por su parte, uno de los estudiantes relata que en un contexto
extra-acad�mico, para un evento oficial internacional, toc� de forma
tal que el director musical termin� felicit�ndolo. Explica que sinti�
mucha tranquilidad y disfrute al ejecutar su instrumento. Describe con
desilusi�n: “...y yo pens�: ‘�por qu� no puedo
tocar as� siempre? �Por qu� no
puedo sentirme feliz y libre a la hora de tocar?’ ”. En contraposici�n,
explica que cuando se enfrenta al jurado en sus ex�menes de
ejecuci�n, su percepci�n es
totalmente diferente: suda, experimenta “mal de
est�mago” e inclusive “se le baja la presi�n”. En estas circunstancias
se pregunta con frustraci�n:
�Por qu� tenemos que pasar eso? �Por qu� no podemos subirnos al
escenario y simplemente tocar? Simplemente expresarnos por medio del
instrumento; no pensar: “�uy!, si me equivoco me van a bajar un punto,
si desafino me van a bajar otro punto, y si no afino ese ‘do’ con el
piano, entonces me van a decir que no puedo hacer la licenciatura
porque no oigo el piano”. (Estudiante A)
El tema del miedo esc�nico se ha convertido en tab�. Se le reconoce, se
sabe que existe, se le teme y se desea erradicar. Cuando un estudiante
falla en una prueba por causa del miedo esc�nico, se le censura por no
haberse controlado e inclusive se llega a dudar de su “disposici�n
natural” para m�sico instrumentista, como si la capacidad de vencer ese
miedo fuera algo innato y una evidencia del “talento” de estudiantes
exitosos. Tal como relata el mismo alumno de la cita anterior:
Usted pudo haber tenido un excelente semestre, llevar los 8 ejercicios,
llevar las 80 mil piezas que le pidan o lo que sea, pero si el d�a del
examen usted llega con mal de est�mago y no toc� bien uno de esos ocho
ejercicios o alguna de las piezas, su nota se ve reflejada en un valor
num�rico malo.
Esto nos lleva a preguntarnos: �se aborda formalmente el tema?;
�enfrentarlo es responsabilidad de los estudiantes o de los
profesores?; �de qui�n es la tarea de estudiarlo para sistematizar
conclusiones y aplicarlas a la pr�ctica?; �no ser� que el tema
constituye un contenido que debe ser analizado y practicado durante el
semestre, invirtiendo en �l tanta atenci�n como la que se le da a la
t�cnica o a la interpretaci�n? Esta perspectiva es seriamente
considerada por los estudiantes:
En mi instrumento [c�tedra instrumental] se han tratado de hacer
ciertos cambios a ra�z de ese problema, entonces se hacen recitales
p�blicos, pero eso deber�a hacerse siempre. Llevar a los estudiante de
tal c�tedra a tocar a tal lado, llevarlos aqu�, llevarlos all�...
siento que eso es un tema que deber�a desarrollarse en la clase de
instrumento. �Sabe qu� pasa?, que uno no funciona igual en un cub�culo, solo, a como
funciona en el cub�culo con el profe, o en un cub�culo con el pianista.
Son ambientes y momentos muy diferentes, y yo creo que deber�an
trabajarse. (Estudiante B)
No abordar con seriedad y sistematizaci�n el tema del miedo esc�nico
como uno de los contenidos del curso, e incluirlo como rubro en las
pruebas de ejecuci�n con jurado, justificar�a carencia de confiabilidad
y autenticidad en el proceso de evaluaci�n.
Por otra parte, y volviendo a la idea central del inicio de esta
subsecci�n, tambi�n nos preguntamos: �cu�l es la conformaci�n ideal del
jurado y cu�l es su verdadera funci�n?
Plano diacr�nico
En su mayor�a, la percepci�n de los participantes del estudio es que
han ocurrido cambios positivos en relaci�n con la forma de evaluar las
pruebas de ejecuci�n con jurado, pero tambi�n se recolectaron
comentarios negativos y neutrales. Por ejemplo:
- Como cambio positivo, se enuncia el empleo de un
instrumento de evaluaci�n. Algunos docentes los llaman
“boletas-instrumento”, otros “hojas-formulario” y otros solo
“instrumento de evaluaci�n”. Los profesores coinciden que esta es una
pr�ctica relativamente nueva. Sin embargo, como ya se ejemplific�
p�rrafos atr�s, la poblaci�n estudiantil no parece satisfecha con la
utilizaci�n de dichas boletas:
usted puede presentar una obra y alguien dice ‘me encant� como toc�’ y
otra persona puede decir: ‘no me gust� nada, no me lleg�, no sent�
nada’. Es como muy subjetiva la evaluaci�n, al ser tan subjetiva, yo no
entiendo c�mo no tienen casillas para ser un poco m�s objetivos.
