HORIZONTES DE LA
ACTIVIDAD
PROFESIONAL EDUCATIVA
HORIZONTES DE LA
ACTIVIDAD
PROFESIONAL EDUCATIVA
Loida Elizabeth
Velasco Ortiz1,
Sergio Aurelio Jiménez Saavedra2
1.
Labora en Oaxaca,
México,
como docente en diversas universidades a nivel licenciatura y posgrado.
Licenciada en Pedagogía por el Instituto de Estudios Superiores
del Golfo de México (IESGM) y Maestra en Ciencias de la
Educación por el Instituto de Estudios Universitarios (IEU). Ha
realizado diseño curricular a nivel licenciatura y posgrado;
cursos de formación docente en todos los niveles educativos, y
evaluadora en el Programa Escuelas de Calidad. Dirección
electrónica: veloy17@yahoo.com.mx
2.
Docente y
diseñador
curricular en educación superior. Licenciado en Pedagogía
por el Instituto de Estudios Superiores de Oaxaca (IESO), Maestro en
Ciencias de la Educación por el Instituto de Estudios
Universitarios (IEU). Maestro en Administración de Instituciones
Educativas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM), Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO).
Dirección electrónica: sergioana11@hotmail.com
Dirección para correspondencia
Resumen
En la actualidad,
pareciera que el
individuo actúa por inercia, mecanizado y enajenado de su
realidad, sin reflexionar sobre sí mismo, dejándose
llevar por las corrientes de pensamiento que permean su conciencia; por
ello, en esta comunicación se realiza un breve recorrido
histórico por las prácticas educativas, enfatizando en
los griegos; así mismo, se analiza la importancia de una
práctica pedagógica reflexiva, crítica y
constructiva en el nivel superior, donde el papel del profesor es
determinante para facilitar la toma de conciencia del educando; de
igual manera, se hace la diferencia entre práctica educativa y
práctica pedagógica, eje fundamental de este ensayo, y se
destacan las características de la práctica
pedagógica del siglo XXI muy ligada a la sociedad del
conocimiento. Este trabajo culmina con una breve propuesta de lo que
consideramos debiera modificarse para que la práctica
pedagógica sea reflexiva, critica y constructiva.
Palabras clave: reflexión,
práctica pedagógica, prácticas educativas
Abstract
Nowadays we are
living in a
globalizing world where every person is performing out of habit,
mechanized land out of his/her mind. People do not think about
themselves and they are taking different thinking trends which they are
aware of. From these backgrounds, a brief historical journey through
the educational activities is done, emphasizing the greek ones. As well
as, the importance of a reflective, critic and constructive pedagogical
practice is analyzed in higher education. The role of the University
Professor is determining in order to provide the students awareness. In
addition, the difference between educational and pedagogical practice
is done, an important part of this essay is. Century XXI pedagogic
practice features are highlighted which is tied up with knowledge
society. This Work finishes with a brief proposal about changing
pedagogical practices in order to be reflecting, critic and
constructive.
Key words: reflection,
pedagogical practice, educational practice
1. Historicidad de la
práctica educativa
La capacidad de
sentir pensar,
conocer, crear y transformar los rumbos de vida, y también del
entorno, es inherente al ser humano. Es así como hombres y
mujeres somos capaces de estar en interacción con el medio
social, transformando día a día nuestras acciones. Pasar
por el mundo no es estático, conlleva movimiento,
dinámica, dialéctica. Plantea una manera de conocer y
asumir una posición ante el mundo y con el mundo.
Sin duda, esta forma
de entender y
concebir el mundo tiene que ver con los roles que se desempeñan
dentro de la sociedad, pero también con una historicidad. Es
decir, lo que se es y cómo se es, no es producto de la
casualidad, sino es una construcción histórica, que se ha
dado con el paso del tiempo y de la interacción del hombre con
su medio.
Todas las
épocas se han
distinguido por un modo de crear las condiciones propias de reproducir
las conductas sociales de la humanidad. Estas son el reflejo de una
sociedad madura que ha creado su estructura propia, basada en valores
que deben inculcarse en los miembros que forman parte de la
colectividad social.
Así como
Thoth fue el primer
preceptor de los egipcios, Homero fue de los griegos, pues él
representaba con su modelo educativo el areté agonal. La
educación que el joven griego aprendía era la misma que
el poeta daba a sus héroes, la misma que vemos recibir a Aquiles
de labios de Peleo y a Telémaco de boca de Atenea (Marrou,
Henri-Irénée, 1998, p.28), que simbolizaba el ideal
social de la clase dominante y que, al mismo tiempo, perpetuaba que sus
modelos de vida deberían transmitirse a las generaciones
presentes y futuras. La Ilíada representaba el paradigma de esa
clase, al contener el modo de ser del estatus social que regía
los destinos de la ciudad-estado ateniense.
Nótese que la
clase
dominante siempre procura mantener el estatus social por medio de la
reproducción de modelos que le permitan eternizarse en su
universo social. Al romperse la situación de privilegio de la
clase aristocrática, se origina en ella miedo y terror, pues al
ser conservadora y amante del inmovilismo, es contraria a las
transformaciones revolucionarias.
Sin embargo, no
faltó la
crítica de un filósofo renombrado, que se opuso a este
tipo de educación, y que, además, criticaba duramente a
Homero, pues en la Ilíada se manifestaba crudamente la actitud
de los dioses que comúnmente cometían crímenes,
robos y adulterios como los humanos. La razón de esta
oposición, aparentemente intransigente, se debió a que la
acción de los dioses era negativa para la enseñanza de
los adultos y los niños. Platón decía que esto
acarrearía un desprestigio para los dioses y un mal ejemplo para
los infantes que grabarían en su mente la maldad y perversidad
de las divinidades (2003, Vol. IV, República, pp. 377a, 379b).
El principal enfoque
de esta
disputa recayó en los valores negativos que se propugnaban en la
Ilíada y que producían una conducta anormal en quienes
recaía la enseñanza, ya que los dioses deberían
ser modelos de bondad, de honestidad, de recato (2003, Vol. IV,
República, p. 377a) y además promotores de todo hecho
natural, como diluvios, terremotos y pestes. Desde esta crítica,
Platón afirmaba que los actos inmorales de los dioses
produciría en la sociedad griega la idea de que eran iguales o
peores que los humanos (2003, Vol. IV, República, p. 379b).
