LA PERSPECTIVA
HISTÓRICO-CULTURAL Y SU IMPACTO SOBRE LA INVESTIGACIÓN DE
LA DOCENCIA
THE HISTORICAL AND
CULTURAL
PERSPECTIVE AND ITS IMPACT ON THE RESEARCH OF TEACHING
María
Margarita Villegas1
1.
Profesora titular
de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo
Maracay, Venezuela. Doctora en Educación, egresada de
Universidad de Carabobo, Venezuela, miembro del Centro de
Investigaciones Educacionales Paradigma. Coordinadora de la
Línea de Investigación: Conocimiento e
Investigación. Dirección
electrónica: margaritavillega@hotmail.com
y
margaritavillegas3@yahoo.es
Dirección para correspondencia
Resumen
En la actualidad, el
ejercicio
profesional de la docencia, en todos los niveles, requiere de
competencia para hacer investigación educativa. Cumplir tal
requerimiento exige el diseño de programas de formación
específica, cuya implementación asegure la
adquisición de conocimientos, la apropiación de conceptos
y el desarrollo de habilidades y destrezas que permitan a los docentes
la realización de estudios originales e innovadores, desde
diferentes enfoques y perspectivas. Por tal motivo, en este ensayo se
ofrecen las características y conceptos centrales de la
perspectiva histórica cultural de la investigación
educativa, destacando los siguientes principios: carácter
sociogenético de la actividad cognitiva; valorización de
los nexos causales efectivos asociados con el origen, las funciones y
las transformaciones relativas a los procesos socioeducativos
investigados y reconocimiento de la necesidad de incorporarse a
comunidades de investigadores activos, tomando en cuenta que investigar
se aprende investigando con otros.
Palabras clave:
investigación educativa, formación docente,
sociogénesis, Vygotski.
Abstract
At present, more
than in previous
times, the professional exercise of teaching, in all levels, needs
competition to do educational research. To fulfill such a requirement
the design of programs of specific formation is demanded, which assure
the acquisition of knowledge, the appropriation of concepts, and the
development of skills that should allow the teachers to accomplish
original and innovative studies, from different approaches and
perspectives. In this essay, the characteristics and central concepts
of the historical and cultural perspective of the educational research
are mentioned. Among its principles the following stand out:
sociogenetic character of the cognitive activity; appraisement of the
causal effective links associated with the origin, the functions and
the transformations relative to the socio-educational processes
researched; and recognition of the need to join communities of active
research, bearing in mind that research is learned investigating with
others.
Key words: educational research,
teacher training, sociogenesis, Vygotsky.
1.
Introducción2
En el contexto en el
que vivimos
actualmente, preñado de exigencias de titulación que
demuestren cada vez más el avance de niveles y modalidades de
estudio, se hace imprescindible analizar los criterios y las
características que deben suscribir quienes se comprometan con
la realización de trabajos de investigación en el
área educativa. Más aún, cuando la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1999) ha establecido como un imperativo
estratégico la formación en investigación, tanto
para las personas que quieran insertarse favorablemente en la sociedad
que cambia permanentemente, como para los pueblos/naciones que se
planteen políticas orientadas al desarrollo de sus habitantes.
El panorama
precitado propicia que
muchas de las personas involucradas con estas exigencias reorienten su
trabajo de investigación, ejecutando acciones a favor de
aspectos técnicos instrumentales en detrimento de la
búsqueda de productos originales e innovadores. Por ello, a
pesar del auge de los estudios de postgrado y el correspondiente
incremento en el número de personas que poseen grado
académico de cuarto o de quinto nivel, las aulas de clase y las
escuelas, según Martínez y Gil (2006), siguen careciendo
de docentes que procuren hacer de su labor diaria y su escenario de
actuación un contexto idóneo para llevar a cabo
investigaciones que puedan nutrir su desempeño y con ello,
adecuarse a las nuevas realidades dinámicas y cambiantes de su
entorno.
Además, en el
mercado
también abundan libros de texto que se ofrecen como guías
para dirigir un trabajo de forma más fácil; pero hacer
una indagación o pesquisa que verdaderamente deje aportes, tanto
para quien la ha dirigido, como para sus beneficiarios, no sólo
está vinculado al grado de habilidad para escoger el
método y el proceso idóneo, sino a la posibilidad de
desarrollar el conocimiento de quienes participan en ella. Para ello,
se requieren habilidades para interpretar la realidad; una realidad
socio-histórica donde se condensa la diversidad de elementos que
se revelan en los fenómenos de la vida cotidiana, frente al cual
se cruzan las inquietudes, tanto de sus protagonistas, como de los
profesionales interesados en hacer investigación. Para esto
último, un indicador del potencial para iniciar el estudio, son
las preguntas sin respuesta que se construyen alrededor del
fenómeno, la insatisfacción frente a ese acontecer diario
y las oportunidades de construir los recursos y herramientas necesarias
para su abordaje.
