CREENCIAS
SOBRE EL USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN DE LOS DOCENTES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA EN MÉXICO
BELIEFS
ABOUT THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGIES AND COMMUNICATION BY
PRIMARY TEACHERS IN MEXICO
Javier Andrade Pulido1
1
Prof. de
Educación Primaria en el D.F. y Edo. de
México. Director de Educación Primaria en el D.F. Esc.
Prim. Luis Pasteur, turno matutino en DGSEI Región
Juárez, México. Director de Educación Primaria en
el Edo. de Méx. Esc. Prim. Amado Nervo, turno vespertino, en
SEIEM, Nezahualcoyotl, Edo. de Méx. Profesor de Educación
Primaria en el D.F. en la Benemérita Escuela Normal de Maestros.
Licenciado en Educación, Universidad Pedagógica Nacional
Ajusco. Maestría en Desarrollo Educativo, Universidad
Pedagógica Nacional Ajusco. Doctor en Educación en la
Universidad Autónoma de Tlaxcala, Facultad de Ciencias de la
Educación. Dirección electrónica:
javier.andradepulido@yahoo.com
Dirección para correspondencia
Resumen
En
este artículo científico se presentan los rasgos
principales de una investigación que se realizó y se
enfocó en el análisis de las creencias que los docentes
de Educación Primaria en México tienen sobre el uso de
las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en su quehacer dentro del aula. Aproximarse a las
creencias de estos actores educativos puede contribuir a visualizar y
comprender las directrices que orientan sus conductas y permite conocer
si se convierten en componentes que ofrecen ventajas o desventajas en
el proceso enseñanza-aprendizaje. La metodología empleada
es mixta y se centra en tratar de interpretar y comprender la
subjetividad de los profesores que integran el universo de estudio. El
trabajo es de carácter descriptivo, interpretativo y
explicativo. Para la recolección de la información se
utiliza un cuestionario, así como la entrevista en profundidad.
Como resultado de la investigación, se obtuvo que pocos son los
docentes que tienen habilidades para manejar programas computacionales
como Word®, PowerPoint®, Excel® o Paint® y saben
sacarle el mayor provecho a este tipo de recursos (en general a las
TIC) en beneficio de su labor educativa en la creación de
ambientes de aprendizaje.
Palabras clave: DOCENTES, CREENCIAS, PENSAMIENTO, TIC,
ENSEÑANZA, APRENDIZAJE, EDUCACIÓN PRIMARIA, MÉXICO
Abstract
In
this scientific article we present the main features of a research
realized and focused on the analysis of the beliefs that teachers in
primary education in Mexico have about the use of Information and
Communication Technologies (ICTs) in their work within the classroom.
Approaching the educational beliefs of these actors can help visualize
and understand the guidelines that lead their behavior, and lets us
know which the components that offer advantages and disadvantages are
in the teaching-learning process and can determine if these components
offer advanages ans desadvantages in the teaching-learning process. The
methodology used is mixed, and focuses on trying to interpret and
understand the subjectivity of teachers that integrate the universe of
study. The purpose of this paper is descriptive, interpretive and
explanatory. To collect information using a questionnaire and in-depth
interviews. As partial result of the investigation it was found that
there are few teachers who have skills to handle computer programs such
as Word, PowerPoint, Excel and know to make the most of this kind of
resources (and general the ICTs) to benefit their work education in
creating learning environments.
Keywords: TEACHER´S, BELIEF, THOUGHT, ICTs,
TEACHING, LEARNING,
PRIMARY EDUCATION, MEXICO.
1. Introducción
A lo largo de estas
páginas se muestran las ideas principales
que han orientado una investigación de Doctorado acerca de las
creencias que poseen docentes de educación primaria en
México, en el Distrito Federal, en la Delegación de
Iztapalapa en tres primarias con distinta organización, sobre el
uso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC) en la enseñanza y el aprendizaje
dentro el aula. Este trabajo que se realizó en la Universidad
Autónoma del Estado de Tlaxcala, se inserta dentro del paradigma
de investigación educativa, desarrollado desde los años
setenta del siglo pasado y denominado Pensamiento
del profesor, cuyo
principal exponente es Carlos Marcelo García (1987).
Baste decir que este
modelo sobre el Pensamiento del
profesor permite
realizar la interpretación de las prácticas de los
docentes, en las que se incluye una amplia gama de juicios,
expectativas, intenciones y creencias; manifestado todo ello, a
través de sus conductas, convirtiéndose así en
piedra angular de la formación académica y personal de
los educandos.
La presente
investigación se centra en una metodología
mixta, esto es, una metodología tanto cuantitativa como
cualitativa, ya que se tiene por objeto descubrir qué es lo que
ocurre en la realidad, escudriñando los significados atribuidos
por los docentes al uso de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación en la enseñanza y
el aprendizaje en el aula en la educación primaria.
