FORMACIóN PROFESIONAL, BáSICA O GENERAL: LO QUE PIENSAN LOS ESTUDIANTES
DE UNA UNIVERSIDAD PúBLICA DEL BRASIL
VOCATIONAL TRAINING, BASIC FORMATION OR GENERAL FORMATION: WHAT
STUDENTS FROM A PUBLIC UNIVERSITY IN BRAZIL THINK
FORMAÇÃO PROFISSIONAL, BáSICA OU GERAL: O QUE PENSAM ESTUDANTES DE UMA
UNIVERSIDADE PúBLICA DO BRASIL
Elisabete M. A. Pereira1, Eleonor Vizcarra Herles2, Joyce Wassem3,
Tania Alencar de Caldas4
1 Universidad Estatal de Campinas, Brasil. Dirección electrónica de
contacto: herleseleonor@yahoo.com.br
2 Universidad Estatal de Campinas, Brasil. Dirección electrónica de
contacto: herleseleonor@yahoo.com.br
3 Universidad Estatal de Campinas, Brasil. Dirección electrónica de
contacto: herleseleonor@yahoo.com.br
4 Universidad Estatal de Campinas, Brasil. Dirección electrónica de
contacto: herleseleonor@yahoo.com.br
Dirección para correspondencia
Resumen
En el contexto de educación superior, la participación de estudiantes
en el diseño curricular es poco enfatizada. Este trabajo resulta de una
investigación desarrollada con discentes de todas las carreras
profesionales de la Universidad Estatal de Campinas – Unicamp - Brasil,
con el objetivo de conocer la perspectiva de estos, qué aspectos del
currículo de sus carreras profesionales son vistos como esenciales, y
cuál sería el principal énfasis curricular que se debería abordar para
prepararlos mejor para la actualidad y el futuro mundo del trabajo. Los
datos revelan que los estudiantes están hoy más preocupados que en el
pasado por cuestiones sociales, y resienten no ver ese énfasis abordado
en los currículos. El trabajo es relevante por dar voz a la opinión de
los estudiantes, una vez que ejercen un importante papel al transformar
el currículo intencionado en currículo experimentado.
Palabras clave: EDUCACIóN SUPERIOR, CURRíCULO, FORMACIóN UNIVERSITARIA,
BRASIL
Abstract
In the context of higher education, student participation in curriculum
design is little emphasized. This work results from a research
developed with students from all courses at the State University of
Campinas – Unicamp - Brazil, with the aim of knowing their perspective
regarding which curricular aspects of profesional careers are
considered to be seen as essential, and which would be the main
curricular emphasis that should be applied in order to better prepare
them for the current and the future world of work. The data reveal that
students today are more concerned with social issues than they have
been in the past and resent not see this emphasis addressed in the
curriculum. The research is relevant for giving voice to students’
opinion, once they play an important role in transforming the
curriculum intended to a experienced curriculum.
Keywords: HIGHER EDUCATION, CURRICULUM, UNIVERSITY EDUCATION, BRAZIL.
Resumo
Em nosso contexto de educação superior, a participação de estudantes no
desenho curricular é pouco enfatizada. Esse trabalho resulta de uma
pesquisa desenvolvida com discentes de todos os cursos da Universidade
Estadual de Campinas - Unicamp, com o objetivo de conhecer, na
perspectiva destes, quais aspectos dos currículos de seus cursos são
vistos como essenciais e qual seria a principal ênfase curricular que
os currículos deveriam abordar para melhor prepará-los para o atual, e
o futuro, mundo do trabalho. Os resultados demonstram uma mudança no
comportamento e na visão do aluno sobre qual deva ser a direção de sua
formação como profissional, o que desafia as políticas curriculares a
tomar em consideração aspectos apontados por eles. Os dados desvelam
que os estudantes hoje estão mais preocupados com questões sociais do
que estiveram no passado e que se ressentem de não ver essa ênfase
abordada nos currículos. A pesquisa é relevante por dar voz á opinião
dos estudantes, uma vez que estes exercem importante papel ao
transformar o currículo intencionado em currículo experienciado.
PALAVRAS-CHAVE: ENSINO SUPERIOR, CURRíCULO, FACULDADE DE FORMAÇÃO,
BRASIL.
1. Introducción
La investigación buscó conocer la visión de los estudiantes sobre el
currículo de sus carreras profesionales y sobre qué énfasis
curriculares serían los más adecuados con el fin de prepararlos para
vivir en una sociedad y un mundo del trabajo caracterizados por rápidas
transformaciones. El interés en investigar la opinión de los discentes
se fundó en la importancia que estos ejercen al transformar el
currículo intencionado en currículo experimentado5 (Roldão, 1999). Este
trabajo se asienta en el concepto más vasto de contextualización
curricular, una vez que habla respecto a los procesos mediante los
cuales el currículo se torna significativo para quienes lo reciben
(Ellis, 2004). Se desarrolló en la Universidad Estatal de
Campinas-Unicamp, localizada en São Paulo-Brasil. Considerada como la
segunda mejor universidad de América Latina, conforme el Ranking
Regional de Universidades medido por Quacquarelli Symonds (QS, 2013),
divulgado en mayo de 2013, es la 28ª de las universidades en el mundo
con menos de 50 años, por el Ranking de Times Higher Education de 2013.
La Unicamp tiene 676 carreras profesionales y 18026 alumnos en pregrado.
En la bibliografía actual del área de enseñanza superior, los
estudiantes son considerados como agentes de las actividades
curriculares y, como tales, desempeñan un papel significativo en la
dinamización del conocimiento. Así, el conocimiento sobre las visiones
que ellos tienen respecto de la finalidad de su formación y de la
adecuación curricular para esta, se torna relevante para el área del
currículo de la enseñanza superior.
No se tiene en esa área, investigaciones que hayan considerado la
opinión de los estudiantes cuando se ha tocado el tema de la
estructuración curricular en las carreras profesionales de pregrado.
Las cuestiones curriculares son generalmente discutidas entre
especialistas, equipo (o comisión) pedagógico, docentes o
administradores. La importancia de ese conocimiento está en poder
trazar un cuadro de las valorizaciones que estos hacen en cuanto a los
3 principales énfasis de formación en el nivel de pregrado: general,
básica y profesional.