En el planteamiento
anterior
subyace la perspectiva histórico-cultural que originalmente
emergió desde los aportes que hizo Vygotski a la
educación y que resalta la sociogénesis de la actividad
cognitiva (Rodríguez, 2007). Es decir, el origen social y
cultural de la actividad cognitiva se revela permanentemente en las
acciones y acontecimientos del comportamiento escolar común. Por
ende, el abordaje de estos asuntos desde marcos ajenos a la perspectiva
histórico-cultural, allanarán el camino para trabajos que
se deslindan de los cambios sociales y políticos que toda
sociedad aspira como mejoras. Es por ello que en este ensayo, se
analizan los conceptos centrales para la investigación educativa
desde la perspectiva histórico-cultural y se expone el impacto
de algunas de sus características sobre la investigación
de la docencia.
2. Conceptos centrales para la
investigación desde la perspectiva histórico-cultural
En la
exposición de los
conceptos fundamentales de la investigación educativa desde la
perspectiva histórico-cultural, se tendrán presentes las
siguientes dimensiones: epistemológica, cultural,
ontológica, metodológica, teleológica y
axiológica.
La dimensión
epistemológica, destaca, según Vygotski
(1931/1996) y
Rodríguez (2008), el origen, formación y
transformación de los procesos de pensamiento, en los cuales la
interpretación subjetiva está vinculada a la psiquis
donde se aloja la conciencia que se hace objetiva en la realidad. Es
decir, la construcción del conocimiento es un proceso subjetivo,
a través de la toma de conciencia afectiva y efectiva de la
vivencia, y objetivable por medio del lenguaje y la comunicación
en contextos situados. En la psiquis, en interacción con las
situaciones sociales particulares y en el curso del desarrollo del
pensamiento, se reestructuran y se reorganizan las funciones mentales
como parte de procesos externos (extraindividuales) e internos
(intraindividuales).
Es un proceso
dialéctico, en
el cual sujeto y objeto se entrecruzan y actúan
interactivamente, donde realidad exterior e interior se matizan
mutuamente para dar lugar a una nueva realidad. Asimismo, es preciso
que el sujeto que actúa como investigador, se convierta a su vez
en investigado, a fin de acceder al mundo de significados, tanto suyos,
como del otro (Flores y Villegas, 2007). Para ello, es necesario que
asuma una actitud de escucha comprensiva (Villegas, 2006b), que le
permita capturar la dimensión global del asunto que el
sujeto-otro expresa, quizás, sin proponérselo.
Además, ha de reconocer que en la lectura de la realidad hay un
proceso biológico, cultural e histórico, en el cual el
dato no es dado por el exterior (González y Villegas, 2009),
sino que es percibido por medio de los sentidos y luego construido y
hecho imagen mental y representación de la realidad en
función de la historia personal social y cultural del
protagonista del proceso, quien, a su vez, agregará a su
patrimonio cultural y de desempeño ese nuevo acervo, con el cual
impactará o transformará sus prácticas futuras y
con ello las de sus semejantes.
Los planteamientos
anteriores
resaltan la importancia de la toma de conciencia acerca del lugar
epistemológico (González, 2003) en donde se ubica el
autor del estudio, el cual alude a la expresión contextualizada
de la postura personal afectiva y sociocultural global del autor como
intérprete de esa realidad, quien convive en determinado
colectivo que marca muchos de sus principios y valores y que Vygotski
ha denominado situación
social de desarrollo (Rodríguez,
2009).
Para distinguir y
enunciar el lugar
epistemológico se requiere reconocer la subjetividad vivida y
experimentada a lo largo de su historia de encuentros, por precarios
que parezcan, con el objeto de estudio. Esta debe responder a
preguntas, tales como: ¿cómo me
surgió/encontré con el tema?; ¿en qué
situación tuvo lugar ese primer contacto?; ¿qué
contexto me atrajo hacia ese foco?; ¿qué formación
poseo y cómo me ha llevado a mirar ese asunto?;
¿qué aspectos de mi pasado me han llevado a visualizar
esa situación?; ¿cuáles fueron mis lecturas
iniciales?; ¿cómo han ido cambiando?; ¿cómo
la interpreto ahora?; ¿en qué condiciones he vivido esa
relación?; ¿por qué mi interés en el
asunto?. Esta identificación de los supuestos
epistemológicos requiere que sean reconocidas, tanto las
creencias, como la emoción que impulsa a concentrar el
interés en tal aspecto, que no sólo procura procesar la
información, sino la construcción de significados en
actos de comunicación.