A la luz de estos
planteamientos, y en virtud de que el objetivo de
este trabajo consiste en identificar y analizar las creencias de los
docentes de educación primaria sobre la utilización de
las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en el aula, la investigación se inclina a
realizar una representación descriptiva, interpretativa y
explicativa, en la cual se utilizarán dos instrumentos de
recolección de datos: un cuestionario de creencias sobre las TIC
(datos que son los que aquí se presentan) y una entrevista
semiestructurada (próxima a presentar) como técnicas para
aproximarse a la realidad estudiada.
2.
Referente teórico
Las creencias son
estructuras mentales que se adquieren desde la
niñez, duran toda la vida y se van formando a través de
la experiencia. Si bien son difíciles de modificar, sí
son factibles de cambio. Una creencia se manifiesta en acciones, si no
hay acciones, difícilmente se puede catalogar como creencia,
sería otro concepto pero no creencia.
Como objeto de estudio,
las creencias han sido abordadas desde diversas
disciplinas como la Antropología, la Sociología, la
Psicología Social y la Filosofía, solo por mencionar
algunas. Debido a esto es posible encontrar una multiplicidad de
perspectivas que dan cuenta de sus características primordiales.
Las creencias, por tanto,
permiten explicar situaciones de la realidad,
cumplen un papel relevante en la concepción y
organización del mundo y, además, tienen estrecha
vinculación con procesos psíquicos que acontecen en la
mente de las personas y, al mismo tiempo, son un producto colectivo,
social, que comparten entre sí, por lo que, encima, poseen un
carácter subjetivo; se pueden mantener con diferentes grados de
convicción; no siempre son fruto de un consenso y no responden a
criterios de verdad (Sáiz, 2002).
De esta manera, las
creencias se convierten en conocimientos
subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada
individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones y
actuaciones personales y profesionales, que si bien contienen elementos
racionales, no se fundamentan completamente sobre la racionalidad, en
todo caso sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de
conocimientos específicos del tema con el que se relacionan, lo
que las hace ser muy consistentes y duraderas para cada individuo.
Según Reyes y
Martín (2004), desde la perspectiva de la
Teoría del Comportamiento Planificado (TPB de la voz inglesa
Theory of Planned Behavior), extensión de la Teoría de la
Acción Razonada (TRA de la voz inglesa Theory of Reasoned
Action), las creencias se constituyen como la base cognitiva de la
conducta de las personas, es decir, siguiendo a los mismos autores
anteriores, -la acción humana está dirigida por tres
tipos de consideraciones:
a. Creencias sobre las probables consecuencias de la conducta
en
cuestión.
b. Creencias respecto de
las expectativas normativas de otras personas.
c. Creencias sobre la
presencia de factores que pueden fomentar u
obstaculizar el desarrollo de una conducta.
Las primeras, las creencias conductuales, producen
una actitud hacia la
conducta; las creencias normativas
forman una visión subjetiva
de las presiones sociales o normas subjetivas; y las terceras, las
creencias de control, generan
una percepción de facilidad o
dificultad en la ejecución de una conducta. En
combinación, estos tres constructos permiten, finalmente, la
formación de una intención real que deviene en una
acción, siempre en estrecha conexión con el grado en el
cual una persona posea las habilidades, técnicas, recursos y
otros prerrequisitos necesarios para desarrollar una conducta
determinada (Reyes y Martín (2004).
A partir de esto, aunque
un individuo posea un vasto conjunto de
creencias sobre alguna idea u objeto, únicamente cierto
número de creencias funcionan como parámetros
determinantes de su actitud en un momento dado. De ahí que estas
creencias son las que estarán más accesibles en dicho
momento, por lo que, siguiendo a Reyes y Martín (2004), se
denominan como “creencias accesibles”.
Si se emplea este modelo
para comprender y explicar las acciones del
docente dentro del espacio educativo, se puede comprender que las
actitudes en su quehacer dentro del aula responden precisamente a estos
criterios.
En primer lugar, las
creencias sobre las probables consecuencias
–ya
sea positivas (ventajas) o negativas (desventajas)– de su
desempeño dentro del aula. En segunda instancia, las creencias
normativas en materia educativa definidas por ciertos organismos
internacionales, entre los que destaca la UNESCO (2004), forman en el
docente una visión subjetiva que ejerce presión sobre sus
acciones.
Como ejemplo de esto,
puede ser el esfuerzo por buscar y aprovechar
aquellos espacios que les brinden la oportunidad de familiarizarse con
los recursos y las herramientas que su quehacer exige. Finalmente, las
creencias de control que
generan en el profesor una percepción
de facilidad o dificultad en el uso y aplicación de los recursos
y herramientas requeridas en su labor cotidiana.