El método de investigación utilizado es no experimental, y el tipo es
exploratorio-descriptivo-analítico-relacional. La investigación tiene
como objetivos: verificar cómo los estudiantes perciben lo que es
intencionado por el currículo de sus carreras profesionales; conocer si
estos vienen al encuentro de las expectativas que los estudiantes
tienen para su formación en la graduación; e identificar cuáles son los
énfasis curriculares que los estudiantes de esta segunda década del
siglo XXI desean. Los resultados demostraron que los estudiantes de la
Unicamp tienen claridad sobre los aspectos que quieren ver priorizados
en el currículo de sus carreras profesionales, y que en la opinión de
ellos, son los elementos importantes para prepararlos en procura de
actuar o trabajar en una sociedad fuertemente marcada por la dinámica
del conocimiento, por los cambios en el mercado y en el mundo del
trabajo, y para una vida de continuo aprendizaje. Entre estos elementos
se encuentran: abordar los conocimientos de forma más interdisciplinar
y desarrollar el pensamiento crítico y el espíritu investigativo. En
cuanto a los énfasis curriculares, los alumnos primero valorizan un
énfasis en la formación básica, seguido de uno en la formación general.
Dejan claro que la formación no debe ser solo profesionalizante. Estos
resultados buscan favorecer nuevas formas de estructura curricular para
las carreras profesionales en la enseñanza superior. Una de las
limitaciones de la investigación es la dificultad de ser realizada en
las instituciones universitarias, por restricciones en el acceso al
sistema de comunicación electrónico con los estudiantes, con el
propósito de aplicar el instrumento y recolectar los datos.
A continuación se presenta la delimitación de la investigación, las
suposiciones en las cuales se apoya el proyecto, el lugar y el
instrumento de colecta de datos, el método, universo y muestra , el
análisis de los resultados y las consideraciones finales.
2. Delimitación
La investigación fue desarrollada con el cuerpo discente de la
Universidad Estatal de Campinas-Unicamp, en 2010. De acuerdo con Connor
(1992), la concepción que se tiene de algo determina una dirección para
conseguirlo, por tanto, la expectativa que los estudiantes tienen sobre
el currículo se traduce en comportamientos comprometidos en relación
con la intencionalidad de la formación explicitada por este. Además, la
concepción tienen significativa influencia en la relación
profesor-alumno, alumno-conocimiento, conocimiento-profesionalización y
profesionalización - ejercicio profesional.
Es un hecho que las situaciones en el mundo del trabajo7 y en el ámbito
social, cultural y académico, han demandado nuevas posturas por parte
de la universidad, de su cuerpo docente y discente y, entre estas se
destacan: crisis de empleo y de mercado de trabajo; problemas éticos de
la ciencia, de la tecnología y del medio ambiente; diferentes
entendimientos sobre “educación superior”; movimiento por la inclusión
de distintos clientes en la educación superior; demandas del mercado de
trabajo.
Estas cuestiones llevaron a un movimiento internacional de discusión
curricular que presenta una acentuada preocupación para que otros
valores iluminen las tecnicidades de las áreas específicas,
principalmente en su aspecto ético y social. Ese movimiento ha
promovido cambios curriculares en universidades de naciones europeas y
de América del Norte, los cuales enfatizan la importancia de ofrecer al
estudiante una formación que trascienda los estrechos caminos de la
especialización y permita una visión más amplia, tanto de la
profesionalización como de los límites geográficos de su país (Harvard
University, 2004; AAC&U, 2006, Pereira, 2011).
Los debates en Europa, Canadá y EUA han destacado las preocupaciones en
cuanto a un currículo más integral, más cultural y más
interdisciplinar. Esas son, por ejemplo, los principios que sustentaron
la reforma curricular de la Universidad Harvard (2004) y los de la
reforma universitaria emprendida en Europa por medio del Proceso
Boloña, para la estructuración del Espacio Europeo de Educación
Superior (Pereira y Almeida 2009). De forma explícita, existe en ese
movimiento la intención de desarrollar el conocimiento de forma
relacionada y centrada en compromisos sociales y humanos, así como para
una percepción de las consecuencias de los actos humanos sobre la
sociedad local, regional, nacional y global.
En el Brasil, a partir de la promulgación de la LDB (Ley de Directrices
y Bases)- Ley 9394/96 y de las Directrices Curriculares de las Carreras
profesionales, algunas universidades brasileras iniciaron debates
internos e interuniversidades, sobre las cuestiones curriculares en los
aspectos de flexibilidad, estructuración, profundidad, integralidad,
contenidos específicos, herencia cultural, práctica profesional,
relevancia social, relación teoría-práctica. Las Directrices marcan el
cambio de un modelo de currículo de la carrera profesional con elevado
grado de detalle sobre disciplinas, carga horaria, prerequisitos, para
un modelo más flexible, implementado por proyectos pedagógicos (Pereira
y Cortelazzo 2003). Tanto las directrices curriculares como los
proyectos pedagógicos son instrumentos por los cuales la legislación de
enseñanza superior, asegura a las instituciones de educación superior
(IES), libertad para organizar sus currículos, permitiendo definir
respecto a su composición, carga horaria y unidades de contenidos.
Al considerar que las actuales legislaciones sobre la enseñanza
superior garantizan mayor autonomía a las universidades y brindan
posibilidades para que organicen sus currículos a fin de atender las
demandas de sus alumnos, esta investigación buscó conocer:
- ¿Qué perspectivas de formación prefieren los discentes de los
diferentes cursos de una universidad pública?
- ¿Qué valores explicitan los discentes, en cuanto al que es, y al que
debe ser el currículo de sus carreras profesionales?
- ¿Hay diferencia entre aquello que valoran como formación y aquello
que es desarrollado por el currículo de sus carreras profesionales?
- ¿Qué direcciones señalan los estudiantes, para las nuevas estructuras
curriculares?
El análisis de los datos procura explicitar el entendimiento de los
estudiantes sobre estas interrogantes. Las respuestas ofrecidas pueden
ser base para estructurar una nueva política curricular, los procesos
de enseñanza y aprendizaje, las prácticas didácticas, las formas de
evaluación, la relación docente-estudiante, estudiante-conocimiento y
estudiante-institución.