(Estudiante A)
-Los y las estudiantes reciben una explicaci�n de las razones por las
cuales se les asign� su nota. De acuerdo con el personal docente, en
los a�os en que ellos mismos eran estudiantes, no exist�a esa
deferencia para con el alumnado. No obstante, uno de los docentes
contradice esta aseveraci�n, mencionando precisamente lo contrario: “En
a�os anteriores los profesores
pod�an ‘discutir’ m�s acerca
de lo que hab�an escuchado” (Cuestionario
E).
-Mayor precisi�n en la redacci�n de los comentarios, cr�ticas y
observaciones dados por los profesores a los estudiantes. Aunque, como
se discuti� antes, los estudiantes han experimentado otro panorama.
-Los rubros por evaluar en la prueba han comenzado
a ser discutidos por algunas secciones instrumentales para buscar un
consenso.
-Se entregan tambi�n los programas del curso al inicio del semestre, lo
cual, de acuerdo con algunos docentes, no ocurr�a en su �poca
estudiantil. Estos documentos permiten al estudiante conocer con
anticipaci�n el repertorio, los ejercicios y otros contenidos te�rico-
pr�cticos que se abordar�n durante el semestre.
-De acuerdo con la experiencia individual de los estudiantes
entrevistados, un cambio positivo es que, en la actualidad, la nota
final del curso no la constituye exclusivamente la prueba final con
jurado (como ocurr�a antes), sino que ahora esta se desglosa en varios
componentes, como por ejemplo, el desempe�o en el “taller”, la
calificaci�n del trabajo en clase, la asistencia a los ensayos con el
pianista, entre otros. Asimismo, algunos docentes manifestaron que la
nota del examen final era ponderada con la nota de aprovechamiento del
curso. Sin embargo, no hay certeza de que esta pr�ctica est� d�ndose en
todas las secciones instrumentales.
-Finalmente, dos de los nueve profesores se mostraron neutrales en
relaci�n con esta pregunta. Sus respuestas fueron: “Se han puesto en
pr�ctica algunos instrumentos de evaluaci�n pero b�sicamente los
criterios no han cambiado” (Cuestionario B), y “No ha habido cambios”
(Cuestionario F).
Conclusiones
A lo largo de este trabajo se aport� evidencia suficiente para
demostrar la hip�tesis planteada: que los docentes de las carreras de
m�sica en instituciones de educaci�n superior del pa�s, al fungir como
jurado en una prueba de ejecuci�n musical, experimentan incertidumbre
en las din�micas de ense�anza y de aprendizaje, espec�ficamente, en la
esfera del contenido, la esfera de la organizaci�n y en el plano
diacr�nico.
En cuanto a la primera esfera, se demostr� que no existe un consenso en
cuanto a la forma de asignar las notas (cuantitativa o
cualitativamente), qu� rubros deben evaluarse en la
prueba y qu� significa
cada uno de ellos,
as� como si puede (y
debe) usarse un instrumento de evaluaci�n de tipo
cuantitativo para valorar apreciaciones subjetivas.
En relaci�n con la segunda esfera, tampoco existe consenso sobre la
conformaci�n �ptima del jurado, ni tampoco se observa claridad en
cuanto a la funci�n que este cumple en las pruebas de ejecuci�n. M�s
bien, en este �ltimo punto se evidencian serias contradicciones.
En el plano diacr�nico, la percepci�n de los participantes del estudio
sobre si los cambios en la forma de evaluar las pruebas de ejecuci�n
con jurado han sido positivos o negativos, tambi�n es rica en
contradicciones.
Adem�s, los datos permitieron traer a la luz un tema de alta
importancia, que no est� siendo atendido con suficiente rigor: el miedo
esc�nico. Este asunto merece ser reconocido como un
contenido del curr�culum que
debe ser estudiado, analizado,
investigado y enfrentado en la pr�ctica durante cada semestre
de la formaci�n de los nuevos m�sicos.
Ahora bien, estas conclusiones generales apuntan a que algo no calza
bien a la hora de poner a funcionar el engranaje que conecta el sistema
de evaluaci�n institucional con una disciplina art�stica como lo es la
m�sica. Posiblemente, las incertidumbres mencionadas sean s�ntoma de un
problema m�s profundo que no puede ser solucionado superficialmente,
intentando cambiar los rubros de evaluaci�n, los instrumentos, los
temas o los miembros del jurado. Tal vez esta incertidumbre evidencie
la imposibilidad de evaluar pr�cticas art�sticas bajo los par�metros de
objetividad con los que s� es posible calificar el aprendizaje de otras
disciplinas.