Por ende, como
derivación de
la dimensión epistemológica se exhorta a expresar la
subjetividad dinámica que constantemente se entrecruza con el
contexto a través del lenguaje, la escritura y los significados
que le dan forma a la conciencia como expresión de realidad
objetiva (Wertsch, 1988), valorándose así que “el
pensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que se expresa a
través de ellas” (Vygotsky, 1934/1977, p.166). El pensamiento
está determinado por un proceso histórico-cultural,
gobernado esencialmente por las leyes generales del desarrollo
histórico de la sociedad (Vygotsky, 1934/1977, pp. 80-81) y, por
ende, la conciencia y sus funciones psíquicas deben entenderse
como resultado de prácticas socioculturales
históricamente situadas (Rodríguez, 2007, 2008).
La dimensión cultural valora
la importancia de apreciar los eventos en contextos situados
particulares. Todo evento es un objeto cultural que revela un proyecto
en un tiempo y lugar, irrepetible en su singularidad, pero
histórico en su complejidad. Así, cada hecho exige ser
leído desde las condiciones causales y desde la dinámica
de la unidad como sistema del acontecer condicionado por los
múltiples asuntos que convergen sobre él en ese preciso
lugar y momento (Rodríguez, 2008), no como un elemento aislado y
sin conexión con aspectos de mayor amplitud. Estos ocurren como
proyecciones de psiquis colectivas y personales que revelan los estados
culturales de sus actores. Aquí se concibe la cultura como los
dominios afectivos, sociales, éticos, biológicos y
cognitivos que se objetivan en la personalidad de alguien como
simbiosis de símbolos, íconos y significados
históricamente mediados (Villegas, 2006a), tales como el
lenguaje hablado, la lectura, y la escritura. Dichos dominios se
escurren frente a la frecuentemente inadvertida vida cotidiana.
Así, por
ejemplo, si
escogemos hacer un estudio sobre los procesos de aprendizaje en un
curso, la unidad de análisis sería el curso, el cual
tiene lugar en determinado contexto, vinculado a una rama curricular,
administrado en una cultura histórica escolar adscrita a una
especificidad geográfica y social, donde los actores,
estudiantes y docentes, matizan los significados subjetivos y objetivos
que se hacen de este. Es decir, es necesario reconocer la
dinámica de los sistemas cognitivos complejos que revelan, no
sólo procesos mentales, sino afectivos, motivacionales,
culturales, histórico y sociales.
La dimensión
ontológica, de acuerdo con Vygotski, postula que la
naturaleza
de la realidad es situada (Rodríguez, 2008), y puede ubicarse al
distinguir varios ámbitos de indagación: (a) el mundo
natural o el ambiente en el cual se actúa, se convive y
se
acontece (González y Villegas, 2009, p. 92); este debe responder
a preguntas como: ¿cuáles son las características
del medio dónde emerge?; ¿qué tipo de contexto?;
¿cuál es la situación que lo caracteriza?; (b) el
mundo social experimentado en
interacción con los demás
seres humanos, donde es necesario buscar respuestas a las siguientes
preguntas: ¿cómo es el comportamiento de las personas en
esa situación?; ¿cómo les afecta?;
¿cómo marca la vida actual y futura de sus actores?;
¿cuáles son los indicadores a que accedemos y nos
permiten evidenciar su impacto?; ¿cuáles son sus posibles
orígenes y consecuencias futuras?; y (c) el mundo vivido
relativo a la vida personal experienciada desde su historia particular
en relación consigo mismo: ¿por qué me llama la
atención este asunto?; ¿desde cuándo me
empezó a interesar?; ¿cuál es mi lectura?;
¿cómo me afecta a mí como sujeto histórico
social?.
Si todo ello es
expuesto en un
trabajo, se propiciará ubicar el foco de atención. Esto
resulta difícil hacerlo a solas, debido a la naturaleza
vivencial subjetiva del ser humano, ya que, para el actor que se
encuentra con el asunto, las primeras impresiones son vivencias como
experiencias emocionales (Vygotski en Rodríguez, 2009), que le
motivan a interactuar y ocuparse de este. Por lo tanto, durante este
proceso de contacto inicial, se requiere de mediaciones sociales de
pares académicos (Vygostky, 1931/1996), que hayan abordado un
asunto igual o similar, cuyas ideas posibiliten distinguir los
indicadores que resaltan el análisis del proceso que se
objetivará en la construcción de la problemática y
en la contextualización histórica y cultural del objeto a
estudiar. Como tal, no puede reconocerse la construcción de la
problemática como un proceso a-personal, a-histórico y
a-crítico.