No fue sino hasta el
S. V donde los
sofistas trastocaron esta forma de educar al cuestionar los principios
en que residía esta educación (Calvo M., 1986, p.70).
Afirmaban que los dioses no debían regir la conducta de los
hombres, sino que los hombres deben decidir sobre los hechos de la vida
y que la ley debe regir en sociedad, pues esta es más real que
la fantasía divina.
La frase de
Protágoras “el
hombre es la medida de todas las cosas” (Villalpando, 2000, p. 40),
cambiaba la concepción imperante de que los dioses eran los
sujetos del destino de los hombres. La ideología de que el
hombre es la medida de todas las cosas crea la relatividad de las
ideas, que, a fin de cuentas, es obra de hombres y no de dioses, los
cuales ya no serán un obstáculo que rija la vida humana.
Este pensamiento volcó a un nuevo tipo de individuo social y
fortaleció la corriente democrática en desarrollo. Los
sofistas ateos fueron los promotores de una nueva sociedad, “el
pensamiento del hombre lleva a ponerse a sí mismo como problema
(nace la autoconciencia): El problema del conocimiento y, el problema
de la moralidad… No existe una verdad absoluta válida para
todos” (Carrasco, 2013, p. 24).
La educación
de los
individuos no es producto de la casualidad. Es una construcción
histórica, resultado de la incidencia de una práctica
educativa, condicionada por el sistema de relaciones económicas
y realizadas desde el seno familiar. En este sentido la práctica
educativa es una práctica social, que impacta no sólo a
una persona, sino a muchas con las que interactuamos. Es social porque
el hombre y la mujer se presentan como seres sociales, no aislados,
influenciados por las acciones de los otros en su camino de
construcción de humanidad y como miembros pertenecientes a una
comunidad. En ese andar por la vida, hombres y mujeres son portadores
de creencias, normas y valores que están latentes en nuestro ser
culturalizado y que emergen en la medida en que interactúan con
sus iguales.
2. Ámbitos de la
práctica educativa
La práctica
educativa se
concreta en tres ámbitos: educación formal, informal y no
formal. A continuación, se especifica a qué se refiere
cada ámbito (Coombs y Ahmed, citado en Sarramona, 1998, p. 12).
La educación
formal hace
referencia al Sistema Educativo, altamente institucionalizado,
cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado.
La educación
informal se
refiere al “proceso que dura toda la vida y en el que las personas
adquieren y acumulan conocimientos, actitudes y habilidades…” (Coombs y
Ahmed, citado en Sarramona, 1998, p. 12).
Por otro lado, la
educación
no formal es “toda actividad organizada, sistemática, educativa,
realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar
determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la
población, tanto adultos como de niños” (Coombs y Ahmed,
citado en Sarramona, 1998, p. 12).
Pese a esta
distinción,
conviene referenciar a Frabboni y Pinto (2007, p. 60) para clarificar
tres conceptos más implícitos en estos ámbitos,
que son: educación, instrucción y formación.
La palabra
educación deriva
de dos palabras latinas: educare que
quiere decir criar, alimentar, y
e-ducere que quiere decir
extraer. Es la palabra referencial en la que
se estructura el saber-hacer pedagógico y que, a su vez, designa
un campo muy amplio de acción, y está presente en los
tres ámbitos ya mencionados.
La
instrucción, que deriva
del latín instruere,
significa hábil, en relación
con lo cognitivo y los procesos de adquisición de conocimiento,
saberes y competencias. Por lo tanto, este tipo de instrucción
se realiza principalmente en el ámbito formal,
específicamente, en la escuela.
En relación
al concepto de
formación, esta ha sido reinterpretada a través de la
paideia griega, entendida como proceso dinámico de “adquirir
forma”, de “formarse” y “trans-formarse”, como integración
crítico-constructiva del binomio educación-
instrucción. Aquí propiamente fundamentamos la
razón de ser de la práctica pedagógica.
3. Distinción entre
práctica educativa y práctica pedagógica
La práctica
educativa, como
ya se mencionó, se efectúa en todas partes: en los
ámbitos formal, informal y no formal. Es decir, es un
término mucho más amplio que no sólo se limita a
la escuela como el único lugar para efectuarla. En cambio, la
práctica pedagógica es mucho más estructurada y
con una intencionalidad más precisa sobre lo que se quiere
formar.
El pasado da cuenta
de que la
práctica educativa se ha desarrollado y caracterizado
según el contexto y la cultura. Los griegos no consideraron en
ningún momento la realidad como algo estático, más
bien la asumían como algo histórico y dialéctico,
lo cual llevó a abordar la educación como una totalidad,
donde el objeto de conocimiento no era un objeto real, sino una
construcción social, producto de un sentido innato que alude
específicamente a la clara apreciación de las leyes de la
realidad. Esta aprehensión se manifestó claramente en la
vida, en el pensamiento, en el lenguaje, en la acción y en todas
las formas de arte. La educación se ve definida como un proceso
y una necesidad constante de formar al hombre para que la comunidad
griega se conservara y transmitiera su peculiaridad física,
espiritual e intelectual. Por lo tanto, el fin de la educación
descansaba en la formación de un alto tipo de hombre, que
representara el sentido de todo esfuerzo humano concretando sus
sueños en la paideia.
El término
paideia, designa
el proceso integral de la educación entre los griegos. Es una
palabra que comienza a usarse en el siglo V antes de nuestra era. El
vocablo de que se servía la más antigua literatura para
aludir al fenómeno de la formación humana, era el
sustantivo areté, en su acepción de fuerza y capacidad:
“El vigor y la salud, son areté del cuerpo. Sagacidad y
penetración, areté del espíritu” (Werner, 1998, p.