2.1 Suposiciones que orientan la investigación
Además de los cuestionamientos, 10 suposiciones guiaron la propuesta de
investigación y el análisis de los datos. Las suposiciones tienen como
base los trabajos realizados por el Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Educação Superior – GEPES, de la Facultad de Educación de la Unicamp.
El GEPES fue creado en 1992 y desde entonces viene produciendo
investigaciones y estudios sobre los grandes problemas universitarios
en general y, particularmente, sobre la universidad brasilera, en
especial con respecto a la estructuración curricular, las políticas de
enseñanza superior, el planeamiento y la evaluación institucional.
Con base en los trabajos publicados8 y la producción científica de
GEPES, se elaboró las siguientes suposiciones:
i. La mayoría de los estudiantes está satisfecho con el currículo de su
carrera profesional. Normalmente se tiene en consideración que los
alumnos brindan poca atención para la organización y estructuración de
las actividades curriculares, lo que los lleva a sentirse satisfechos
con la estructura presentada. Los alumnos pueden, eventualmente,
protestar en cuanto a uno u otro contenido, a una u otra forma de
evaluación, o la actuación de determinado profesor, mas no expresan una
apreciación o evaluación sobre el currículo y la intencionalidad de
formación concretizada en esa organización. Verificar eso es de gran
importancia para las cuestiones de política curricular y de la
enseñanza superior;
ii. Pocos estudiantes tienen pleno conocimiento del currículo de la
carrera profesional. De forma general, hay un consenso en que los
alumnos no se preocupan por conocer cómo el currículo será
desarrollado, y solo se interesan por verificar qué disciplinas se
deben matricular en los semestres del curso;
iii. Los estudiantes no se preocupan por la finalidad de las
disciplinas que componen el currículo, apenas lo hacen por lo que es
obligatorio para completar los créditos de la carrera profesional.
Discuten poco sobre cuestiones curriculares de forma más amplia que las
relativas a las disciplinas obligatorias y optativas. En cuanto al
alcance de las disciplinas, desean las que les proporcionen mejores
condiciones para ser competitivos en el mercado de trabajo;
iv. Pocos estudiantes tienen opinión propia en cuanto al énfasis que
debe tener el currículo, dejando esa cuestión para los profesores y
coordinadores de la carrera profesional. Entienden que las cuestiones
curriculares deben ser discutidas por los docentes y por la
coordinación de la carrera, y que ellos se ocupan de discusiones más
políticas y reivindicatorias de derechos estudiantiles conquistados o
por conquistar;
v. Los estudiantes de las carreras profesionales de áreas humanas se
preocupan por recibir una formación más general, mientras que los de
carreras profesionales de áreas exactas, tecnológicas y de la tierra,
se preocupan por recibir formación más profesional. Hay un
entendimiento general de que estudiantes de áreas humanas se preocupan
más por las cuestiones sociales, y por eso procuran esa perspectiva en
su formación. Por otro lado, se considera que los estudiantes de las
otras áreas están más enfocados en las cuestiones técnicas de su propia
área de formación, por lo que la perspectiva de una formación más
amplia y general no es solicitada ni valorada por ellos;
vi. Los estudiantes que trabajan tienden a valorar el énfasis
profesionalizante como predominante. Gran número de estudiantes
universitarios son trabajadores, y por estar en el mercado, tienden a
valorar una formación que los auxilie para obtener una mejor colocación
en este. Así, la perspectiva cultural es poco enfatizada;
vii. Hay una acentuada diferencia en los énfasis valorados entre los
estudiantes del sexo femenino y del masculino. De forma general, se
cree que las mujeres se preocupan más por las cuestiones sociales, y
los hombres, por las técnicas. Develar esa suposición fue una de las
finalidades propuestas;
viii. Hay una diferenciación del énfasis curricular entre estudiantes
de distintas edades, o sea, que la valoración de uno u otro énfasis
depende también del rango de edades de los alumnos, y no solo de la
condición de ser “alumno”. Los estudiantes más adultos pueden ser
propensos a buscar en el currículo una formación más amplia y que no
sea solo profesionalizante. Los más jóvenes pueden manifestar mayor
interés en un énfasis en la profesionalización;
ix. Los estudiantes, de forma general, reconocen la importancia de la
integración del saber, pero aceptan la organización fragmentada en
disciplinas con prerequisito del currículo de sus carreras
profesionales. Por haber tenido una educación básica organizada en
disciplinas con prerequisito y contenidos que no se relacionan, aceptan
que la organización del currículo de la universidad siga de la misma
forma;
x. Los estudiantes reconocen la importancia de la cuestión ética que se
coloca como aspecto para la formación del profesional, mas no la
destacan como factor por enfatizar en la estructuración curricular. No
perciben que el aspecto ético sobrepase todos los contenidos de las
disciplinas, en calidad de actitud y no de contenido disciplinar.
Actualmente en la enseñanza superior hay un énfasis para que los
estudiantes se conviertan en participantes más involucrados y más
activos en el diseño del currículo (Carini et al., 2006; Fraser y
Bosanquet, 2006). Esto amplía la idea tradicional del currículo en el
sentido de una visión del profesor como único agente del desarrollo
cunicular en el aula. Esta es un problema bastante fuerte y puede ser
la razón de no encontrar muchas investigaciones sobre experiencias de
currículo construido con la participación de los estudiantes. Bovill,
Morss y Bulley (2008) desarrollaron un experimento donde los
estudiantes participaron más intensamente en la construcción del diseño
curricular, y relataron que, cuando los alumnos toman parte del diseño,
sienten que el aprendizaje se vuelve más relevante y auténtico. Otros
estudios (Fraser y Bosanquet, 2006) argumentaron que donde los alumnos
están involucrados en la concepción del currículo, la elección hecha
por ellos alumnos puede conducir a personalizar su aprendizaje, así
como a aumentar la responsabilidad sobre la conducción de su formación
académica.