Por el contrario, es
una
experiencia vivencial subjetiva, cuya comunicación, mediada
socialmente, permitirá su objetivación a través de
los medios lingüísticos reconocidos. En ese particular,
pueden ayudar los planteamientos de Arias (2005), quien indica que: “La
realidad no es un producto directo de lo ideal o subjetivo, sino que lo
primero es fuente y el origen de lo segundo que se estructura producto
de la actividad y la comunicación del sujeto con el contexto que
le rodea” (p. 141). Sobre ello, Vygotski (1925/1991) señalaba
que no bastaba con comprender las palabras, sino que es necesario
comprender el pensamiento del interlocutor (Rodríguez, 2008).
La dimensión
teleológica pretende definir el para qué del
desarrollo
de la investigación y del pensamiento. Como argumento,
señalan González y Villegas (2009), podría
esgrimirse el compromiso que tiene toda persona de contribuir a
incrementar el acervo de conocimientos de la humanidad, el cual, en el
caso de la investigación educativa, sería mejorar la
naturaleza del hecho educativo y hacer aportes para la formación
integral, equitativa y solidaria de todos los ciudadanos en un mundo
marcado por la gran interconectividad y movilidad de sus habitantes.
Así, la educación como fuente de estudio de las
prácticas sociales, señala Rodríguez (2008), es
una actividad social fundamental dirigida a la formación de la
personalidad y la transformación de la conciencia.
Muchas
veces, los estudiantes que
acuden a nuestras aulas de clase, sólo tienen el interés
de apropiarse de un título. Somos nosotros, los docentes y las
instituciones encargadas de brindarle dicha formación, quienes
estamos llamados a invitarlos a construir competencias que les permitan
hacerse de un modo de actuación más digno de su
condición humana, reflexivo, crítico y consciente del rol
que, como seres sociales, tienen que desempeñar
ecoplanetariamente.
Los
propósitos de la
investigación educativa deben suscribirse a proyectos orientados
al desarrollo humano integral de sus participantes, a quienes
requerimos favorecer con los medios y las condiciones para que logren
apropiarse del conocimiento necesario para tomar adecuadas decisiones,
en función de sus necesidades personales y de la sociedad en la
que comparten.
La dimensión
axiológica se refiere a las actitudes, valores y
compromisos que
envuelven el quehacer de quien hace de investigador. Si bien, son
procesos construidos en intimidad, apegados a principios de
índole personal, no dejan de ser valores históricos y
culturales, por lo cual se demanda que sean concientizados a fin de
hacerlos objetivables y legitimados por quienes participan del contexto
social donde se investiga, pues, “El pensamiento no nace de sí
mismo ni de otros pensamientos, sino de las esfera motivacional de
nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestra
necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestro afectos y
emociones” (Vygotski, 1934/1993, p. 342, en Rodríguez, 2008, p.
12).
Estos principios se
entretejen en
el lenguaje que define el alcance y naturaleza del trabajo a realizar,
y el modo y medios de interpretación y comunicación
(Arias, 2004). Por ello, debido a la naturaleza idiosincrásica y
subjetiva de la expresión de esta dimensión, en muchas
instituciones existen normativas que procuran regular las actuaciones
de quienes se comprometen a realizar determinado estudio o trabajo de
investigación. Así, se prevé que se debe
comunicar, haciendo pública, la intención y las
características del trabajo, tanto para la comunidad
académica donde se actúa, como para quienes
formarán parte del grupo de personas como sujetos de estudios,
con quienes se hace necesario comprometerse para presentarles los
avances y resultados a fin de obtener su legitimidad sobre estos y la
interpretación derivada del estudio.
La dimensión
metodológica en la propuesta de Vygotski (1926/1991) no
admite
el estudio de elementos aislados, que simplifiquen la realidad. Por el
contrario, invita a exponer las evidencias de los nexos causales
efectivos del origen, funciones y transformación de los procesos
(Rodríguez, 2008). Plantea el análisis en sistemas de
unidades integrales que permitan la explicación de la actividad
históricamente situada, teniendo en cuenta las condiciones que
han acompañado todo el camino que recorre el estudio, desde que
se origina hasta su culminación, relativa, tanto al
investigador, como al contexto investigado. Por lo tanto, no se
satisface con la descripción como método para interpretar
la realidad, sino que exige de la explicación que revele la
complejidad histórico-cultural del objeto de estudio
(Rodríguez, 2008).