Esta es precisamente la
situación que motiva los estudios de las
creencias, manifestadas en acciones mostradas cotidianamente por la
mayoría de los docentes durante su quehacer dentro del aula en
relación con el uso que dan a las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC). Particularmente
en lo que se refiere a la computadora, así como a los recursos y
posibilidades que esta ofrece. En sus discursos, muchos profesores
ensalzan las virtudes y ventajas de estos, pero al aproximarse un poco
más a su quehacer es posible observar que sus conductas en el
aula, se alejan bastante de lo que afirman “creer”.
Frente a esto, surgen
múltiples cuestionamientos, entre ellos:
¿cuáles son las creencias de los profesores de
Educación Primaria en México acerca del uso de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación
en la enseñanza?, ¿las conciben como un recurso
didáctico favorable en su quehacer dentro del aula?,
¿cómo influyen sus creencias en su práctica
educativa?, ¿a qué se debe que muchos docentes dicen
“creer” en las ventajas educativas respecto al uso de las TIC dentro
del aula, y sus acciones cotidianas se alejan bastante de esta
creencia?, ¿por qué hay docentes que, a pesar de recibir
apoyo y ayuda por parte de la Secretaría de Educación
Pública y la autoridad escolar, no creen necesario,
práctica y/o importante la utilización de las TIC en su
labor educativa?
3. Las
creencias del profesor: un campo de investigación en el
ámbito educativo
Si bien existe una vasta
literatura que aborda el asunto de las
creencias de los profesores, que inicia con estudios realizados, en los
años Setenta, en los Estados Unidos y Canadá,
intensificándose durante la década de los Ochenta y
Noventa, en España. La mayoría se enfoca a las creencias
sobre aspectos tales como la enseñanza y los procesos
cognitivos, la planificación de la enseñanza,
evaluación, valoración y toma de decisiones, cuestiones
pedagógicas, la vinculación entre la ciencia y la
tecnología en la enseñanza, pero poco se ha dicho acerca
del uso de las TIC dentro el aula.
También es posible
encontrar estudios sobre las creencias del
profesor en diversos niveles escolares en el contexto mexicano, pero
casi todos orientados hacia asignaturas específicas, como la
enseñanza de la Historia o de las Matemáticas (Elizalde,
2002; Moreno y Azcárate, 2003), así como al pensamiento
activo del profesor (Figueroa y Páez, 2008), solo por citar
algunos.
En lo que toca al tema de
las creencias del docente en el uso de las
TIC en el aula, los estudios son escasos, aunque destacan algunos
realizados por Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo (2005;
2002a; 2002b) y Acevedo (2000) en torno de las creencias del profesor
pero en relación con la enseñanza de la asignatura de
Ciencia, Tecnología y Sociedad. En estos se enfatiza en el
desarrollo de actitudes favorables hacia la ciencia por parte de
alumnos y profesores, y del diseño de actividades
didácticas en el caso de los segundos para fomentar la
alfabetización científica.
Estos trabajos aportan
elementos relevantes para comprender las
acciones de los profesores acerca de la relación entre la
ciencia y la tecnología con el tipo de creencias que subyacen en
ellas, lo cual, sin lugar a dudas, sirve como importante punto de
partida, ante la escasa información sobre el tema de las
creencias de los profesores de primaria sobre el uso de las TIC en el
aula.
4. Las
creencias del docente acerca de las TIC
Los estudios acerca de las
creencias de los profesores sobre el uso de
las TIC son verdaderamente escasos, aún más en el
ámbito mexicano. Los pocos trabajos encontrados y que se
pudieron identificar, abordan una problemática que supone los
diversos significados que los docentes y alumnos asignan a la
tecnología y sus conexiones con la ciencia concibiéndolo
dentro del contexto español (Acevedo et al., 2005, 2002a; 2002b;
Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002). Estos trabajos se insertan
dentro del marco que promueve el movimiento educativo Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS) para la alfabetización
científica y tecnológica de todas las personas, el cual
parte de la necesidad de contextualizar la enseñanza de las
ciencias afrontando la tecnología.
Cabe mencionar que CTS es
el lema que caracteriza a un amplio
movimiento mundial que desde hace más de dos décadas ha
influido en la enseñanza de la ciencia contemporánea.
Esta tendencia tiene la finalidad de contribuir a mejorar la
alfabetización científica y tecnológica de todas
las personas. Concretamente, su objetivo es propiciar la
participación democrática de la ciudadanía en la
evaluación y en la toma de decisiones respecto a asuntos
científicos y tecnológicos de interés social
(Acevedo et al., 2002).
Debido a que sus tres
componentes son la Ciencia, la Tecnología
y la Sociedad, en estos trabajos, se enfatiza en la necesidad de
aclarar los conceptos de estos tres elementos, ya que a menudo la
utilización de estos vocablos en el lenguaje habitual puede
hacer creer que se sabe lo que significan, porque se puede hablar de
ellos y hacerse entender en una conversación que no sea muy
profunda.