Bovill et al. (2008) encontraron 3 estudios de caso donde los
estudiantes participaron proactivamente en la concepción del currículo
de sus carreras profesionales. Los autores relatan que se ilustraron
diferentes niveles y modelos de participación s. En un experimento
realizado por la Queen Margaret University, Edimburgo, alumnos de
primer año de la carrera profesional (ingresantes) trajeron sus
experiencias a la sala de clase y el currículo fue construido en torno
a estas. También contribuyeron a redactar materiales curriculares y los
resultados fueron extremadamente positivos en términos del entusiasmo y
compromiso de los alumnos con su aprendizaje. En un segundo estudio de
caso, en el University College de Dublin, se solicitó a los alumnos
diseñar el aprendizaje en un entorno virtual, lo que resultó en nuevos
aprendizajes dirigidos a la relación del conocimiento con el mundo
vivido por los estudiantes. El tercer experimento se realizó en la
Universidad de Elon, Carolina del Norte, donde se pidió a los alumnos
colaborar con el equipo pedagógico para diseñar una variedad de cursos
(ver Bovill et al., 2008, para más detalles).
Fue Dewey (1980) quien primero consideró, a comienzos del siglo XX, que
los alumnos debían compartir la responsabilidad por el currículo.
Después de él, muchos otros autores y estudiosos han llamado la
atención sobre una mayor participación de los estudiantes al organizar
el currículo. En la bibliografía académica se puede citar a Aronowitz
(1994), Shor (1992), Pinar (1981), Roger y Freiberg (1969), como
autores que específicamente argumentaron en favor de que los alumnos se
conviertan en participantes activos en el diseño curricular. Otros
autores trabajan en la perspectiva de que la participación de los
estudiantes en construir el currículo, puede tener un explícito
carácter de promover la visión de una ciudadanía más activa y
responsable (Fischer, 2005; Scandrett, O’leary y Martínez, 2005;
Grudens-Schulk, 2003; Wilkinson y Scandrett, 2003). En la bibliografía
hay una serie de principios para que los estudiantes participen en el
diseño del currículo, generalmente los enfoques más activos están
pensados solo para mejorar el aprendizaje (Kahn e Rourke, 2005;
Reynolds, Sclater y Tckner, 2004; Ivanic, 2000).
3. Lugar e instrumento de colecta de datos
Se eligió como institución para realizar el trabajo, una universidad
considerada de alto nivel de calidad de formación y de investigación, y
así se definió que fuera la Unicamp el lugar de la investigación.
El instrumento de colecta de datos fue un cuestionario contestado
on-line, compuesto por tres partes: las dos primeras con preguntas
cerradas, que abordaron datos objetivos sobre informes académicos. La
tercera fue compuesta por una escala de actitudes, construida como
escala de Likert, que tuvo como propósito recoger la opinión de los
estudiantes sobre la estructuración curricular más adecuada para una
formación enfocada en el actual tiempo histórico y el mundo del
trabajo. En las 45 afirmaciones que compusieron la escala denominada
“El currículo debe...”, se matizaron los 3 énfasis de formación:
general, básica y profesional, quedando cada una con 15 afirmaciones.
La elaboración de la escala fue evaluada por 5 especialistas en
construcción de instrumentos de medidas, y la versión final contempla
todas sus contribuciones. Los datos abiertos colectados se analizaron
con la metodología de análisis de contenido, tomada de Laurence Bardin
(1991), y los datos cerrados se trabajaron mediante tests estadísticos.
4. Método, universo y muestra
El método de investigación es no experimental, y el tipo es
exploratorio-descriptivo-analítico-relacional. Es no experimental
porque en la recolección de datos y el análisis no se utiliza el
experimento, sino un cuestionario de encuesta (Kerlinger, 1982), y
contiene elementos de tipo exploratorio, en tanto no se han realizado a
la fecha investigaciones en esta universidad, con el mismo objeto de
estudio: la opinión de los estudiantes sobre la estructura de currícula
de las carreras profesionales de pregrado (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006). Contiene elementos de tipo descriptivo, pues se trata
de describir características de las opiniones de los estudiantes
(Danke, 1989, citado por Hernández et al., 2006). Incluye elementos de
tipo analítico, porque se descompone la población de estudiantes según
diferentes criterios, y se analiza sus opiniones en función de
diferentes aspectos del currículo de estudios y de los supuestos
formulados para la investigación (Lopera, Ramírez, Zulunga y Ortiz,
2010). Contempla elementos de tipo relacional, porque finalmente se
comparan opiniones entre grupos de estudiantes con diferentes
características, y se infieren ciertas relaciones entre atributos y
opiniones, lo suficientemente significativas como para sospechar la
existencia de un vínculo causal (Becerra y Weinborn, 2005).
Las investigaciones que estudian una temática basada en la opinión de
los sujetos relacionados con ella, se interesan en la posición de estos
dentro de determinados aspectos de esa “realidad”. Según Richardson et
al. (1999), hay una correlación entre actitudes, opiniones e intereses
cuando estos se refieren a sentimientos o preferencias. En cuanto a las
actitudes y los intereses, son predisposiciones para reaccionar de
forma negativa o positiva respecto a algo, y las opiniones son
reacciones específicas frente a ese algo.
El interés en la opinión de los estudiantes en cuanto a los diferentes
aspectos del currículo de sus carreras profesionales, contribuyó al
criterio de que sería necesario que los sujetos ya hubieran tenido un
tiempo de vivencia curricular. Así, se priorizó a los estudiantes con
coeficiente de progresión (CP) 0,75 o más, es decir, estudiantes que ya
hubieran alcanzado el 75% o más de la carga horaria de sus carreras
profesionales. Fueron incluidos todos los alumnos de los periodos
diurno y nocturno, de las diferentes carreras.
De los 3507 alumnos del universo con CP 0,75, 1152 respondieron al
cuestionario. La muestra tiene un error de apenas el 2,37%. De los
alumnos encuestados, se tuvo una coincidencia en el número de hombres y
mujeres, no intencional. Así, se encuestó a 574 (49,8%) hombres y a 574
(49,8%) mujeres.
La Tabla 1 muestra la distribución de los alumnos por área de
formación, en donde se observa que el 42% cursaba el área de Ciencias
exactas, Tecnológicas y de la Tierra. Este mayor porcentaje era
esperado una vez que es mayor el número de carreras profesionales en
esas áreas. Mientras tanto, se tuvo respuestas de estudiantes de todas
las carreras: el mayor porcentaje de encuestados fue de la carrera
profesional de Medicina (8,8%) y el menor fue de Arquitectura y
Urbanismo (2%). Estas diferencias no invalidan la muestra, una vez que
son relativas a la totalidad de los encuestados y el porcentaje de los
alumnos de cada curso está garantizado en el número de la muestra.