Asimismo, postula
que cualquier
investigación requiere interpretar los eventos que se
están investigando antes de diseñar los estudios e
interpretar los resultados (Rodríguez, 2008). Es decir, procura
la preparación previa y la organización de las
condiciones cognitivas, afectivas y culturales para asegurar la calidad
del trabajo a llevarse a cabo. Esto significa que todo estudiante que
pretende hacer un trabajo de investigación, después de
ubicar la arista que inicialmente le motiva para hacer el estudio, debe
buscar la literatura vigente y pertinente al área, y analizar
los diferentes postulados que la interpretan, para luego poder elaborar
con criterios el contexto de la problemática del trabajo y
definir objetivos que le permitan establecer el alcance y la naturaleza
de la indagación.
3. Característica de la
Investigación Histórico-Cultural
A partir de la
lectura de los
marcos conceptuales del enfoque histórico-cultural y de algunos
textos que aluden a la concepción que suscribía Vygotski
de la investigación educativa (Arias, 2005; Montealegre, 2005;
Vygotski, 1934/1977 y 1931/1996; Rodríguez, 2007, 2008 y 2009)
nos atrevemos a plantear las siguientes características:
1. La
Investigación
histórico-cultural es
una actividad social que se preocupa por
los fenómenos que le ocurren a colectivos o personas, quienes en
su naturaleza individual revelan el intricado de relaciones más
complejas, y cuyo devenir se atribuye a múltiples factores
culturales resaltados por una historia de incidentes y significados,
los cuales son proyectados en comportamientos y estructuras de
pensamiento. Es decir, como actividad social, alude a eventos marcados
por las interacciones sociales entre las personas, producidos en un
determinado contexto que no necesariamente se ubican en un espacio
finito de geografía.
2. La investigación
histórico-cultural es
de carácter situacional, atribuida
a dos vertientes: la socioestructural y la sociosimbólica. La
primera alude a las condiciones de la existencia vital del investigador
(tanto las materiales, como las políticas; estas últimas
se refieren a leyes, reglamentos, normas y, en general, a todos los
constituyentes del estamento jurídico en el que se inserta la
vida de quien investiga). La dimensión sociosimbólica
remite al modo como, idiosincrásicamente, el investigador
incorpora en sí la socioestructura. Por ende, en tanto proceso
de producción de conocimientos, es histórico, cultural y
geográficamente situado.
3. El papel del investigador se ve
inmerso en un contexto que condiciona su actuación como
trabajador social. Estos condicionamientos son de variado tipo;
los hay
formales, institucionalmente establecidos, y también
están aquellos que el propio investigador (como partícipe
de una cultura) se autoestablece (consciente o inconscientemente).
Todos ellos, junto con otros elementos de su propia trayectoria vital,
coadyuvan a la conformación del lugar epistemológico del
investigador, es decir, la perspectiva desde la cual produce
conocimientos.
4. El quehacer investigativo en la
perspectiva histórico-cultural hace viables diferentes
modalidades de mediación; las hay formales, expresadas en
tutorías, asesorías, evaluación por pares, y otros
modos de acompañamiento académico; e informales, producto
de todo tipo de interacciones del investigador con otras personas de su
entorno, cercano y lejano. Todas ellas son viabilizadas a través
del lenguaje, así que "el lenguajeo" - en los términos
como lo ha concebido Humberto Maturana (1988) - es el principal
vehículo de mediación en la investigación de
carácter socio-histórico.
5. Las temáticas abordadas
son las de carácter socio-histórico, privilegiando
los
asuntos que preocupan a colectivos (sean estudiantes, profesores,
comunidades académicas, padres, representantes y demás
parientes de los alumnos, comunidades de barrios, comunas, favelas,
ciudades miseria, etc.); tales temáticas tienen como centro las
anomalías en las condiciones de vida de los miembros de las
comunidades socio-históricamente estudiadas. Por ende,
teleológicamente, este tipo de investigación se orienta
hacia el mejoramiento de dichas condiciones de vida. Ello hace que la
investigación histórico-cultural tenga una cualidad
esencialmente Política (con P mayúscula). Es decir, la
investigación desde este enfoque procura que los individuos se
organicen para acceder al conocimiento deseado, inscribiéndose
en experiencias de aprendizaje que les permita alcanzar las
destrezas y habilidades a fin de hacerse competentes y comprometidos
con la mejora de sí, así como también de la
transformación de su propio entorno y el de sus semejantes
(Rodríguez y Alom, 2009).
6. La naturaleza del discurso en
este tipo de investigación es intersubjetivo. El
investigador
histórico-cultural ha de desarrollar una sólida habilidad
para escuchar atentamente al otro en vivencia, en el sentido de
experiencia emocional, reconociendo que, en comunicación, el
sujeto y objeto se transforman y se hacen intersubjetivos. Esto
significa que la realidad cambiante y dinámica no puede
aprehenderse considerando solo los indicadores objetivos, ya que estos
están sujetos a los modos como son experimentados por cada
sujeto en su particular vivencia histórica (Rodríguez,
2009).