21). En su uso inicial, la palabra paideia (de país,
niño) no traspuso su origen filológico: significó
la educación de los infantes. Sólo más tarde tuvo
el sentido de formación cultural en general. Paidagogía
(de país, niño y ago, conduzco) designa en sus
orígenes compañía y vigilancia del muchacho. De
ahí que se llamara paidagogos (el conductor del niño) el
esclavo encargado de guiar a los niños a la escuela.
La paideia designa,
como
fenómeno integral, la educación y la cultura del cuerpo y
del alma. Comprende dos partes:
a) La gimnástica (de gimnos,
desnudo). Gimnastiké es el conjunto de ejercicios físicos
cuyo exponente es el pentatlón, cinco eventos.
b) La
música (de
moysiké techné, arte de las musas) es el aspecto de la
formación espiritual; por tanto, abraza la educación
estética, moral, religiosa, etc. (Werner, 1998, p. 95).
En el mundo
judeocristiano las
prácticas educativas se centraron en elevar la espiritualidad
del hombre, teniendo como idea básica que Dios es perfecto y el
hombre no. A partir de los siglos XVII y XVIII, la práctica
educativa se basa en adquirir conocimientos y frenar las pasiones
carnales a través de la religión. Como consecuencia, las
personas debían ser virtuosas y temerosas de Dios, pues esa idea
se había difundido entre ellos.
Todo lo mencionado
anteriormente
tenía que ver más con una práctica educativa que
con una práctica pedagógica. Sin embargo, aunque los
griegos a través de la paideia hablaban de una formación
del ser humano, aún no había una sistematización
exacta de la cuestión instructiva. Cuando Juan Amos Comenio
empieza a difundir sus ideas sobre la sistematización de la
enseñanza, inicia también una nueva etapa, que es el
surgimiento formal de la escuela como un espacio educativo para la
atención de los infantes. Así se da paso a una
pedagogía moderna (Villalpando, 2000, pp. 168-172) y, en
consecuencia, se empieza a difundir la idea de un tipo de escuela
pública para todos –proclamada por varios pensadores europeos-.
A partir de ese tiempo, la práctica educativa se convierte en
una práctica pedagógica, más sistematizada y
reglamentada por normas y contenidos estrictamente articulados.
La práctica
pedagógica de este tiempo es orden y disciplina. El orden se
materializa en el método que ordena tiempo, espacio y actividad.
La autoridad se personifica en el maestro, dueño del
conocimiento y del método. Nada se deja al azar, el
método garantiza el dominio de todas las situaciones. Se
refuerza la disciplina, ya que se trabaja con modelos intelectuales y
morales previamente establecidos. A esta etapa de la práctica
pedagógica se le denominó escuela tradicional, en la cual
se respetaba un sistema rígido de autoridad. En el maestro
recaía toda autoridad, y se estableció una marcada
dependencia del alumno hacia el profesor, retardando la
evolución afectiva del niño, infantilizándolo y
favoreciendo su incorporación acrítica en el sistema de
las relaciones sociales.
Posterior a esta
etapa de la
práctica pedagógica, surge una idea diferente acerca de
la educación, en donde aparece la denominada Escuela Nueva a
finales del siglo XIX y toman fuerza a principios del siglo XX. La
misión del educador estriba en crear las condiciones de trabajo
que permitan al alumno desarrollar sus aptitudes; para ello, se vale de
transformaciones (no radicales) en la organización escolar, en
los métodos y en las técnicas pedagógicas. Pansza,
Pérez y Morán (1996, p. 53) indican que las principales
consignas de la Escuela Nueva, son:
• La atención al desarrollo
de la personalidad, revalorando los conceptos de motivación,
interés y actividad.
• La
liberación del
individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra
angular del control ejercido por la escuela tradicional, y favoreciendo
la cooperación.
• La
exaltación de la
naturaleza.
• El desarrollo de
la actividad
creadora.
• El fortalecimiento
de los canales
de comunicación interaula.
En el siglo XX,
empieza fuertemente
la industrialización en América Latina. La
educación sufre la incorporación de tecnologías
con aplicaciones directas al quehacer docente, y se da paso a una forma
científica, técnica, instrumental y, aparentemente,
neutral del trabajo educativo (Pansza, et al., 1996, pp. 54-57). La
Tecnología Educativa se circunscribirá a una
visión reduccionista de la educación, ya que bajo la
bandera de eficiencia, neutralidad y cientificismo, la práctica
pedagógica se limitará a la intervención
técnica.
A mediados del siglo
XX, surge una
pedagogía denominada Didáctica Crítica, que
cuestiona, tanto los principios de la Escuela Nueva, como los de la
Escuela Tradicional y la Tecnología Educativa, postulando la
reflexión colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas
que involucran su realidad social y retomando aspectos de la
ideología que se reproduce en las escuelas. Defendía la
idea de renovar la enseñanza, haciéndola no sólo
un proceso instructivo, sino también formativo y participativo,
vista como un espacio de reflexión y acción.
En pleno siglo XXI
otros
cuestionamientos surgen en torno a la práctica pedagógica
realizada en las escuelas, pues este espacio que debiera servir para
reflexión y toma de conciencia del educando, tiende a
institucionalizar y a burocratizar la enseñanza. A partir de
estos planteamientos históricos de la educación, se puede
enfatizar que la práctica pedagógica ha recorrido un
camino muy amplio por la historia de la humanidad.
La práctica
pedagógica es entendida como el conjunto de acciones presentes
en el quehacer cotidiano que se realiza en el aula de clases. En ella
están implícitos, como elementos integradores de esta
práctica, el maestro, el alumno, los contenidos curriculares, el
espacio y el tiempo en que se sitúan estos. Asimismo, Andrade y
otros autores consideran que la práctica pedagógica es
“la actividad cotidiana realizada por los docentes, orientada por un
currículo, en un contexto escolar y social, dirigida a la
construcción de saberes y formación de los estudiantes
como vía para el desarrollo personal y la convivencia social”
(Andrade, Contreras
y Díaz,
1998, p. 2).