Se tuvo interés en saber cuántos de los alumnos trabajaban mientras
estudiaban y en qué área lo hacían. Hoy, además del actual escenario
del mercado de trabajo del Brasil, dar mayor importancia al tiempo de
experiencia hace que los estudiantes busquen trabajo en el área de
estudio, y se tiene como realidad, inclusive en universidades públicas,
un gran número de personas que trabajan para contribuir financieramente
en casa, o para su proprio sustento. Se determinó que el 64,2% de los
sujetos trabajaba, siendo el 32,6% en el área de graduación, el 19,4%
hacía la etapa de prácticas en el área de la graduación, el 12,2%
trabajaba fuera del área de graduación. Y no laboraba el 35,8%. Así, la
muestra de los sujetos representa lo que vivencia la mayoría de los
estudiantes brasileiros: son estudiantes y trabajadores al mismo tiempo.
Otro dato de interés fue el de verificar la relación entre edad y año
de graduación. Las políticas de educación superior consideran el grupo
de edad de 18 a 24 años, por ser el contingente poblacional considerado
como demanda adecuada para la educación superior, y el indicador
utilizado por las agencias (PNAD, 2009). Se notó que el 9,7% de los
alumnos está adelantado en el desarrollo de su carrera, lo que es
esperable. Eso puede ser comprendido por tener estudiantes que entran
con 17 años. El 36,7% está en desarrollo curricular adecuado, lo que es
esperable; el 31,7% está aprobando los cursos de forma más prolongada,
y el 9,5% de los alumnos inició la carrera de manera más tardía. Se
observó también que la mayoría (68,4%) posee edad entre 21 y 24 años,
lo que muestra una adecuación vinculada con la faja etaria esperada
para estudiantes universitarios (los sujetos ya habían cursado el 75%
de su carrera).
5. Análisis de los resultados
5.1 Cómo ven los estudiantes el currículo actual de las carreras
profesionales
Los datos relacionados con las satisfacciones o insatisfacciones de los
alumnos en cuanto al currículo actual de sus carreras profesionales, se
presentan en la Tabla 2. Se puede notar que casi la mitad de los
alumnos (46,7%) manifestó un grado de satisfacción medio acerca de su
currículo. Mientras, es considerable el porcentaje de los que dicen
tener alta satisfacción (30,4%) y es pequeño el de quienes señalan
tener una muy baja satisfacción (2,1%) o una muy alta (3,2%).
Este dato es de gran importancia para suponer que alumnos satisfechos
con lo que el currículo ofrece están poco atentos a alteraciones, o
poco interesados en hacer un análisis crítico de este. Es interesante
notar que el 80,3% de los sujetos dice estar satisfecho (al sumar:
satisfacción muy alta, alta y media).
En relación con el nivel de satisfacción en las áreas de conocimiento,
los alumnos de Ciencias biológicas son los que registran mayor
satisfacción (42,9%), y los de Artes, mayor insatisfacción (23,9%). En
términos de carrera profesional, la que manifiesta un mayor grado de
satisfacción es la de Medicina.
Se tuvo el interés de conocer las características de la carrera
profesional que los estudiantes consideraban positivas o negativas. La
información fue recolectada por medio de cuestionario cerrado, con un
rol de características para que los sujetos marcasen las que
consideraban pertinentes a sus carreras. Las características se
construyeron a partir de un pretest organizado con interrogantes
abiertas, las cuales fueron tabuladas por el análisis de contenido
(Bardin, 1991). En las respuestas de los sujetos encuestados, las
categorías positivas más marcadas de los actuales currículos fueron:
Currículo amplio e integral (49,8); Preparación para investigación
(40,0%); Buenos profesores (38,8%) y Desarrollo del pensamiento crítico
(36%).
Como categorías negativas, fueron marcadas: Profesores con metodologías
deficientes (43%), Falta de integración con otras áreas del
conocimiento (36%), Ausencia de incentivo a las prácticas
preprofesionales (31,9%), y Contenidos repetidos (31,4%).
Estos datos revelan que los alumnos perciben la falta de preparación
pedagógica de los docentes y la ausencia de integración entre ellos
para no repetir contenidos. La formación de docentes para la enseñanza
superior ha sido una preocupación reciente, pues la valorización de la
capacidad de investigador ha sido la más demandada, principalmente en
universidades consideradas de investigación, como es el caso de la
Unicamp.
Otro dato importante marcado fue la falta de integración entre las
áreas del conocimiento, lo que demuestra que la forma fragmentada y
lineal de construcción del currículo necesita ser revisada, así como,
la influencia del modelo de universidad con disciplinas con
prerequisito, son aspectos que no satisfacen a los alumnos. Este dato
sirve para demostrar que los parámetros epistemológicos de construcción
de conocimientos traídos por la Modernidad, y las políticas
curriculares establecidas en ese modelo, se están agotando. Los alumnos
preferirían aprender el conocimiento en su complejidad, en su
interacción, rompiendo los rígidos límites disciplinares (Morin, 1999;
Santos, 2006).
5.2 Visión de los estudiantes para una nueva política curricular
Para conocer cuál sería el énfasis curricular deseado por los
estudiantes universitarios, se construyó una escala de actitudes, según
la escala de Likert, que contiene 45 afirmaciones distribuidas en 3
principales énfasis curriculares: Formación básica, Formación general y
Formación profesional (Bok, 1988; Husen, 1994; Morín, 1999; Borrero,
2000). Cada uno de los énfasis tuvo 15 afirmaciones, dispuestas
aleatoriamente, con el cuidado de no concentrar las afirmaciones de un
mismo énfasis. La construcción de la escala de actitudes pasó por la
evaluación de 5 especialistas en construcción de medidas, antes de ser
enviada a los sujetos, para tener seguridad sobre ella. El instrumento
recibió también la autorización del Comité de ética de la Unicamp.
En el énfasis de Formación básica, más del 50% de los alumnos
concuerdan totalmente con afirmaciones como: trabajar el contenido
teórico relacionado con la práctica (69,1%); desarrollar la capacidad
de buscar, seleccionar y relacionar informaciones (63,6%); desarrollar
el pensamiento investigativo (61,2%); desarrollar la capacidad de
comunicación oral y escrita (56,5%). Esto demuestra las direcciones que
los estudiantes desean que el currículo tenga.