Sin embargo, la realidad
dentro de las aulas da cuenta de las
problemáticas que existen acerca del significado de conceptos
como la tecnología, lo cual se complejiza aún más
cuando se pretende acceder a las creencias de los profesores sobre su
uso, pues la falta de claridad en relación con este concepto,
influye en la práctica para asumir de verdad las finalidades
educativas más importantes que propugna el movimiento CTS para
la enseñanza en entornos digitales.
Desde la perspectiva de
Acevedo et al., (2003), las creencias del
profesorado y los estudiantes acerca del uso de la tecnología
son generalmente poco adecuadas, pues se considera sinónimo de
la ciencia aplicada. Debido a esto, concluyen, que las creencias que
prevalecen entre los profesores y alumnos sobre la tecnología y
su uso, son las siguientes:
• La Tecnología es ciencia aplicada
• La Tecnología se
describe como procesos, instrumentos y
artefactos
• La Tecnología es
una forma de resolver problemas
prácticos.
• El avance de la ciencia
conduce a Nuevas Tecnologías.
• El conocimiento
básico del uso de la tecnología es el
manejo del equipo de cómputo y otros aparatos novedosos.
Por su parte, en algunos
estudios realizados desde la Teoría del
Comportamiento Planificado (Bañuelos, 1999), es posible
encontrar que las creencias accesibles de los profesores frente a las
TIC se orientan hacia cuatro rubros concretos. En el primero de ellos,
que se refiere a adoptar las TIC en
el aula, los profesores consideran
que mediante estas es posible preparar a los alumnos para el futuro, al
mismo tiempo, se les expone a nuevas tecnologías, lo cual
facilita mantener su interés en la clase, aunque también
los hace dependiente de las mismas.
La actitud de los profesores hacia las TIC
es el segundo rubro, y a
este respecto los docentes opinan que mejora la eficiencia de su
trabajo, haciéndoles le vida más conveniente, en tanto
que les permite ahorrar tiempo. A pesar de esto, no dejan de reconocer
que también afectan el comportamiento de las personas.
En lo que corresponde al
tercero, al uso de redes de
cómputo, de
acuerdo con el trabajo de Bañuelos (1999), los profesores
piensan que esto permite el trabajo grupal y rompe las barreras
culturales, aunque a la par no existe capacitación que fomente y
facilite su empleo, por lo que hay ciertas restricciones para acceder a
ellas.
En lo que respecta al
cuarto, al uso de las computadoras,
los
profesores piensan que esto resulta agradable y permite conseguir
ascensos laborales, aunque también consideran que suele resultar
frustrante y costoso. En este tenor, las creencias del profesor sobre
el significado de la tecnología en la educación influyen
en sus percepciones hacia las mejoras tanto a nivel de aula
(comunicación profesor-alumno, clima de aula,
participación de los alumnos y trabajo autónomo) como a
nivel de centro (comunicación con los padres, con el equipo
directivo y entre el profesorado).
Esto lleva a confirmar que
existe relación significativa entre
las creencias del profesorado sobre el significado de las
tecnologías en la educación y su cualificación.
Tal hecho los lleva a suponer que la capacitación del
profesorado facilita la creación de una opinión sobre la
presencia de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en la escuela.
Finalmente, uno de los
objetivos centrales de esta investigación
es cuestionarse acerca de la manera en que la tipología y
clasificación de creencias y actitudes sobre el uso de las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación
en el aula propuesta por los anteriores autores se manifiesta en los
profesores de primaria en el contexto de las escuelas aquí
abordadas y que se trabajará con la metodología propuesta.
5.
Metodología
La mayoría de los
trabajos a los que se tuvo acceso en la
investigación documental, se sustentaron con una
metodología de corte mixto, porque solo mediante este tipo de
estudio es posible aproximarse a los fenómenos que son
explicados a través de números e índices y, a la
vez, requieren ser analizados como sistemas complejos interrelacionados
desde el punto de vista humano.
La metodología
mixta se apoya en la descripción de los
hechos en la generación de conocimiento y permite entender los
fenómenos del mundo, esto es, a lo que Marcelo (1987) denomina
como las complejas interrelaciones de causas y consecuencias que
dirigen la conducta humana, y la creencia acerca de los tales
fenómenos.
Así entonces, se
puede entender que la metodología mixta
al contemplar tanto lo cuantitativo como lo cualitativo, permite
potenciar la investigación en diversas áreas del
conocimiento, pues se refiere a un estilo o modo para investigar los
fenómenos sociales, basándose, sobre todo, en un
paradigma humanista y holístico que, como bien afirman Schwartz
y Jacobs (1995), tienen por objetivo la captación y la
reconstrucción del significado de lo humano, lo subjetivo y
significativo, por tanto, su tarea fundamental es descriptiva e
interpretativa.