7. Desde el punto de vista
morfológico, el texto de los informes correspondientes a
investigaciones de carácter histórico-cultural ha de
estar pleno de la palabra de los colaboradores: transcripciones
literales de sus intervenciones orales (previamente grabadas y luego
digitalizadas y sometidas a análisis de discurso o de texto,
tanto cuantitativo, como cualitativo, predominantemente); esto
significa que el informe de investigación ha de ser un texto
escrito a múltiples voces.
8. El juicio acerca de la
valía de una investigación histórico-cultural es
un asunto de interés práctico colectivo, en el que
han de
intervenir, en primerísima instancia, los colaboradores (en el
sentido de lo que se denomina los sujetos de estudio). Por ello, el
informe requiere de las expresiones textuales de quienes, con sus
voces, legitimen la interpretación del autor.
9. El método de la
investigación histórico-cultural privilegia el proceso
genético explicativo, el cual plantea abordar los
fenómenos buscando la génesis multicausal del estudio,
valorando cada evento como una unidad que sintetiza una historia y su
cultura particular. Critica que se restrinja a lo descriptivo
contemporáneo sin buscar los vínculos con redes
más complejas del asunto.
10. La investigación
histórico-cultural plantea la necesidad de constituir
comunidades de aprendizaje, de las que deben hacer parte, tanto
el
investigador (principal), como sus colaboradores en un plano de
co-investigación y, por ende, de co-formación. Si
reconocemos que la construcción de conocimiento es una actividad
socialmente mediada, la actividad investigativa requiere de contextos
sociales que permanentemente coadyuven en el auto-perfeccionamiento
profesional y autodesarrollo personal de sus miembros. Por tanto, las
comunidades de aprendizaje como escenarios propicios para aprender
todos juntos, y unos de otros, requiere constituirse sobre y desde
principios y metas comunes que, al abordarse en colectivo, aseguren la
trascendencia de las acciones.
4. Impacto de algunos conceptos de
la perspectiva histórico-cultural en la investigación en
la docencia
Del valor de lo individual al
privilegio de lo social. Como se ha señalado, la
investigación desde la perspectiva histórico-cultural se
interesa por los fenómenos que le ocurren a colectivos o
individuos como referentes de fenómenos sociales complejos. En
ese particular, concibe a la persona en su naturaleza individual o
social como el intricado de relaciones más complejas.
Así, para el caso de la docencia, un contexto fundamental de
análisis es la investigación en el aula con todos sus
actores, docente y estudiantes, en el contexto social en que se mueven,
las normas que se siguen, las premisas que se sostienen en
relación a tal o cual aspecto, etc. Por ende, en el caso de la
docencia, los problemas de investigación se deben estudiar
articulados a los entornos cercanos y lejanos, por ejemplo, los de
dentro del aula como los de fuera de ella, los de dentro de la escuela
como los de la comunidad, la sociedad la familia, etc., pues no hay
persona escindida de su historia previa, de la vivida y de la
expectativa que se gesta acerca de su futuro. Por lo tanto, usar
técnicas de trabajo cooperativo y revisión consentida
entre todos los actores, con ejemplos de significado tomados de la vida
real del actor, son las más adecuadas para la
investigación de la docencia.
Desde la
abstracción a la
realidad situada. La investigación histórico-cultural es
de carácter situacional y se despliega por dos vertientes: la
socioestructural y la sociosimbólica. Es decir, cada estudiante
o docente como persona tiene actuaciones que revelan las
interpretaciones que construye subjetivamente y, en colectivos,
intersubjetivamente sobre determinados hechos educativos relativos a la
socioestructura (el currículum fijo expresado en los programas y
libros, así como las interpretaciones subjetivas sobre
directrices gubernamentales, etc.). En efecto, la socioestructura
educativa es implementada de acuerdo con las interpretaciones
subjetivas, sociosimbólicas, construidas por los docentes y
alumnos en forma colectiva. Por ende, la investigación en la
docencia requiere reconocer el valor situacional de todo
fenómeno a indagar. Lo situado remite a la necesidad de
reconocer toda la red de interacciones que dibujan la trama del
fenómeno. Para ello, se pueden usar, no sólo
técnicas convencionales de observación, como entrevistas
estructuradas, sino que se hace necesario usar técnicas de
mediación, de juego de roles, de grupos de discusión, de
acompañamiento guiado, de narraciones y de relatos
autobiográficos, a fin de posicionarnos sobre la mayor cantidad
de información de calidad que nos aproxime al evento que
está siendo indagado.