Sin embargo, la
práctica
pedagógica está estrechamente vinculada a una cultura,
que suele ser a veces compartida; a fin de cuentas es lo que distingue
a una institución educativa. La cultura es unitaria y plural,
por cuanto es una mezcla heterogénea de conocimientos,
creencias, sentimientos, actitudes, valores, gustos, relaciones,
costumbres, rituales, etc. Entre cultura y escuela hay una
íntima relación. La cultura escolar es educativa en el
sentido de que cala en la personalidad. Por otro lado, cada miembro de
la comunidad contribuye con su personalidad a generar esa cultura.
Cada comunidad
educativa posee su
propia cultura escolar. Por más que haya ciertos “universales culturales”,
cada
institución escolar tiene su idiosincrasia, es decir, su
“singularidad cultural”. La cultura escolar penetra por todos los
rincones del centro educativo. Ejerce, de hecho, un impacto (patente y
latente) en el proceso formativo. Solo a través de estos
aspectos podemos entender la práctica pedagógica. El
proceso por el cual se vive una cultura en la explicación
deductiva nos lleva a pensar en múltiples subculturas en el
ámbito educativo, no obstante:
La cultura es aquella parte de las
interacciones y experiencias humanas que determina cómo uno se
siente, actúa y piensa. Es a través de la propia cultura
como uno sienta pautas para distinguir el bien del mal, la belleza y la
verdad y para hacer juicios sobre uno mismo, así como de los
demás. Las cosas e ideas que uno valora y aprecia, como uno
aprende, cree, reacciona, etc.… todas están inmersas y son
impactadas por la propia cultura. Es la cultura la que determina el
sentido mismo de la visión que tiene el individuo de la
realidad. (Nakagawa citado en Girard y Koch, 1997, p. 6)
Sin embargo, los
cuestionamientos
que surgen en torno a la práctica pedagógica realizada en
las escuelas, ponen en tela de juicio la idea de si verdaderamente
está correspondiendo a las necesidades de la sociedad.
Se ha confundido la
necesidad de
educación con la de escolarización, cayendo en la
necesidad instructiva y no formativa, a tal grado que la escuela se ha
convertido en un espacio donde pasamos la mayor parte de nuestra vida;
nuestra escolarización rebasa los 17 años para lograr una
carrera. Los niños desde muy temprana edad se han integrado a
este proceso de escolarización. Estamos hablando de que, de una
edad de tres a los dieciséis años --en el caso de
México--, las personas están en una escuela. Esto ha sido
un logro muy significativo, pero también bastante incongruente,
pues en el dilema de la educación aparece una gran cantidad de
horas por asignatura, que el alumno debe pasar para terminar un nivel
educativo y reconocerse como persona instruida. Las acciones y
actividades que se realizan en una escuela la podemos entender por
dimensiones, que son las formas en las cuales se lleva a cabo la
escolarización por lo tanto.
Las dimensiones que la escuela
abarca son por tanto: una infancia a la que se institucionaliza; unos
maestros que programan, dirigen y manipulan; una asistencia obligada al
interior de las aulas, lo que le da a la institución sus
coordenadas espacio-temporales; por último implica un
currículum graduado por niveles que se encarga de petrificar y
estandarizar a los alumnos. (Palacios, 2000, p. 565)
En este proceso de
escolarización, los sistemas escolares tienden a custodiar,
seleccionar el papel social, adoctrinar y obedecer pasivamente
órdenes. Desde este punto de vista, “un individuo educado
será aquel que ha sido capaz de pasar con éxito unos
currículos determinados y será tanto más educado
cuántos más currículos de nivel cada vez superior
haya podido recorrer con éxito” (Palacios, 2000, p. 565). Se
aprende que, mientras más horas se pase en la escuela,
más vale uno en el mercado. Pensar que la felicidad y el
crecimiento personal se dan en función a la escolaridad que
tengamos, supone que la escuela es el único espacio para educar.
Algunos
teóricos como Illich
y Reimer (Palacios, 2000, pp. 567-568) cuestionan esta
escolarización, producto de una sociedad capitalista y
elitizada, que sólo ha hecho de la educación una
institución burocrática al servicio de la clase
dominante, al grado de que se ha llegado a decir que la escuela ha
muerto, o por lo menos que debiera desaparecer. Estas ideas se deben
principalmente a que la práctica pedagógica realizada en
las escuelas enseña a aceptar y a reproducir el sistema social.
Estos autores enfatizan que las escuelas enseñan el consumo de
instrucción, pervirtiendo la natural inclinación del
niño a aprender y a desarrollarse. Enseñan al niño
que ese consumo debe ser a escalonado, progresivo, y que debe ser
administrado por el maestro, especialista en la confección y
difusión de paquetes educacionales.
Además de
esto, las
prácticas pedagógicas desarrolladas en la escuela de
ahora, imponen alienación, es decir, enajenan a los niños
desde el momento en que los separan del trabajo, de la vida, de las
realidades sociales, políticas, culturales, ideológicas,
familiares y económicas. De una u otra manera, la escuela, junto
con sus prácticas pedagógicas, conduce al ser humano
hacia la frustración y la mediocridad. Algunos llegan a pensar
que el motivo de su fracaso en la vida, se debe a que no tuvieron la
oportunidad de terminar una carrera; otros que sí la terminaron,
creen que no aprovecharon al máximo todo lo que pudieron
aprender.
La escuela,
según Santos, es:
una organización formal, ya
que todo su entramado institucional tiene un “andamiaje de roles” que
corresponde a su estructura. Este entramado le confiere estabilidad y
continuidad en el tiempo y le hace desempeñar unas funciones
independientemente de las características de sus integrantes.
(1997, p. 90)
4. Construcción de la
Práctica Pedagógica
El significado y la
importancia de
la práctica pedagógica también está
construida políticamente, según la necesidades de cada
país. Es decir, tiene carácter ideológico, puesto
que se sitúa en un sistema escolar.