Este tipo de
metodología usada en las investigaciones facilita
comprender el cúmulo de eventos que ocurren en cada aula y, por
ende, permiten desarrollar una comprensión más profunda
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sobre todo porque el
salón de clases es un escenario en el que la interacción
alumno-profesor-alumno se desarrolla entre una serie de variables que
hacen de la enseñanza y el aprendizaje un acto complejo.
Los docentes se relacionan
con los estudiantes, los objetivos, los
métodos, las actividades, los materiales, la evaluación y
el contexto, de ahí que un acercamiento a la comprensión
de dicha complejidad se puede lograr al abordar las creencias y las
actuaciones docentes para interpretar la realidad que ocurre en el
espacio escolar.
Explorar el
fenómeno educativo desde las creencias y actuaciones
de los docentes, se relaciona con el nivel de subjetividad y
complejidad que dicho fenómeno reviste. Esto es, la
actuación del docente y su capacidad para crear ambientes de
aprendizaje, se comprende al aproximarse en el conjunto de creencias
que sostiene en su práctica pedagógica.
Ahora bien, a raíz
de la inquietud por comprender este
tópico, en este momento y como parte del proyecto de
investigación de Doctorado, se realizó una
investigación que consistió en identificar y analizar las
creencias de los docentes de educación primaria sobre la
utilización de las TIC en el aula en tres tipos de centros
escolares con jornada de trabajo disímil, y si estas muestran
diferencias de acuerdo con el tipo de jornada escolar. Este estudio es
de carácter descriptivo, interpretativo y explicativo, con un
diseño mixto.
6. La
localidad donde se sitúan las escuelas
Las escuelas seleccionadas
para este estudio son tres y se ubican en
una delegación del Distrito Federal denominada Iztapalapa,
distribuidas en tres colonias distintas de la delegación. De las
tres escuelas, una ofrece sus servicios educativos en el turno matutino
Regular, una en la modalidad de jornada Ampliada, y una en Tiempo
Completo. Algunas características de las tres escuelas del
estudio por su tipo de organización son:
a. Primaria General. Planteles que brindan conocimientos
básicos
de español, matemáticas y científicos, en horarios
matutino (8:00 a 12:30 horas) y vespertino (14:00 a 18:30 horas).
b. Primaria de jornada
Ampliada. Se atiende a alumnos que requieren una
estancia escolar prolongada (de 8:00 a 14:30 horas); los conocimientos
básicos, se complementan con otras actividades como las
artísticas, tecnológicas y deportivas.
c. Primaria de Tiempo
Completo. Se atiende a alumnos que requieren una
estancia escolar prolongada (de 8:00 a 16:00 horas); los conocimientos
básicos, se complementan con otras actividades como las
artísticas, tecnológicas y deportivas. En este tipo de
plantel los educandos tienen la opción de tomar sus alimentos
correspondientes a la comida.
En la presente
investigación la selección de planteles
responde a que en cada una de estas tres modalidades, el énfasis
que se hace acerca del uso de las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación en el aula es y puede
ser distinto. Baste señalar que en el caso de las escuelas
regulares, en la gran mayoría, los profesores titulares de cada
grupo son los mismos que se encargan de conducir las actividades cuando
se utilizan los espacios destinados a trabajar con Tecnologías
de la Información y de la Comunicación, mientras que en
las escuelas de tiempo ampliado y tiempo completo existe un docente
dedicado (se supone) única y exclusivamente a la
enseñanza con las referidas TIC.
7.
Procedimiento
Como parte de la
estrategia metodológica de este trabajo, el
primer instrumento empleado fue el Cuestionario (ver Anexo), un
procedimiento considerado clásico en las Ciencias Sociales para
la obtención y registro de datos. Su versatilidad permite
utilizarlo como instrumento de investigación y como instrumento
de evaluación de personas, procesos y programas de
formación. Puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos.
Su característica singular radica en que para registrar la
información solicitada a los mismos sujetos, ésta tiene
lugar de una forma menos profunda e impersonal, que el "cara a cara" de
una entrevista. Al mismo tiempo, permite consultar a una
población amplia de una manera rápida y económica
(García, 1985).