En el análisis de este énfasis curricular por áreas de conocimiento,
hubo diferenciación respecto a las opciones más valorizadas. Los del
área biológica concuerdan más fuertemente con las siguientes
afirmaciones: desarrollar la capacidad de buscar, seleccionar y
relacionar informaciones; enfatizar el trabajo colaborativo; contribuir
para el autoconocimiento; desarrollar actitudes y habilidades que
favorezcan el trabajo en equipo multidisciplinar; capacitar para
análisis de problemas en su totalidad y no solo en el aspecto técnico
del área, y desarrollar la criticidad del alumno.
Los alumnos de Ciencias exactas concuerdan en desarrollar menos el
pensamiento investigativo; incentivar la autonomía de la búsqueda de
conocimientos; desarrollar los aspectos afectivo-emocionales;
desarrollar la capacidad de comunicación oral y escrita, y desarrollar
la graduación como etapa inicial y no como formación completa.
Los alumnos de Ciencias humanas son los que más concuerdan en
desarrollar habilidades de investigación, y son los que concuerdan
menos en trabajar el contenido teórico relacionado con la práctica.
Trabajar menos el contenido teórico relacionado con la práctica, es la
visión existente en el área de Humanidades sobre la importancia de la
práctica como inductora de nuevos conocimientos y, con eso, se entiende
que la práctica no debe ser un resultado del contenido teórico.
Por otro lado, los alumnos de Artes son los que concuerdan más
fuertemente en desarrollar la creatividad; contribuir para el
autoconocimiento; desarrollar actitudes y habilidades que favorezcan el
trabajo en equipo multidisciplinar; desarrollar habilidades
investigativas y desarrollar la criticidad.
En el énfasis de Formación general, los alumnos concuerdan, con un
porcentaje superior al 60%, en 10 de las afirmaciones, y con un
porcentaje mayor al 50%, en 3 más de ellas. Así, parece inequívoco
afirmar que los actuales estudiantes desean un currículo organizado con
cuestiones más culturales y sociales.
Con respecto al énfasis del área de conocimiento, los resultados
apuntan a que por lo menos una de las áreas tiene opinión distinta de
las demás en todas las afirmaciones. Así, los alumnos de Artes y
Ciencias biológicas concuerdan más fuertemente en priorizar las
necesidades sociales; priorizar la dimensión ética en la formación
profesional; garantizar la interdisciplinaridad entre los contenidos
trabajados, y desarrollar investigaciones científicas que tengan mayor
valor social. En tanto, los alumnos de Ciencias biológicas concuerdan
más fuertemente en favorecer la adquisición de conocimientos generales,
mientras que los de Artes lo hacen más en desarrollar una formación
cultural basada en la formación profesional, pero concuerdan menos en
cuanto a que se deba capacitar para resolver los problemas técnicos con
visión social.
Los alumnos de Ciencias exactas y humanas concuerdan más fuertemente en
proporcionar cultura general y conocimiento especializado de forma
complementaria. Por otro lado, los alumnos de Ciencias biológicas y
exactas, discrepan en que se deba dar más cultura general y menos
entrenamiento técnico-profesional, mientras los de Ciencias humanas y
Artes concuerdan totalmente.
En cuanto al énfasis en la Formación profesional, no se tuvo
afirmaciones con más del 50% en las gradaciones concuerdo totalmente o
concuerdo parcialmente. Si se suman las respuestas de concuerdo
totalmente y concuerdo parcialmente, solo en 2 afirmaciones se tuvo un
porcentaje mayor al 50%: trabajar innovaciones para el mercado (61,8%)
y priorizar la dimensión técnica en la formación profesional (60,4%).
Lo que llamó la atención en ese énfasis fue el número de discordancia
con las afirmaciones. Los sujetos no concuerdan con 6 de las opciones
referidas a: desarrollar apenas el conocimiento específico del área
(61,6%); favorecer solamente la adquisición de conocimientos
específicos (59%); preparar con visión exclusiva para el mercado de
trabajo (57,2%); enfatizar una formación estricta al área de actuación
profesional (55,8%); se preocupan con exclusividad del desenvolvimiento
técnico y profesional (45,5%) y desarrollar el espíritu competitivo
(42,4%).
Los términos que dan intensidad a los constructos como “apenas,
solamente, exclusivamente” fueron intencionales, de modo que, delante
de la gradualidad “concuerdo plenamente, concuerdo parcialmente, no
tengo opinión, desacuerdo parcialmente y desacuerdo totalmente”, los
sujetos tuvieron condiciones de posicionarse y dejar clara la dimensión
de su posicionamiento en cuanto al énfasis.
Con el alto porcentaje de desacuerdo en esos constructos, se puede
entender que los alumnos de la Unicamp no valorizan un currículo
estructurado para ofrecer apenas una formación técnica
profesionalizante, con visión exclusiva del mercado de trabajo y con
espíritu competitivo. Es interesante resaltar que apenas el 25% refiere
no tener opinión sobre si el currículo debe ser organizado por
disciplina y no por ejes temáticos o por problemas. Esto denota que los
estudiantes se interesan en un currículo desarrollado de forma más
compleja, como alternativa de organización del currículo, en
sustitución a la forma fragmentada.
Al analizar el énfasis curricular Formación profesional por área de
conocimiento, se constata que los alumnos de Ciencias exactas son los
que concuerdan más fuertemente en cuanto a que se deba trabajar
innovaciones tecnológicas para el mercado, son también los únicos que
concuerdan en: desarrollar el espíritu competitivo; tratar con
exclusividad el desenvolvimiento técnico y profesional. Mientras tanto,
no concuerdan en desarrollar apenas el conocimiento específico del
área, ni en que se deba enfatizar una formación estricta al área de
actuación profesional y preparar con visión exclusiva para el mercado.
Los alumnos de Ciencias humanas no concuerdan en atender las demandas
del mercado. Los alumnos de Artes y Ciencias exactas son los que
concuerdan en que se deba concentrar en la formación especializada.
Los resultados demuestran que los sujetos, de forma general, valorizan
un currículo con énfasis primeramente en Formación básica (68,3%), pero
que tenga también un énfasis en Formación general (62,2%) y apenas un
37% entiende que sea más importante un énfasis exclusivo en la
Formación profesional. Esta valorización se confirma cuando se
considera el porcentaje de discordancia en los énfasis, y se verifica
que apenas el 7,8% no concuerda en las afirmaciones del énfasis en
Formación básica y el 11,2% no lo hace con las afirmaciones de la
Formación general, pero el 62,8% no concuerda con las afirmaciones de
priorizar la Formación profesional como el énfasis principal.