Sin embargo, la
dimensión
política se da desde dos aspectos, analizados desde dentro y
fuera de la institución escolar. El primero se refiere a la
micropolítica educativa, es decir, aquella que surge al interior
de la escuela. El segundo habla de la macropolítica educativa:
Esta visión
macropolítica de la escuela, es necesaria, a su vez para
comprender su relación con el sistema económico, la
justificación del currículo <<oficial >> el
juego de intereses políticos e ideológicos que existen en
la sociedad y en el sistema político en torno a la
educación y a sus intenciones. (Bardisa Ruíz, 1997, p. 18)
Esta idea, algunos
críticos
la retoman para afirmar que la escuela es un aparato de Estado, a la
que se le encarga de producir y reproducir ideológicamente los
intereses del Estado a través de un currículo oficial,
para mantener el equilibrio en la sociedad:
La escuela recoge los niños
de todas las clases sociales desde la maternal; y ya desde la maternal,
tanto con los nuevos como los antiguos métodos, les inculca
durante años, precisamente durante los años en que el
niño es extremadamente “vulnerable”, acorralado entre el Aparato
de Estado familiar y el Aparato de Estado Escuela, diversas
“habilidades” inmersas en la ideología dominante (lengua
cálculo, historia natural, ciencia literatura), o bien,
simplemente, la ideología dominante en estado puro (moral,
instrucción cívica, filosofía) (Palacios, 2000, p.
435).
El resultado de la
práctica
pedagógica es una construcción histórica, que debe
interpretarse en relación al pasado y al presente, La
práctica pedagógica también es producto de una
construcción social y de cómo la interpretan no solo
quien la practica, sino también quienes se ven involucrados en
ella. De esta manera se puede explicar la construcción
histórica con procesos en los que los seres humanos pueden
llegar a compartir los eventos de socialización.
Los procesos de
socialización que se desarrollan en el marco de la
organización escolar configuran la conducta de los individuos;
que de forma consciente e inconsciente los asimilan y los hacen
propios, a través de los rituales (…) los rituales se practican
de manera natural, como si se trataran de formas espontáneas de
conducta. (Santos Guerra, 1997, p. 92)
El significado y la
importancia de
la práctica pedagógica no se pueden entender sin las
intenciones de quienes la practican. Por ejemplo, en la escuela, lugar
donde se desarrolla, están implícitas normas, mitos,
símbolos, ritos, lenguaje y comunicación, valores y
supuestos que orientan nuestras formas de actuar en la escuela
(González, 2003, p. 175).
Anteriormente
mencionamos que,
tanto a nivel micro, como a nivel macro, todos incidimos en la
práctica pedagógica, desde el Presidente de la
República hasta el padre de familia, ya sea directa o
indirectamente. Como integrantes de una institución educativa
conformamos un colectivo escolar. Independientemente del rol que se
asuma dentro de la institución educativa, todos son piezas clave
para entender la práctica pedagógica que se realiza en el
salón de clases. Es decir, directivos, administrativos, personal
docente, alumnos y personal en general, todos contribuimos a hacer la
práctica pedagógica.
5. La escuela con sus
prácticas pedagógicas legitima un sujeto ajeno a su
realidad
Estar inmersos en la
sociedad nos
impone nuevos retos de vida. Se dice que el mundo es de quien domina,
quien tiene el poder y el dinero. En esta línea, muchos
consideran que un mundo es de los dominados y otro de los dominantes.
Empero
¿cómo asumir
que somos dominados, si la época de la esclavitud ya
pasó? Pues bien, estamos dominados no de forma explícita,
pero sí implícita. Sin querer, se está dependiendo
de los medios electrónicos, de las tiendas grandes, de
mercancías de importación, etc., dando lugar a la
pérdida de la identidad como personas, a una sociedad
tecnofrénica (Mendel en Palacios, 2000, p. 302), conocida como
la sociedad del conocimiento que no es más que “el desarrollo
social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos,
empresas y administraciones públicas) para obtener, compartir y
procesar cualquier información por medios telemáticos
instantáneamente, desde cualquier lugar y en la forma que se
prefiera” (Comisión Especial de estudios para el desarrollo de
la Sociedad Información, 2003, p. 5).
Illich, con
referencia al futuro de
la sociedad, señala que “cada vez se produce más y cada
vez se inventan más estrategias para obligar a la gente a
consumir lo producido; consumido esto, la producción de nuevas
cosas tecnológicamente más perfectas y acabadas inicia de
nuevo este proceso sin fin” (Illich en Palacios, 2000, p. 573).
Todo está
digitalizado, cada
uno está en su mundo, en su ritmo, en su tiempo y en su espacio.
La escuela ha venido a legitimar esta nueva sociedad del conocimiento,
esta nueva cultura, que con sus prácticas pedagógicas ha
contribuido a formar sujetos extraños ante su realidad,
enajenados de sí mismos, sin conciencia de lo que acontece en su
entorno. En este sentido, “el hombre, que inventó la
herramienta, se ha convertido en herramienta de su propia herramienta,
en máquina de su máquina y ha creado una sociedad de
consumo que está a punto de consumirle a él” (Mendel en
Palacios 2000, p.302). Estamos acatando fielmente las reglas del
capitalismo, donde el individuo es importante por lo que tiene
económicamente. La competitividad y el culto a la excelencia
pareciera ser la regla de oro de este mundo globalizado:
La cultura y la sociedad
tradicionales, han sido desintegradas por la revolución
tecnológica y la conmoción de los instrumentos de
producción que ella ha puesto. El principio de eficacia ha
ganado la batalla al principio tradicional de autoridad y ha impuesto
su dominio en todas las sociedades <<tocadas>> por la
revolución tecnológica. Pero si el principio de autoridad
tenía un cierto poder ordenador sobre la sociedad, el principio
de eficacia carece de el; de esta forma, el principio de
dominación instaurado por la tecnocracia será u principio
puramente funcional, mecanicista, << rigurosamente
a-humano>>, para utilizar la expresión de Mendel. La
dominación ya no estará basada en el principio de
autoridad, sino en la pura fuerza y las relaciones competitivas y
funcionales entre las diferentes <<herramientas>> - humanas
o no- de la producción: <<una vez aplastada la autoridad
tradicional, la revolución tecnológica se veía
obligada a promover una nueva forma de organización social que
dirigiera la explotación humana. Esta nueva forma, que vemos
aparecer por todas partes, no podía ser más que una
dictadura tecnocrática, nueva forma de fascismo.>>
(Palacios, 2000, p. 302)
Al respecto, Illich
y Reimer
(Palacios 2000, p. 302) hablan de la educación como consumo,
pues en ella se intenta seguir el mismo modelo de base de
producción-consumo que en las empresas. El profesor introduce en
la mente de los alumnos contenidos a partir de los que, tras un proceso
de elaboración y tratamiento de la información, los
educandos obtienen productos que podrán comercializar más
adelante para obtener un empleo. La escuela con sus prácticas
degrada al propio ser humano, a tal grado que tenemos una sociedad
deshumanizada, desquiciada, temerosa, castrada y mutilada.