Después de realizar
los primeros análisis, se
procedió a elaborar el cuestionario, donde se incluyeron
variables atributivas, es decir, aquellas características
propias de los docentes que no son manipulables por el investigador
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006), como por
ejemplo, edad, sexo, nivel de estudios, años de servicio, grados
que ha atendido, grado que atiende actualmente, así como una
serie de cuestionamientos enfocados al uso de las computadoras, esto
con la intención de realizar una primera aproximación a
las perspectivas que tienen los docentes sobre el uso en el aula, de
tales recursos. Toda esta información se integró en seis
dimensiones a decir:
1. Perfil del profesor
2. Recursos de las
Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en el escuela
3. Uso didáctico de
las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación
4. Uso de plataformas
educativas
5. Capacitación del
profesor en el uso de las TIC
6. Políticas
educativas sobre el uso de las TIC
Posteriormente, con el
propósito de retroalimentar el contenido
del cuestionario, se entregó a los expertos. Las orientaciones
dadas para su revisión se basaron en los siguientes aspectos: 1)
formato del cuestionario, 2) brevedad y concisión de los
reactivos, 3) claridad del contenido, 4) no repetición de
contenidos, 5) adecuación gramatical, 6) escala empleada y, 7)
extensión del cuestionario.
Una vez hecha la primera
redacción del cuestionario, se
procedió a someterla a crítica por parte de los expertos
que, al ser personas que entienden el tema, presentaron un punto de
vista diferente al respecto.
Después de analizar
las observaciones de los expertos, se
mantuvo el mismo número de dimensiones (6), y de apartados (27).
En términos
generales, aunque se realizaron pequeñas
adecuaciones, principalmente en cuanto a la claridad en la
redacción, tanto de los reactivos como de las indicaciones
correspondientes, los expertos consideraron que el formato del
cuestionario era el adecuado, que existía brevedad y
concisión en los reactivos, así como claridad del
contenido, el cual no presentaba repeticiones (ver Cuadro 1).
También la escala empleada era la idónea, al igual que la
extensión del cuestionario.
Después de hacer
los ajustes pertinentes al cuestionario, se
aplicó la versión definitiva a los profesores que laboran
en las tres escuelas seleccionadas. La cantidad total de cuestionarios
entregados fue de 53 y solo fueron respondidos y devueltos 45. En esta
primera fase se aplicó un cuestionario a los docentes de nivel
primaria (ver Cuadro 2).
8.
Resultados
De los 53 profesores de
primaria a los que se les aplicó el
cuestionario solo participaron 45 en la primera fase del estudio que se
integró (ver Cuadro 3).
De estos, el 78% son mujeres, mientras
que el 22% corresponde a los hombres, con edades que oscilan entre los
20 y 52 años.
En la escuela de jornada
Regular y en la de Tiempo Completo laboran
más profesores cuyas edades oscilan entre los 36 y 50
años. Esto sugiere que, como bien lo apuntan estudios realizados
en cuanto a la tendencia en el sistema educativo nacional, en las
siguientes décadas tendrá lugar un cambio generacional de
gran trascendencia que, de aprovecharse con oportunidad y pertinencia,
podría transformar el perfil profesional de los maestros a
partir de las opciones de desarrollo que se les ofrezcan.
En cuanto al nivel de
estudios, 42 % de los profesores que respondieron
el cuestionario posee una educación normalista, 53% cuenta con
estudios de licenciatura, y solo el 5% cursó una maestría
(ver Gráfica 1).
Estos datos resultan interesantes, sobre todo,
si se toma en cuenta que dentro del sistema educativo nacional, la
promoción de maestros en servicio se realiza principalmente a
través de la Carrera Magisterial: un programa que enfatiza la
idea de que la capacitación vinculada a la mejora salarial
otorgará el entrenamiento y los incentivos necesarios para que
los maestros mejoren su desempeño en el aula, entre cuyos
factores de valoración se encuentra, precisamente, el grado
académico o nivel de estudios, antes de ingresar a trabajar.
Acerca de los años
de servicio en el magisterio, la mayor parte
del profesorado ha estado frente a grupo entre 21 y 30 años. El
45% corresponde a quienes laboran en la escuela de jornada Regular, 36%
a la de jornada Ampliada y 54% a la de Tiempo Completo. Aunque
también, resaltan aquellos que tienen entre 0 y 10 años
de servicio, con 33% (jornada Regular), 36% (jornada Ampliada) y 15%
(Tiempo Completo), respectivamente.
De igual modo, destacan
quienes han trabajado entre 11 y 20
años, con 22%, 14% y 31%. Solo el 14%, que corresponde a los
profesores de la escuela de jornada Ampliada, ha permanecido por
más de 30 años en función docente. Esto datos
resultan significativos al momento de aproximarse a las creencias de
los docentes en cuanto al uso de las TIC, ya que, sin lugar a dudas,
estas asumen rasgos específicos a partir del tiempo que han
desempeñado su labor dentro del aula. Todos los datos
concernientes a la primera dimensión se encuentran concentrados
en el Cuadro 4.
En lo tocante a la
frecuencia con que los profesores emplean la
computadora en casa (ver Gráfica
2), se observó que un
49% afirma utilizarla diariamente, 36% una vez por semana, 4% una vez
al mes, y ocasionalmente, el 11%. Esta información tiene una
estrecha relación con la finalidad del uso de este recurso TIC.
