FORMACIóN INICIAL DE DOCENTES A DISTANCIA DENTRO DEL CAMPO DE LA
EDUCACION EN COLOMBIA
TEACHER INITIAL TRAINING IN THE FIELD OF EDUCATION IN COLOMBIA
Gloria Liliana Moreno Vizcaíno1
1 Docente Secretaría de Educación del Distrito, Colombia. Candidata a
Doctora – Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; Magíster en Lingüística Aplicada a
la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas; Especialista en Gerencia de Instituciones de
Educación Superior, Universidad Santo Tomás. Dirección electrónica:
glmorenov@udistrital.edu.co
Dirección para correspondencia
Resumen
Este ensayo presenta una reflexión sobre la formación inicial de
docentes a distancia dentro del campo de la educación en Colombia,
principalmente desde la teoría de Pierre Bourdieu. La
profesionalización del magisterio en Colombia ha sido un punto
fundamental en la agenda educativa nacional, siendo las tres últimas
décadas del siglo XX coyunturales para desarrollo de la metodología a
distancia en programas de formación inicial docente a nivel
universitario. A partir de entonces, la formación inicial de docentes a
distancia ha tenido un posicionamiento dentro del campo de la Educación
Superior en Colombia, hecho que se ha constituido en un agente profundo
de cambio en la educación nacional y que ha estado claramente permeado
por el impacto de las tecnologías de información y de la comunicación,
lo cual le ha permitido enmarcarse dentro de los nuevos desafíos que
dicha formación requiere.
Palabras clave: EDUCACIóN, FORMACIóN INICIAL DE DOCENTES, EDUCACIóN A
DISTANCIA, COLOMBIA.
Abstract
This essay presents a reflection about teacher initial training at
distance within the field of education in Colombia, mainly from Pierre
Bourdieu’s theory. The professionalization of the teaching in Colombia
has been a fundamental point in the educational national agenda, being
last three decades of the 20th century highly relevant for development
of distance methodology in undergraduate teachers’ programs at
university level. From then, teachers' initial training at distance has
had a positioning inside the field of the superior education in
Colombia, fact that has been constituted in a deep agent of change in
the national education and that has been clearly permeated by the
impact of the information and communications technology, which has
allowed it to place inside the new challenges that this training needs.
Key words: EDUCATION, INITIAL TEACHER TRAINING, DISTANCE EDUCATION,
COLOMBIA.
Introducción
La profesionalización del magisterio en Colombia empieza en el siglo
XIX dentro del marco del fortalecimiento del capitalismo industrial y
los procesos de especialización e institucionalización de algunas
prácticas sociales. En esa época, el Estado crea el Sistema Nacional de
Educación como mecanismo para garantizar la formación del ciudadano. La
escuela se formaliza en los diferentes niveles de enseñanza, lo cual
conlleva a la normalización tanto de las prácticas que en ella tienen
lugar como de los sujetos involucrados; emergen instituciones
especializadas para el cultivo de los saberes relativos a una
profesión, así como la generación de prácticas de formación y su
reconocimiento y legitimación a través de títulos académicos que
facultan a quienes los poseen para ejercer determinada profesión. Se
crean las escuelas normales en diferentes partes del mundo con el fin
de formar profesores y normalizar sus prácticas de enseñanza;
posteriormente, debido a la alta demanda de cobertura y la aparición de
nuevos grupos sociales, nacen las facultades de educación (Herrera,
2001).
La historia de las normales, los institutos y universidades pedagógicas
en Colombia constituye un paso fundamental en el estudio de la
formación de docente, porque a lo largo de los años han marcado su
importancia en las generaciones de sus maestros. Un punto de referencia
importante es la consolidación y desarrollo de la Escuela Normal
Superior en tanto y cuanto da origen a las únicas dos universidades
pedagógicas: la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, las cuales se han venido
complementando con la progresiva aparición de las facultades de
Educación y con la continuación de las escuelas normales para la
formación de docentes (Calvo, 2004).
Con el paso del tiempo, la demanda de formación de docentes aumentó
considerablemente al punto que las tradicionales facultades de
Educación eran insuficientes para cubrir esta demanda; es así como en
la década de los setenta surge la Educación Superior a distancia en
Colombia como alternativa de cobertura y profesionalización de quienes
no podían acceder a la Educación Superior; esta metodología estableció
una relación dialógica diferente a la metodología presencial. Dentro de
este escenario educativo, se presenta una reflexión sobre la formación
inicial de docentes en el nivel de Educación Superior en la metodología
a distancia dentro del campo de la educación en Colombia.