De la neutralidad al compromiso. En
el caso de la investigación de la docencia, el papel del
investigador requiere de compromiso por la mejora, por el cambio que
debe construirse sumido desde el contexto que condiciona su
actuación como trabajador social. El docente, en tanto
investigador, no puede conformarse sólo con comprender las
situaciones didácticas o pedagógicas en las que
participa, sino que debe comprometerse en comprender esas
prácticas aúlicas o didácticas para
transformarlas. Así que un docente no puede amilanarse ante la
invitación a estudiar un fenómeno de la vida cotidiana
con el resto del grupo de docentes o con sus propios alumnos como
pares. Una de las estrategias didácticas favorables para
apreciar esta cualidad son los
aprendizajes de servicio, por medio de
la cual se convoca al análisis de situaciones de problemas
particulares que están ocurriendo, tanto dentro, como fuera del
contexto escolar. Para ello, se hace necesario que se llame a la
deconstrucción y la reconstrucción de los eventos que
permitan ver el trasfondo estructural del hecho como objeto de
interés, con cada actor en su rol de investigador/mediador,
pues, si bien la docente actúa como investigadora mediadora, se
hace necesario permitir que el resto ejerza su rol de
indagador-mediador a favor de promover una autonomía coordinada
responsable. A través de ello, se favorecerá la
formación de ciudadanos críticos y sujetos integralmente
formados; y, por consiguiente, comprometidos.
De la unicidad a la multiplicidad
mediacional. El quehacer investigativo en la perspectiva
histórico-cultural hace viables diferentes modalidades de
mediación. En ese contexto, el docente investigador ocupa una
posición privilegiada en la situación de estudio cercana
de los otros participantes, por lo tanto, puede apelar a variantes
mediacionales en las que, no sólo hace de observador, sino de
guía y acompañante en procesos de actuaciones
didácticas plenas de compromiso para emprender nuevos modos de
actuación; también puede hacer de la voz consentida del
otro que calla, de herramienta para convocar las acciones a poner en
juego en nuevos retos de aprendizaje, etc. Una estrategia provechosa
para favorecer distinguir el ejercicio de la multiplicidad mediacional
es el aprendizaje por proyectos, pues quienes participan en este,
tendrán la oportunidad, de acuerdo con sus fases y metas de
estudio, de desempeñar diversos roles y hacer uso de recursos
variados para construir la información en colectivo.
De la palabra única a las
voces colectivas. Si se reconoce que la naturaleza del discurso
en este
tipo de investigación es intersubjetiva, el investigador
histórico-cultural ha de desarrollar una sólida habilidad
para escuchar atentamente al otro en vivencia y de exponer la suya
propia como elemento revelador de la construcción colectiva de
las prácticas aúlicas. Es decir, en este caso, la
subjetividad no se reprime, sino que se revela, se expone junto a las
tramas de testimonios hechos por el otro a fin de dar cuenta del
contexto que contribuyó a la emergencia sociosimbólica
del conocimiento que tuvo lugar en determinado fenómeno escolar.
Así, los trabajos de investigación de docencia deben
estar plenos de la palabra de los colaboradores mediante el trabajo en
equipos cooperativos, en el cual cada uno y en red actúa
para
gestionar la interpretación colectiva e intersubjetiva sobre
determinado asunto y son quienes deben consentir, reconocer, validar la
interpretación final que allí se vaya registrando y
construyendo.
De la unicausalidad a la
multirreferencialidad. El método de la
investigación
histórico-cultural privilegia el proceso genético
explicativo, el cual plantea abordar los fenómenos buscando la
génesis multicausal y referencial del estudio. En el caso de la
investigación de la docencia, se reconoce que una
expresión es un síntoma que nos conmina a la
indagación del asunto más complejo que lo caracteriza.
Así, un fenómeno comúnmente estudiado es el del
rendimiento estudiantil. Para su abordaje, regularmente se hacen
estudios que le atribuyen la responsabilidad al individuo como persona
o a la familia. Se focaliza sobre aspectos de índole cognitiva
asociados a la concepción de procesamiento de información
y no se reconoce la psiquis como resultado de las interacciones
sociales particulares subjetivas, internas y externas; por ende, si
sabemos que un evento es situado y multirreferencial, y síntesis
de una historia y una cultura, entonces el estudio del comportamiento
escolar de cualquiera de los actores, nos invita a analizarlos teniendo
presentes los significados subjetivos construidos por el sujeto, las
historias vividas y experimentadas, tanto en los eventos escolares,
como en los relativos a toda su trayectoria de vida. Así, este
elabora una imagen mental sincrética de todo ello y lo
posibilidad de la investigación en la docencia es el estudio del
aprendizaje basado en la solución de problemas
auténticos, donde cada participante debe identificar variables y
alternativas a tener en cuenta para resolver el problema, las cuales al
final se analizan para escoger aquellas que de verdad permitirán
resolverlo.