En los tres centros
escolares, la mayoría señaló
utilizar la computadora en casa para revisar su correo
electrónico, elaborar material didáctico, descargar
material educativo, realizar sus planeaciones de clase, así como
para participar en las redes sociales. Esto significa que todos los
entrevistados tienen el conocimiento y las habilidades mínimas
para emplear este recurso TIC, aunque ello no implica que le asignen un
papel relevante como recurso didáctico fundamental para su labor
educativa dentro del aula y que sepan utilizar adecuadamente el recurso
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje con sus alumnos
(ver Gráfica 3).
En lo concerniente a la
frecuencia con que los profesores emplean la
computadora en casa (ver Gráfica
4), se observa que el 49%
afirmó utilizarla diariamente, 36% una vez por semana, 4% una
vez al mes, y ocasionalmente, el 11%.
Esta información
tiene una estrecha relación con la
finalidad del uso de este recurso TIC explicitada en el siguiente
Cuadro 5.
Si se atiende al Cuadro 5,
se observa que, en los tres centros
escolares, la mayoría señaló utilizar la
computadora en casa para revisar su correo electrónico, elaborar
material didáctico, descargar material educativo, realizar sus
planeaciones de clase, así como para participar en las redes
sociales. Esto significa que todos los entrevistados tienen el
conocimiento y las habilidades mínimas para emplear este recurso
TIC, aunque, como se detalla también, no implica que le asignen
un papel relevante como recurso didáctico fundamental para su
labor educativa dentro del aula.
Como puede apreciarse en
el Cuadro 6, el grado
de satisfacción
que los profesores poseen acerca de los recursos TIC en el plantel
escolar, se ubica en niveles bajos: -Internet con 78%, Salón de
Cómputo con 61% y Enciclomedia 78%.
De acuerdo con los datos
encontrados con los datos anteriores, y tal
como lo establecen los programas implementados por la Secretaría
de Educación Pública, en relación con la
habilitación de los espacios virtuales indispensables para
apuntalar el uso de las Tecnologías de la Información y
de la Comunicación como herramientas educativas entre docentes y
alumnos, de modo que se fomente en ellos el desarrollo de competencias
digitales, los tres centros escolares cuentan con dichos recursos y
cumplen con los dispuesto anteriormente.
Lo antepuesto no significa
que los niveles de satisfacción en
cuanto al uso de las TIC por parte de los maestros sea satisfactorio
(ver insatisfacción en el Cuadro No. 6), ya que entran en juego
diversas circunstancias: el mantenimiento de los espacios y del
equipamiento, que no siempre es el óptimo; la modalidad escolar,
así como la política administrativa al interior de la
escuela, solo por mencionar algunas.
En lo que atañe a
si la utilización de estos recursos en
el aula ha generado un cambio de metodología en su labor diaria.
En la escuela de jornada
Regular el 33% de los profesores que
respondieron el cuestionario, piensa que usar las TIC en su labor
diaria dentro del aula, implica un cambio de metodología. En la
escuela de jornada Ampliada el 57%, afirma que depende de la materia
que se trate y en la escuela de Tiempo Completo un 54% considera que a
veces, mientras que un 17% de docentes de la escuela Regular cree que
no es así (ver Cuadro
7).
Paradójicamente, a
la par que los profesores de las tres
escuelas consideran el uso de las TIC como un elemento indispensable en
su labor educativa cotidiana, según los datos contenidos en la
Gráfica 5,
también reconocen no saber utilizarlas durante
sus clases en un porcentaje del 67%.
En efecto, con los datos
encontrados en esta primera fase de este
trabajo no se han encontrado diferencias significativas entre el uso de
las TIC en el aula y el tipo de jornada escolar, lo cual indica, que
los profesores tienen las mismas (o parecidas) creencia de que el uso
de las TIC dentro del aula es relevante tanto para ellos como para sus
alumnos en todos los sentidos, sin embargo, esta idea contrasta en lo
que sucede realmente a la hora de la práctica educativa con su
labor en el salón de clases.
9.
Conclusión
Para quienes vivimos de
cerca la cuestión educativa a nivel
primaria, no resulta extraño observar que el uso de las TIC en
la escuela es bastante escaso y limitado, pues los docentes,
prácticamente, no disponen de tiempo para usarlas: se ocupan del
llenado de formatos, de atender a padres de familia, de cumplir con las
responsabilidades propias de alguna comisión asignada, revisar
tareas, atender alumnos, asistir a reuniones con los directores de la
escuela, organizar actividades culturales, acudir a juntas de Consejo
Técnico (el último viernes de cada mes), así como
dar salida a asuntos o temas propuestos por las autoridades.