1. La historia de las escuelas normales en Colombia y su influencia en
la formación de docentes
La creación de la escuelas normales surge durante la primera mitad del
siglo XX con la Ley 39 de 1903, conocida como Ley o reforma Uribe,
reglamentada por el decreto 491 de 1904, el cual establecía el sistema
de educación nacional, conformado por la Primaria, diferenciándola de
la Secundaria y reglamentando la Educación Superior. Antonio José
Uribe, entonces Ministro de Instrucción Pública, a lo largo de su
gestión en favorecimiento de la educación pública, tuvo como
preocupación constante la contratación de profesores extranjeros para
la enseñanza en las escuelas normales, para su dirección y,
particularmente, para la aplicación de métodos modernos de enseñanza.
Durante las tres primeras décadas del siglo XX, con el gobierno
conservador en el poder, se procuró dar continuidad a las políticas
educativas en el campo de la educación y se expide el Decreto 441 de
1904, el cual dispone la creación de escuelas normales para ambos
sexos, con sus respectivas escuelas anexas, en razón de que los
educadores requerían acreditar diploma de profesor para ejercer su
práctica.
Hacia 1917 con la celebración del primer Congreso Pedagógico, se
detectan vacíos respecto a la necesidad de elevar la calidad de la
formación de los docentes; para obtener el título de profesor, además
de exigir a los aspirantes haber finalizado por completo sus estudios
de Educación Primaria, se les hacía un seguimiento riguroso a aspectos
como la organización en el aula, la transmisión de los conocimientos y,
en general, la apreciación sobre las cualidades morales, la idoneidad y
capacidad. Este Congreso dio origen al surgimiento del Instituto
Pedagógico Nacional (IPN), cuya inauguración fue en 1927, bajo el
liderazgo de la pedagoga alemana Francisca Radke. En los años
posteriores, los esfuerzos educativos se concentraron en la
modificación de la instrucción pública y la modificación de los planes
de estudio orientados bajo la luz de la pedagogía activa. El IPN lideró
la formación de docentes en Colombia debido a su carácter nacional,
junto con las Normales de Medellín y de Tunja, recibía estudiantes de
varios departamentos del país. No obstante, la preocupación por mejorar
la formación de los maestros y por acercarla al nivel universitario,
dio como resultado la creación de las Facultades de Educación en 1934:
una adscrita a la Normal de Varones de Tunja, y las otras dos (una
masculina y la otra femenina) a la Universidad Nacional de Colombia.
Con la retirada de los conservadores del poder, y con los liberales en
el gobierno se buscó adquirir hegemonía en el campo educativo en
consonancia con los objetivos de la política conocida como Revolución
en marcha. Desde 1935, se comienza a postular la necesidad de crear una
sola facultad de Educación que naciera del seno de la Universidad
Nacional, creada unos años antes y concebida bajo el modelo francés,
que concentrara los estudiantes de las facultades de Medellín y Tunja.
Posteriormente, esta facultad tomó el nombre de Escuela Normal Superior
y pasó a depender del Gobierno Nacional (Calvo, 2004).
Las universidades pedagógicas colombianas fueron creadas en la década
de los 50, y a partir de entonces, el saber pedagógico toma el carácter
de saber superior, propio del nivel universitario. En la década de los
60, se produce la primera expansión del sistema de Educación Superior
en Colombia, y se autoriza a las universidades de provincia para que
creen facultades de Educación a fin de formar educadores y otorgar
títulos de licenciados. Se inicia una expansión indiscriminada de los
procesos y modalidades de formación, emerge la educación a distancia a
nivel superior a inicios de la década del 70. En ese momento, se
desarrolla, de manera sistemática, la relación entre profesionalidad y
formación académica universitaria, y se dan los criterios y normas de
reconocimiento de los títulos, simultáneamente, se fortalecen los
sindicatos de maestros y las organizaciones gremiales, se nacionaliza
el modelo de contratación de maestros con el Estado. En la década de
los 80 surgen los primeros modelos de planificación del Ministerio de
Educación y se considera el maestro como componente del sistema. Por el
Decreto 80 de 1980 y la Ley 30 de 1992, se reformó el sistema y se
abrió la posibilidad de ofrecer la formación de educadores, generándose
una gama de ofertas, con criterios de mercado, que debilitó la
credibilidad de la sociedad colombiana, en el papel de estas
instituciones. En 1997 el Ministerio de Educación Nacional de Colombia
reglamentó las escuelas normales superiores, mediante el Decreto 3012 y
establece los requisitos básicos de funcionamiento de los programas de
formación de educadores, y en 1998, mediante el decreto 272, toma
idénticas medidas respecto a las facultades de educación. En la
actualidad, la formación de los docentes se da en el marco del Sistema
Nacional de Formación de Docentes, cuyas unidades operativas son las
normales y las facultades, estas últimas como componentes de las
instituciones de Educación Superior. (Calvo, 2004).