Del investigador solitario al
colectivo de investigadores. La investigación
histórico-cultural plantea la necesidad de constituir
comunidades de aprendizaje, de
las que deben hacer parte, tanto el
investigador (principal), como los investigadores pares y los
investigadores en formación. El abordaje de una situación
problema se enriquece más si varios coadyuvan en el esfuerzo
para interpretarlo y comprenderlo. Los beneficios son diversos:
primero, la lectura variopinta, producto de las diferentes disciplinas
y trayectorias culturales de quienes hacen la investigación,
facilita el análisis integral de la problemática;
segundo, el trabajo en equipo fortalece la eficiencia de los recursos
técnicos y humanos. En relación a los técnicos, se
aprovechan más sus potencialidades; en lo humano, se construye
una escuela de co-formación que permanentemente se irá
nutriendo con el trabajo en el grupo colaborativo, aprendiendo a
investigar con otros investigadores, formando red de trabajo, para
poder así, en tercer lugar, alcanzar el trasfondo estructural y
transcender los resultados del estudio, asegurando mayor impacto, tanto
para las personas involucradas, como para las instituciones para las
cuales se trabaja.
5. Conclusiones
En síntesis,
la
investigación histórico y culturalmente situada, se
caracteriza, entre otros, por los siguientes rasgos: (a) un compromiso
político del investigador (es decir, la toma de consciencia de
que el trabajo del investigador ha de tener una incidencia e impacto
pertinentes en el contexto social donde se lleva a cabo la actividad
investigativa); (b) el privilegio de la dimensión
axiológica de la investigación, expresada en la
relación que el investigador plantea entre su trabajo y los
eventuales resultados que pueden derivarse de este, orientándola
hacia el mejoramiento de la calidad de vida de quienes son sus
colaboradores (llámese así a quienes, en otras visiones,
son llamados "sujetos de la investigación"); (c) la prevalencia
de enfoques metodológicos de carácter
cualitativo-explicativo y causales de los sistemas dinámicos;
(d) el otorgamiento y valorización de la palabra de los otros y
no sólo la del investigador; en este sentido, se ponen en juego
prácticas de devolución dialéctica de saberes.
En consecuencia, el
impacto de la
perspectiva histórico-cultural en la investigación de la
docencia, se caracteriza por alejarla de los cánones
convencionales que valoran la homogeneidad. Reconoce que la vida
cotidiana constituye un contexto complejo conformado por una
multiplicidad de elementos y concibe herramientas que permiten apreciar
las prácticas que expresan el carácter
sociogenético de la actividad cognitiva.
Los estudios que
asumen esta
perspectiva privilegian lo social en lugar de lo individual y, al mismo
tiempo, reconocen la contextualidad situacional de las acciones humanas
plenas de referentes que le son otorgados por las voces colectivas,
tanto de quienes son parte del objeto de estudio, como de quienes hacen
de pares en la comunidad de aprendizaje a la cual se adscribe el
investigador. Este, ante los asuntos de su interés indagatorio,
adopta una actitud de compromiso ético, político y
profesional que propicia la participación de todos los
involucrados en la construcción de las proposiciones de
mejoramiento y transformación de su entorno y el de sus
semejantes, asegurando así la trascendencia del quehacer
investigativo.
Agradecimiento
La autora agradece a
la Dra. Wanda
Rodríguez Arocho por su colaboración en la lectura de una
versión preliminar de este manuscrito, lo cual contribuyó
a darle mayor profundidad y alcance a los planteamientos aquí
formulados.
Notas y Citas
2. Una
versión anterior de
este trabajo se expuso en forma oral como ponencia en el V Seminario
Internacional de Investigación de Postgrado celebrado en el
11mo. Encuentro Internacional de Educación y Pensamiento, Santo
Domingo, República Dominicana, 28 de abril de 2010.
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Correspondencia:
María Margarita Villegas: Profesora titular de la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Núcleo
Maracay, Venezuela. Doctora en Educación, egresada de
Universidad de Carabobo, Venezuela, miembro del Centro de
Investigaciones Educacionales Paradigma. Coordinadora de la
Línea de Investigación: Conocimiento e
Investigación. Dirección
electrónica: margaritavillega@hotmail.com
y
margaritavillegas3@yahoo.es
Ensayo recibido: 11
de octubre,
2013 Devuelto para corrección: 25 de octubre, 2013 Aprobado: 12
de diciembre, 2013