Después de cumplir
con su jornada de trabajo, es muy
difícil que ocupen tiempo ya sea para capacitarse o para usarlas
con fines didácticos, pues la mayoría tiene otra plaza en
una escuela distinta u otra actividad disímil a la magisterial,
por lo que se retiran apresuradamente para lograr llegar a tiempo. Y
los que no la tienen, generalmente también se desplazan con
rapidez debido a ocupaciones de índole personal.
A esto se agrega que es
necesario desalojar el edificio lo más
pronto posible para que los trabajadores de apoyo a la educación
realicen la limpieza del espacio, pues se debe “entregar” el edificio
en óptimas condiciones para el turno siguiente (en el caso de
escuelas regulares).
Las TIC son un recurso
indispensable (y necesario) pero los docentes no
poseen una formación que implique la utilización
óptima de ella, por lo que un grupo muy importante de maestros
no está lo adecuadamente preparado para hacer frente a la
problemática que implica la utilización de la
tecnología dentro de las aulas mexicanas.
Por lo anterior, se
desprende una imperiosa necesidad por desarrollar
una didáctica donde se utilicen las TIC acorde con los modelos
recientes que se señalan y dictan en la llamada “Sociedad del
Conocimiento”. Una necesidad que también se traslada a capacitar
a los profesores en esa didáctica, para que se haga un uso
óptimo de las TIC en la práctica cotidiana dentro del
salón de clase y se les oriente en la búsqueda de nuevos
y creativos métodos de enseñanza utilizando las TIC.
Derivado de lo anterior,
la problemática se acrecienta cuando
los docentes siempre solicitan que se les capacite dentro del horario
de clases sin que estén presentes los alumnos, lo que
implicaría la suspensión de clases. Además,
“demandan” que las actividades enfocadas a aprender sobre cualquier
temática, incluido el uso de las TIC, se lleven a cabo dentro de
la escuela para que no se trasladen a otro lugar y que los cursos sean
impartidos por personal “muy capacitado”. Debido a que lo anterior no
se lleva a cabo, muchos de ellos aprenden por su cuenta,
básicamente con la ayuda de amigos y familiares.
En suma, la mayoría
de los docentes necesita las TIC como un
“libro grande” que muestra a sus alumnos y, en el mejor de los casos,
las emplea para buscar cierto tipo de información y ampliar el
tema que les corresponde desarrollar en clase. De ahí que una
gran parte del profesorado desconozca páginas educativas o
programas que enriquezcan los contenidos curriculares.
Son contados los docentes
que poseen habilidades para manejar programas
computacionales como Word®, PowerPoint®, Excel® o
Paint® y sacarle el mayor provecho a este tipo de recursos en
beneficio de su labor educativa y en la creación de ambientes de
aprendizaje.
En algunos casos, los
profesores emplean las TIC como una especie de
premio para aquellos alumnos que han terminado sus labores
rápidamente, lo que se traduce en “manténganse ocupados”.
Les dejan “tiempo libre” para que “hagan lo que quieran” (con cierta
vigilancia) en la Internet, ya sea buscar información,
música, videos, o para jugar.
Con esto se reafirma la
idea de que todos los maestros reconocen las
bondades de las TIC, pero solo a nivel discursivo, ya que en la
práctica no las utilizan y no se esfuerzan por hacerlo, mucho
menos por reflexionar sobre la importancia que tiene su labor en la
Sociedad del Conocimiento de la que forman parte activa y fundamental.
Frente a esto, como parte
de una segunda etapa de la
investigación, mediante una entrevista semiestructurada se busca
aproximarse a las creencias de los profesores sobre este tema,
esperando captar la variedad de significados que le atribuyen a sus
pensamientos y acciones, a las cuales solo se logra acceder
situándonos desde su punto de vista, manifestado a través
sus propias palabras.
10.
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Correspondencia a:
Javier Andrade Pulido. Prof. de Educación Primaria en el D.F. y Edo. de
México. Director de Educación Primaria en el D.F. Esc.
Prim. Luis Pasteur, turno matutino en DGSEI Región
Juárez, México. Director de Educación Primaria en
el Edo. de Méx. Esc. Prim. Amado Nervo, turno vespertino, en
SEIEM, Nezahualcoyotl, Edo. de Méx. Profesor de Educación
Primaria en el D.F. en la Benemérita Escuela Normal de Maestros.
Licenciado en Educación, Universidad Pedagógica Nacional
Ajusco. Maestría en Desarrollo Educativo, Universidad
Pedagógica Nacional Ajusco. Doctor en Educación en la
Universidad Autónoma de Tlaxcala, Facultad de Ciencias de la
Educación. Dirección electrónica:
javier.andradepulido@yahoo.com
Artículo
recibido: 6 de setiembre, 2013 Devuelto para
corrección: 6 de febrero, 2014 Aprobado: 15 de mayo, 2014