Por un lado, para ajustarnos al sistema de evaluaci�n acostumbrado,
podr�amos reconocer la necesidad de definir qu� de la ejecuci�n musical
es susceptible a ser juzgado objetivamente y, por ende, cuantificarlo
apropiadamente. Por otra parte, las valoraciones subjetivas, aunque no
pueden ser cuantificadas, est�n siempre presentes; intentar dejar de
lado la subjetividad de los procesos de formaci�n es contradecir la
naturaleza misma del aprendizaje. Esta coexistencia entre lo objetivo y
lo subjetivo en el evaluar es precisamente lo que no reconoce la forma
tradicional en que calificamos.
Como l�deres en la ense�anza de las artes musicales en quienes
much�simos j�venes depositan su confianza, es deber de los educadores
musicales reformular las directrices o los requerimientos impuestos por
la estructura institucional que nos impiden ver claramente la funci�n
de algunas especificidades de nuestro quehacer. Es hora de que juntos
pensemos — y propongamos a las
autoridades administrativas— un
sistema de evaluaci�n nuevo y
adecuado a las disciplinas art�sticas, una manera propia en que evaluar
se convierta en un verdadero sin�nimo de “ayudar a mejorar” a nuestros
alumnos, y a nosotros mismos.
Acabamos estas consideraciones utilizando las propias palabras de uno
de los docentes:
Es de gran importancia conciliar criterios, el respeto a lo que piensan
los colegas, el ser consciente de que no existen verdades absolutas, y
que hay diversas formas de ver la t�cnica. Adem�s, se debe buscar una
evaluaci�n de car�cter formativo y no de castigo. (Cuestionario D)
Agradecimientos
Un agradecimiento especial a Jason Enrique Guevara Chavarr�a,
estudiante de la carrera de Ense�anza de la M�sica, por su ayuda en
esta experiencia de investigaci�n.
Se agradece a la Vicerrector�a de Investigaci�n de la Universidad de
Costa Rica por su apoyo con el proyecto de investigaci�n “La evaluaci�n
del aprendizaje musical en el contexto de la educaci�n musical
costarricense” (No. 012-B1-042).
Citas
2 Para una bibliograf�a amplia relacionada con el tema de la
evaluaci�n en m�sica, ver Chac�n Sol�s, Lilliana Alicia (2012).
3 Es decir, dos profesores laborando en una de las instituciones
superiores de formaci�n musical del pa�s, en el momento de la
investigaci�n.
4 Dos estudiantes que estudian en una de las instituciones
superiores de formaci�n musical del pa�s, en el momento de la
investigaci�n.
5 Como se puede inferir, todas las personas participantes del estudio
est�n vinculadas a una sola instituci�n, por lo cual los resultados no
deber�an extrapolarse a todos los centros o escuelas superiores de
formaci�n musical a nivel profesional. No obstante, al ser estos
�ltimos tan pocos en el pa�s, nos reservamos el nombre de la
instituci�n seleccionada para proteger la confidencialidad de los
participantes.
Referencias
Arnheim, Rudolf. (1980). Hacia una psicolog�a del arte. Madrid: Alianza.
Chac�n Sol�s, Lilliana Alicia. (2012). �Qu� significa “evaluar” en
m�sica? Revista Electr�nica Complutense de Investigaci�n en Educaci�n
Musical, 9(1), 1-25.
O’Neill, Susan y Sloboda, John. (2013). Psychology of music VI: Musical
ability. Oxford Music Online. Oxford University Press. Web. Recuperado
de
http://www.oxfordmusiconline.com/subscriber/article/grove/music/42574pg6
Gregory, Robert. (2004). Psychological testing: history, principles,
and applications (4ta ed).Boston: Pearson/Allyn y Bacon.
Correspondencia a:
Lilliana Alicia Chac�n Sol�s: Labora en la Escuela de Artes Musicales de la Universidad de Costa
Rica. Educadora. M�ster en Educaci�n Musical (Universidad de Toronto,
Canad�). Docente e investigadora principal del proyecto “Evaluaci�n del
aprendizaje musical en el contexto costarricense”, del programa
“Observatorio de investigaci�n de pr�cticas en educaci�n musical
formal, no formal e informal” (UCR). Direcci�n electr�nica:
lilliana.chaconsolis@ucr.ac.cr
Art�culo recibido: 17 de julio, 2013 Devuelto para correcci�n: 3 de
octubre, 2013 Aprobado: 12 de diciembre, 2013