5.3 Posicionamiento de los estudiantes en cuanto a las suposiciones
iniciales
Esta investigación fue orientada por algunas suposiciones presentadas
antes en este texto. La primera era la de que la mayoría de los
estudiantes estaba satisfecha con el currículo de su carrera
profesional. Los datos cuantitativos demostraron que el 46,7% tiene un
grado medio de satisfacción con el currículo del curso; el 30,4% tiene
un grado alto, y el 3,2% uno muy alto. Estos resultados señalan que los
alumnos atienden la organización de las actividades curriculares y
toman posicionamiento en relación con ellas. Además, es posible anotar
que, muy a pesar de no estar insatisfechos con el currículo, hay
espacio para cambios curriculares, conforme revelaron los datos de la
escala valorativa. Los alumnos mostraron su deseo de un currículo más
integrado, que incentive la autonomía de la búsqueda de conocimientos,
y los trabajos colaborativos que prioricen necesidades sociales y
atiendan la dimensión ética.
Otra suposición fue la de que pocos estudiantes tienen pleno
conocimiento del currículo del curso. Los resultados cuantitativos y
cualitativos no permiten confirmar esta suposición. Los estudiantes
anotaron varios aspectos que les gustaría ver incluidos en los
currículos. Se verificó también que hay interés en discutir cuestiones
curriculares de forma más amplia, que solo las vinculadas con las
disciplinas y los contenidos. En cuanto al desarrollo de las
disciplinas y de los contenidos, los alumnos no quieren que se
desarrollen únicamente los aspectos que les brindan condiciones para
ser competitivos en el mercado, porque desean tener una formación más
amplia, con cultura y visión social.
Para analizar la suposición de que los estudiantes de las carreras de
áreas humanas se preocupan en recibir una formación general, mientras
que los de las carreras de áreas exactas, tecnológicas y de la Tierra
se preocupan por una formación más profesional, se utilizan 2 tests: el
de Mann-Whitney y el de Kruskal-Wallis (Virgillito, 2006),9 para
comparar con afirmaciones referentes al énfasis de Formación general.
Se evidenció que en 10 de las 15 afirmaciones, el área de Humanas
presenta mayor concordancia, confirmando así la suposición. Se constató
que estos alumnos son los que concuerdan más fuertemente en:
proporcionar cultura general y conocimiento especializado de forma
complementaria; priorizar las necesidades sociales; superar la
fragmentación del conocimiento en la organización curricular;
desarrollar el espíritu de solidaridad; preparar con énfasis en la
visión sociocultural; desarrollar una formación cultural basada en la
formación profesional; preparar al alumno para actuar prioritariamente
en los problemas sociales y humanos; capacitar para resolver los
problemas técnicos con visión social; desarrollar un saber integrando
conocimiento de diferentes áreas y dar más cultura general y menos
entrenamiento técnico-profesional.
Otra suposición del estudio fue la de que los estudiantes que trabajan
tienden a valorizar el énfasis profesionalizante, lo cual es lógico,
debido a que están en el mercado de trabajo y buscan una formación que
los auxilie para obtener mejor colocación. Así, la perspectiva cultural
es poco enfatizada por ellos. En esta investigación se tuvo alumnos de
4 grupos: los que trabajan en el área de pregrado (375), los que
trabajan fuera del área de pregrado (140), los que hacen prácticas en
el área de pregrado (224) y los que no trabajan (408). Los datos
demuestran que en el análisis de las afirmaciones de la Formación
profesional, hay mayor concordancia entre quienes trabajan en el área
de pregrado respecto a: preparar con visión exclusiva para el mercado;
desarrollar apenas el conocimiento específico del área y atender las
demandas del mercado, lo que confirma la suposición. De la misma forma,
los alumnos que trabajan fuera del área de graduación señalaron mayor
concordancia con: priorizar la dimensión técnica en la formación
profesional; atender las demandas del mercado y preparar con visión
exclusiva para el mercado.
Es interesante resaltar que tanto el grupo de alumnos que trabajan,
como el de los que no lo hacen, no concuerdan con la afirmación
favorecer solamente la adquisición de conocimientos específicos (71,6%
y 71,7), y enfatizar una formación estricta al área de actuación
profesional (65,7% y 61%).
Fue sorprendente verificar que el grupo de alumnos que no trabaja
valorizó más la afirmación desarrollar investigaciones científicas que
tengan mayor valor de mercado (62,5% contra 47,2% de los que trabajan).
Esto puede entenderse como una preocupación de los alumnos por
desarrollar investigaciones de aplicación inmediata, y a partir de que
los alumnos que trabajan se preocupan menos por investigar.
En el énfasis Formación general, se observó que tanto los alumnos que
trabajan en el área de pregrado, como los que no lo hacen, concuerdan
con que se deba priorizar la dimensión ética en la formación
profesional (53,1% y 54,3%). La cuestión de la ética en la formación
profesional ha sido últimamente más debatida, como su vinculación con
los aspectos sociales.
Otra suposición fue la de que habría una acentuada diferencia entre los
estudiantes del género femenino y los del masculino respecto a los 3
principales énfasis curriculares. De este modo, se creía que las
mujeres tuviesen una preocupación mayor con las cuestiones sociales y
los hombres, con las técnicas. Fue posible percibir que las mujeres
concuerdan más fuertemente con las afirmaciones de las formaciones
básica y general, mientras que los hombres concuerdan más con las de la
Formación profesional. Cabe destacar que se tuvo el mismo número de
encuestados en cada sexo: 574 alumnos.
En la Formación general también predominó la concordancia positiva del
género femenino en las afirmaciones. Las mujeres concuerdan más
fuertemente con que se deba proporcionar cultura general y conocimiento
especializado de forma complementaria (92,1%); priorizar las
necesidades sociales (78,9%); desarrollar la dimensión ética en la
formación profesional (88,1%); garantizar la interdisciplinaridad entre
los contenidos trabajados (96,3%); desarrollar el espíritu de
solidaridad (82%), y preparar con énfasis en la visión sociocultural
(77,4%).