¿Cuántos
están
conscientes de esto? Quizá no muchos. ¿Qué se ha
hecho desde los espacios aulicos? Quizá nada. En este sentido,
es menester y urgente retomar lo que se está perdiendo, accionar
las armas de la reflexión y volver a rescatarse a sí
mismos y después incidir en los otros. Por esta razón, es
necesario retomar el rumbo de la práctica pedagógica en
todos los niveles educativos.
6. Alternativas de mejora en
nuestras prácticas pedagógicas
En la obra La educación como
práctica de la libertad de Paulo Freire (1997), se
encuentra un
análisis profundo acerca del papel del docente y del educando,
el cual refleja la importancia de una pedagogía crítica
en el contexto social en que se desenvuelven ambos, aspecto fundamental
para proponer alternativas de mejora a la educación de los
ciudadanos.
La escuela funciona
según
los propósitos que se le encomiendan desde el plano
institucional; sin embargo, debería estar estrechamente ligada
con la demanda de la sociedad, tomando en cuenta el contexto en que se
desarrolla el individuo, con el objetivo de que reconozca su papel
dentro de la sociedad en la que está inmerso. Si se pretende que
una sociedad sea diferente, se autoconcientice y se desarrolle, es
menester una educación no diseñada por élites
dominantes que quieran seguir en el poder, sino que debe surgir del
individuo mismo que se encuentra sometido a un sistema que coarta la
libertad de pensamiento y acción.
Por lo tanto, la
práctica
pedagógica no sólo se debe circunscribir a la
enseñanza de la lectura y la escritura, ante todo se debe
concientizar. Como dice Freire (1997), hay que enseñar a los
individuos a reflexionar y a expresar sus vivencias y su
situación, es necesario hacer de los sujetos actores de su
propia historia.
Otro aspecto a
considerar para
mejorar nuestras prácticas pedagógicas, es que en las
escuelas existen alumnas y alumnos de diferente procedencia cultural y,
por lo tanto, nuestras prácticas pedagógicas
tendrían que ser inclusivas para promover la riqueza cultural
que existe en nuestro país y en nuestro Estado. Esto
sería una clara respuesta a la necesidad de reconocer y atender
la diversidad cultural, manejándola como una ventaja y una
oportunidad para fortalecer desde la escuela el derecho de todos los
estudiantes a la igualdad de aprendizajes y oportunidades.
La escuela
deberá ser
inclusiva,
lo que significa inclusión es un
proceso por el que
la escuela debe dar respuesta a las necesidades que presenten todos y
cada uno de los escolares que acudan a sus aulas, sin exclusión,
no sólo en el ámbito físico de la clase, sino en
el curriculum también. (López, 2004, p. 6)
Una buena
práctica
pedagógica debe conducir a desaparecer las asimetrías
culturales que se manifiestan en la sociedad. Requerimos de una
política educativa que posibilite esta tarea.
Se ha dicho que en
las escuelas se
manifiesta cierto poder de dominación e inculcación de
ideologías; sin embargo, se debe transformar las
prácticas pedagógicas poco a poco, relativizando los
conocimientos y saberes propios de la ideología dominante, para
advertir su carácter inacabado y, por tanto, reconocer otras
lógicas culturales. En el salón de clases como docentes
hay que adecuar los propósitos, contenidos, estrategias y
recursos que se utilizan en el proceso de aprendizaje en base a las
características y necesidades de los alumnos.
Sin embargo, todo
esto no tiene
sentido sin la reflexión del educador sobre su propia
práctica y su disposición para cambiar y transformar el
entorno mismo de la escuela. Implica, como docente, el
autoconocimiento, así como adquirir la sensibilidad necesaria
para percibir los propios sentimientos, emociones, valores,
motivaciones, y comprender la manera de ser, de pensar y de sentir. En
este sentido, las actitudes y expectativas del profesorado son factores
claves para cambiar las desviaciones de las prácticas
pedagógicas y la enajenación de los individuos,
consecuencia de la influencia de la globalización y la TICS.
La toma de
conciencia no se limita
a hacer una aprehensión acrítica de la realidad, sino que
debe estar abocada a la práctica transformadora de la sociedad,
para obtener por resultado la concientización misma del sujeto a
través de la acción y reflexión. Educar es formar
a los educandos para que sean capaces no solo de leer, sino de
interpretar la realidad. Es ayudar a asumir responsabilidades frente a
esa realidad y frente a los demás, involucrando valores y
actitudes. También implica desarrollar competencias
éticas y cívicas indispensables para alcanzar una
sociedad justa y pacífica.
Para Freire educar
es crear la
capacidad de una actitud crítica permanente, que permita al
hombre captar la situación de opresión en que se halla
sumido. Esta situación de opresión está vinculada
a la esclavitud de enajenación de la cual somos cautivos, donde
la conciencia está adormecida y hay que despertarla. Significa
crear una situación pedagógica en la que el hombre se
descubra a sí mismo y aprenda a tomar conciencia del mundo que
lo rodea, a reflexionar sobre él, a descubrir las posibilidades
de reestructurar y modificar el contexto en que se desenvuelve. Es
decir, debemos “hacer de nuestra existencia algo más que
meramente vivir” (2004, p.20).
Por lo tanto, la
figura del docente
en este proceso de transformación es sumamente importante,
él debe de tener muy claro que “enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia
producción o construcción” (Freire, 2004, p.20). La
responsabilidad docente exige continuamente una reflexión
crítica sobre la práctica que día a día
llevamos en el aula. El trabajo del profesor no es consigo mismo, sino
también con los alumnos. Son los profesores con sentido de
pertenencia quienes realmente reflexionan sobre el deber ser de su
función.
En la
práctica
pedagógica, el docente tiene que ser capaz de reconocer,
respetar y valorar las cualidades de sus alumnos. Se necesita de
docentes verdaderamente comprometidos, que puedan dar un tiempo
más del horario oficial, que continuamente se preparen y busquen
junto con los alumnos nuevas respuestas a la problemática social
que encierra este mundo enigmático. El pensar en el deber que se
tiene como educadores significa el respeto hacia las ideas de los
alumnos, saber reconocer sus cualidades, virtudes y también sus
errores, pero no para evidenciarlos, pues ellos mismos deben darse
cuenta de que pueden aprender de esos errores y fortalecer su nivel de
conciencia en su modo de actuar con los otros.
Paulo Freire
distingue dos tipos de
conciencia: la conciencia crítica y la conciencia ingenua. La
conciencia crítica “es la representación de las cosas y
de los hechos como se dan en la experiencia critica, en sus relaciones
casuales y circunstanciales” (Freire, 2004, p.101). “La conciencia
ingenua por el contrario, se cree superior a los hechos
dominándolos desde afuera y por eso se juzga libre para
entenderlos conforme mejor le agrada” (Freire, 2004 p. 101).
Freire, habla de que
mujeres y
hombres somos los únicos capaces de aprehender. Por eso somos
los únicos para quienes aprender es una aventura creadora...
más rico que simplemente repetir la lección dada...
aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no
se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espíritu.
(1997, p. 68)
Desde esta
visión, los seres
humanos son los únicos capaces de modificar el entorno
según convenga, por lo cual el aprendizaje debe proporcionar
elementos creativos para esa incidencia. Es algo que en la escuela no
se da, pues nos han acostumbrado a que se nos resuelva todo y no nos
enseñan a pensar.
7. Una buena práctica
pedagógica tiene que ir acompañada de la reflexión
y la acción
Toda la
reflexión implica
una situación de análisis, en la cual el sujeto se toma
como sujeto y no como objeto, es consciente y capaz de criticar el por
qué se está sometiendo a un sistema que sólo
coarta su libertad de acción. Por ello, el profesor que no lleva
en serio su formación, que no estudia, que no se esfuerza por
estar a la altura de su tarea, no tiene fuerza moral para coordinar las
actividades de su clase.
En este sentido, el
profesor no
debe ejercer una postura autoritaria en el salón de clases, pues
esto hace que reprima en los alumnos su creatividad y su propia forma
de pensar. Es coartarle todas sus libertades. El profesor debe
reconocer que existen múltiples fuentes de conocimiento que le
permiten ser un mejor profesor, las fuentes se establecen en distintas
interacciones interpersonales y en diversas experiencias.
El profesor atento, el profesor
despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase,
aprende leyendo en las personas como si fueran un texto. Mientras le
hablo, yo como docente, tengo que desarrollar en mí la capacidad
crítica y afectiva de leer en los ojos, en le movimiento del
cuerpo, en la inclinación de la cabeza. Debo ser capaz de
percibir si hay entre ustedes alguien que no entendió lo que
dije, y en ese caso tengo la obligación de repetir el concepto
en forma clara para reponer a la persona en el proceso de mi discurso.
(Freire, 2004, p. 40)
Maestro y alumno
debieran ser el
binomio perfecto, pues en ellos recae el verdadero currículum
que se da a conocer en el aula de clases, producto de la propia cultura
en la que interactuamos.
En la medida en que
el individuo
sea capaz de reflexionar e integrarse a su contexto, critique y se
comprometa a transformarlo, la acción que siga tendrá una
razón de ser. Sus prácticas pedagógicas
deberán estar dirigidas a una práctica inclusiva, donde
todas las características de los educandos tienen que tomarse en
cuenta.
Hasta aquí,
se advierte que
la práctica pedagógica no debiera ser un proceso inerte,
sin vida. Es dinámica, dialéctica, está en
constante devenir y está inserta dentro de un todo; por ello,
quienes estamos insertos en el hecho educativo, debemos estar
conscientes de que esta obedece a algo y por eso la educación
tiene su razón de ser en la sociedad.
En este rubro de
ideas entra el
querer dar direccionalidad a las cosas, pues no sólo el pasado
determina el presente y el futuro, sino que también lo deseable
determina tanto al futuro como la relación del presente con el
pasado, dotando de sentido, y no solo de significado, a las cosas
(Guerra, 1997, p. 114). De ahí la importancia del deber de la
educación, como una constante que debe sacudir nuestras mentes y
recordar siempre que en nuestras manos está el compromiso de
formar buenos ciudadanos.
Además, el
desarrollo de la
capacidad para reflexionar, pensar, tomar decisiones y actuar en
consecuencia, implica buscar la coherencia entre el juicio y la
acción. Cuando una persona empieza a reconocerse como un ser
capaz de gobernarse, empieza la responsabilidad y está en
posibilidades de transformar su entorno.
Afortunadamente, se
cuenta con algo
que nos diferencia de los animales y esa es la capacidad de raciocinio
y, a su vez, la capacidad de elegir. El autor Fernando Savater en su
libro Ética para Amador
maneja algo importante que dice:
... Si nuestra vida fuera algo
completamente determinado y fatal, irremediable, todas estas
discusiones carecerían del más mínimo sentido.
Nadie discute si las piedras deben caer hacia arriba o hacia abajo:
caen hacia abajo y punto. Los castores hacen presas en los arroyos y
las abejas panales de celdillas hexagonales: no hay castores a los que
tiente hacer celdillas de panal, ni abejas que se dediquen a la
ingeniería hidráulica. En su medio natural cada animal
parece saber perfectamente lo que es bueno y lo que es malo para
él, sin discusiones y dudas... está programado
necesariamente para cumplir sus funciones...