En la Formación profesional se percibió que las mujeres no concuerdan
en que el currículo deba desarrollar el espíritu competitivo (55,8%), y
en que se deba desarrollar apenas el conocimiento específico del área
(78,7%). Mientras, los hombres concuerdan más fuertemente en trabajar
innovaciones tecnológicas para el mercado (78,6%). Además, ellos
tienden a concordar con desarrollar solo las disciplinas de valor
utilitarista (53,2%) y capacitar para resolver los problemas
exclusivamente con visión técnica (67,6%). Con estos resultados se
puede decir que la suposición se confirmó.
La suposición de que había una diferenciación del énfasis curricular
entre estudiantes de diferentes edades, puede considerarse válida. Los
alumnos de 18 a 20 años son los que, en el énfasis Formación básica, no
concuerdan en que se deba priorizar la formación teórica, y entienden
que se deba priorizar la relación teoría-práctica (88,4%). Tales
estudiantes son también los que más concuerdan en que se desarrollen
actitudes y habilidades que favorezcan el trabajo en equipo
multidisciplinar (65,9%). Esto puede indicar una reestructuración del
currículo, con mayor preocupación por la formación conjunta en todas
las áreas. También concuerdan más fuertemente en desarrollar la
criticidad del alumno (81,2%). El resultado indica que los estudiantes
están conscientes de que la formación universitaria debe formar
individuos con pensamiento propio, autonomía y reflexión. Todas las
fajas etarias demostraron valorizar que el currículo desenvuelva la
habilidad investigativa.
En el énfasis Formación general, se observó que los grupos de
diferentes edades poseen opiniones distintas. Así, se puede decir que
los alumnos con edades entre 18 y 20 años, y aquellos mayores a los 30,
concuerdan más fuertemente en superar la fragmentación del conocimiento
en la organización curricular; desarrollar el espíritu de solidaridad;
preparar con énfasis en la visión sociocultural y preparar para actuar
prioritariamente en los problemas sociales y humanos. Los alumnos con
más de 30 años son los que más concuerdan en favorecer la adquisición
de conocimientos generales (63,5%); proporcionar cultura general y
conocimiento especializado de forma complementaria (56,5%), y priorizar
la dimensión ética en la formación profesional (59,5%). Con este
resultado se confirma la suposición inicial.
En el énfasis de Formación profesional, todas las fajas etarias
muestran no concordar con favorecer solamente la adquisición de
conocimientos específicos; atender la demanda del mercado; enfatizar
una formación estricta al área de actuación profesional; desarrollar el
espíritu competitivo; concentrar una formación especializada; enfocar
con exclusividad el desenvolvimiento técnico profesional. Aquellos con
edades mayores a 27 años, concuerdan más en que se deba trabajar
innovaciones tecnológicas para el mercado (45,8%).
6. Consideraciones finales
A partir del análisis se puede inferir que los alumnos tienen claridad
sobre los aspectos que deben componer el currículo de sus carreras
profesionales, y manifiestan su apreciación sobre los currículos
existentes, en términos de lo que perciben ser los aspectos positivos y
negativos. Desean que los docentes tengan mayor preparación pedagógica,
que haya una integración entre ellos para no repetir contenidos y que
no aborden los conocimientos de forma fragmentada. En tanto, anotan que
los currículos son amplios, completos, que desarrollan el pensamiento
crítico y preparan para la investigación.
En cuanto al énfasis de los currículos, de forma general, los
resultados indican que los alumnos de la Unicamp, primeramente,
valorizan un currículo con énfasis en la formación básica, seguida del
énfasis en formación general, y con un énfasis no exclusivo en la
formación profesional. Así, se comprende que el currículo ideal para
los discentes no tendrá como preocupación prioritaria el desarrollo
técnico y profesional, ni el entrenamiento de habilidades técnicas o
una formación pragmática, sin la consideración de los aspectos sociales
y éticos. Del mismo modo, las disciplinas no serán las que contienen
mayores valores utilitaristas o apenas el desarrollo del conocimiento
específico. Esto llama la atención, una vez que tal preocupación con
conocimiento específico se encuentra presente en el currículo de la
mayoría de las carreras profesionales de pregrado de las instituciones
brasileiras.
Los resultados demostraron incluso que a pesar de que los estudiantes
están satisfechos con los actuales currículos, eso no significa que no
quieran mejorar. Por lo tanto, se proporcionan nuevas visiones para la
posibilidad de efectuar cambios en la tradicional política del énfasis
profesional de la estructura de los currículos de las carreras
profesionales en el Brasil, y se señala que se piense en estructuras
con énfasis en formación básica y general, para sustentar la formación
profesional.
Sugerencias
Sería beneficioso para complementar este trabajo de investigación,
indagar sobre otras variables que pueden influir en la opinión de los
estudiantes acerca del currículo, tales como: ingreso económico
familiar, formación preuniversitaria, rendimiento académico.
Notas y Citas
5 El currículo experimentado se refiere a los sentidos y valores que
los estudiantes atribuyen a las experiencias de aprendizaje vivenciadas.
6 Dato de 2013. Consultar el sitio http://www.unicamp.br/unicamp/
7 Se utiliza el término el “mundo del trabajo” y no “mercado de
trabajo”, por tener el primero, un sentido más amplio.
8 Un mayor conocimiento sobre el GEPES, así como sus producciones,
pueden encontrarse en http://www.fe.unicamp.br/gepes/historico.html
9 Es un método no paramétrico usado para la comparación de más de 2
muestras independientes o no relacionadas.
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Correspondencia a:
Elisabete M. A. Pereira. Universidad Estatal de Campinas, Brasil. Dirección electrónica de
contacto: herleseleonor@yahoo.com.brEleonor Vizcarra Herles. Universidad Estatal de Campinas, Brasil. Dirección electrónica de
contacto: herleseleonor@yahoo.com.brJoyce Wassem. Universidad Estatal de Campinas, Brasil. Dirección electrónica de
contacto: herleseleonor@yahoo.com.brTania Alencar de Caldas. Universidad Estatal de Campinas, Brasil. Dirección electrónica de
contacto: herleseleonor@yahoo.com.br
Artículo recibido: 7 de octubre, 2013 Devuelto para corrección: 5 de
febrero, 2014 Aprobado: 3 de marzo, 2014