En cierta medida, desde luego, los
hombres también estamos programados por la naturaleza. Estamos
hechos para beber agua no lejía y a pesar de todas nuestras
precauciones debemos morir antes o después... por mucha
programación biológica y cultural que tengamos los
hombres siempre podemos optar finalmente por algo que no está en
el programa. Podemos decir sí o no, quiero o no quiero... (1999,
pp. 7-10)
Precisamente, esa
capacidad de
raciocinio es la que va a ayudar a encontrar el significado de las
vidas, pero sobre todo, la toma de conciencia. Además,
ayudará a intentar algo nuevo, a estar dispuestos al cambio, a
arriesgarnos a pensar que los rumbos de nuestras vidas no están
determinados y que somos capaces de transformar lo ya establecido.
Actualmente se impulsa el implementar las nuevas tecnologías de
información y comunicación en la práctica docente
profesional, se requiere que en la formación permanente en
educación se incluyan trabajos colaborativos tecnológicos
en el diseño instruccional.
La formación debe realizarse
sin olvidarse de una serie de principios: el valor de la
práctica y la reflexión sobre la misma; la
participación del profesorado en su construcción y
determinación; su diseño como producto no acabado;
centrarse en medios disponibles para el profesorado: situarse dentro de
estrategias de información mas amplias que el mero
audiovisualismo y alcanzar las dimensiones mas amplias como la
planificación, diseño y evaluación; fomentar la
coproducción de materiales entre profesores y estudiantes.
(Cabero, 2005, p. 96)
Freire dice que la
utopía es
posible lograrla, siempre y cuando trabajemos en función de
nuestros ideales, persiguiendo el proceso de emancipación y
liberación de la ideología falsa que se nos ha
implementado en la falta de cuestionamiento de nuestra realidad,
perseguir los ideales de libertad y justicia social:
Lo fundamental es saber que la
lucha no se acabó, no se acaba, que siendo histórica,
cambia la manera de presentarse y hacerse, y por eso tiene que ser
reinventada en función de las circunstancias históricas y
sociales. Si la huelga de profesores no resulta, cabe a los educadores
discutir científicamente cuál será en cada momento
la manera más eficaz de pelear. La cuestión no es
desistir de la pelea, es cambiar las formas de pelea […] hay que
reinventar la forma de pelear pero jamás parar de pelear.
(Freire, 2004, p. 55)
Es así como
se desea dejar
en claro que la práctica pedagógica en el aula tiene que
dejar de ser pasiva, debe conducir a la emancipación del sujeto
y, como tal, debe asumir una posición en la realidad en la que
está inmersa, siendo reflexiva, crítica y constructiva.
8. Conclusión
Lo discutido en este
ensayo es
sumamente importante, pues como actores y protagonistas del hecho
educativo tenemos una gran responsabilidad de ser formadores de
personas. Sin embargo, el cambio en la práctica
pedagógica no se dará si seguimos siendo pesimistas, por
eso es necesaria la participación de todos los que contribuimos
a hacer la práctica pedagógica. Como integrantes de la
actividad pedagógica y socializadora que realiza la escuela,
urge primeramente, un espacio de reflexión sobre nuestras
propias actitudes e ideas, pues debe existir una reflexión
previa de nuestras propias percepciones y maneras de tratar a los
demás. El análisis implica nuestra vida personal y
académica y, posteriormente, el proyecto de la escuela, de los
materiales curriculares, del currículum oculto que se transmite
y de los contenidos de los libros que se utilizan.
Es importante que
los profesores y
las profesoras que se encuentran inmersos en las escuelas, lleguen a
analizar y a explicar qué tipo de información, qué
modelo de enseñanza-aprendizaje, qué valores y qué
actitudes, se están transmitiendo a las alumnas y los alumnos.
Tan pronto se identifiquen estos aspectos, se estará en
condiciones favorables para cambiar y estar abiertos a otros juicios y
formas de entender la realidad que vivimos.
En la
práctica
pedagógica será fundamental la participación del
docente como agente de cambio, pues es y será el mediador que
permita conectar el presente con el pasado y el futuro. Comprender la
identidad del sujeto es entenderla como un proceso que se construye en
varios niveles de la praxis, en ritmos temporales distintos y en varias
escalas. A la vez de que somos forjadores del futuro, somos
constructores de identidades y de conciencias colectivas. En manos de
los docentes está ese valioso proceso de construcción.
De ahí la
importancia de
dirigir la práctica pedagógica hacia un rumbo reflexivo,
crítico y constructivo que debiera manifestarse como una
constante que debe sacudir las mentes para promover el cambio en las
escuelas y en la sociedad. Así, se construye una sociedad
consciente de lo que pasa a su alrededor, pero, sobre todo, se busca la
emancipación del individuo. En la medida en que el ser humano se
encuentre a sí mismo y socialice sus experiencias para mejorar
el lugar en que se desenvuelve, estará forjando el escenario de
un mundo mejor, rescatando los valores que se están perdiendo en
el ámbito pedagógico precisamente por esta falta de
conciencia en los actos.
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Económica
Correspondencia:
Loida Elizabeth Velasco Ortiz: Labora en Oaxaca,
México,
como docente en diversas universidades a nivel licenciatura y posgrado.
Licenciada en Pedagogía por el Instituto de Estudios Superiores
del Golfo de México (IESGM) y Maestra en Ciencias de la
Educación por el Instituto de Estudios Universitarios (IEU). Ha
realizado diseño curricular a nivel licenciatura y posgrado;
cursos de formación docente en todos los niveles educativos, y
evaluadora en el Programa Escuelas de Calidad. Dirección
electrónica: veloy17@yahoo.com.mx
Sergio Aurelio
Jiménez Saavedra: Docente y diseñador
curricular en educación superior. Licenciado en Pedagogía
por el Instituto de Estudios Superiores de Oaxaca (IESO), Maestro en
Ciencias de la Educación por el Instituto de Estudios
Universitarios (IEU). Maestro en Administración de Instituciones
Educativas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey (ITESM), Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO).
Dirección electrónica: sergioana11@hotmail.com
Ensayo recibido: 10 de
junio, 2013
Devuelto para corrección: 10 de setiembre, 2013 Aprobado: 12 de
diciembre, 2013