2. El campo de la educación en Colombia
Teniendo en cuenta que la formación inicial de docentes a distancia se
ha venido posicionando dentro del campo de la Educación Superior en
Colombia se precisa que el concepto de campo en este ensayo se
entenderá desde la perspectiva de Bourdieu como espacios de juego
históricamente constituido con sus instituciones específicas y sus
leyes de funcionamiento propios. La existencia de un campo
especializado y relativamente autónomo es correlativa de la existencia
de compromisos y de intereses específicos de los agentes dotados de un
cierto habitus; todo campo, en tanto que producto histórico, engendra
el interés que es la condición de su funcionamiento (Bourdieu y
Passeron, 2006). Un campo debe ser interpretado como espacios sociales
dinámicos y estructurados, conformados por supuestos jerárquicos y
reglas de juego propias; es decir, en calidad de sistemas integrales de
posiciones, donde los agentes sociales se relacionan de manera
permanente y dinámica.
Analíticamente, un campo puede comprenderse como una red o
configuración de relaciones objetivas entre posiciones, definidas en su
existencia por las determinaciones que imponen a sus ocupantes,
agentes, o instituciones, las situaciones actuales y potenciales en la
estructura de distribución de las diferentes especies de poder o
capitales, cuya posición determina el acceso a los beneficios
específicos que constituyen su razón de ser. Así, se puede hablar de un
campo, siempre y cuando su génesis histórica pueda situarse en el
espacio y en el tiempo, como matriz de relación con otros campos, y
relativamente autónoma frente a estos. Con frecuencia, Bourdieu compara
un campo con una especie de “juego social” particular, con sus
objetivos, intereses, y apuestas, normas y reglas propias (Bourdieu y
Wacquant, 1995).
Por su lado, la educación en Colombia se define como un proceso de
formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en
una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes. La Constitución Política de Colombia de
1991, en su Artículo 67, indica que se trata de un derecho de la
persona, de un servicio público que tiene una función social y que
corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y
vigilancia respecto del servicio educativo con el fin de velar por su
calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación
moral, intelectual y física de los educandos, también se establece que
se debe garantizar el adecuado cubrimiento del servicio. En el sistema
educativo colombiano la Educación Superior se ubica en el último nivel
de jerarquía, se imparte en dos niveles: pregrado y posgrado y puede
ser implementada bajo la metodología presencial o la metodología a
distancia. Dentro del campo de la educación, la formación inicial de
docentes corresponde al nivel de pregrado (Ministerio de Educación
Nacional, 2009).
3. Formación inicial de docentes
La formación es una dinámica de desarrollo personal que consiste en
tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar
capacidades de razonamiento y riqueza de imágenes que uno tiene del
mundo; es también descubrir sus propias capacidades y sus recursos
(Ferry, 1997). Dicha formación convierte estructuras, contenidos y
formas en oportunidades para aprender a enseñar, su concreción requiere
disponer de una visión amplia de lo que es ser docente, y de criterios
específicos sobre lo que necesita saber y ser capaz de hacer un
maestro. De acuerdo con ávalos (2004), la formación docente es solo el
paso inicial de la carrera de toda una vida; en su mejor forma,
contribuye especialmente al conocimiento de los contenidos que son
necesarios para enseñar en el sistema escolar y al desarrollo de
estrategias eficaces. No obstante, para que la formación de formadores
se realice de manera adecuada debe tener cuatro componentes
fundamentales: la formación pedagógica, la formación disciplinar, el
conocimiento didáctico del contenido a enseñar y el conocimiento del
contexto (Vaillant, 2004). Además, la formación de futuros docentes
requiere considerar el aprendizaje como un fenómeno que ocurre en la
corporeidad, en el lenguaje y en las emociones, se necesita que los
docentes se conviertan en facilitadores del aprendizaje; con esta
perspectiva, los requerimientos nuevos y emergentes de la formación
docente cobran un nuevo sentido, particularmente con la incorporación
de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la
Educación Superior.
4. Educación a distancia
Ramón (1998), afirma que la Educación Superior a distancia se define y
diferencia de la educación presencial por sus características, a saber:
contextualización de los procesos, educación permanente, carácter
mediacional, forma de interactividad e interacción, reconocimiento del
estudiante como centro del aprendizaje, desarrollo de altos niveles de
autonomía, adaptación, asunción de diseños curriculares pertinentes y
flexibles, superación de los dilemas entre cobertura y calidad,
promoción de actitudes críticas y creativas entre profesores y
estudiantes, apertura de espacios a la comunicación y a la expresión,
fundamentación en la construcción de conocimientos, y desarrollo de una
actitud investigativa. No obstante, con frecuencia se compara la
educación a distancia con la educación presencial; en ambas se pueden
adquirir conocimientos igualmente sólidos y fundamentados, ya que
juntas se implementan con fundamentos teóricos y metodologías
apropiadas que permiten una mayor integración académica y social.
Retomando los postulados anteriormente expuestos acerca de que solo se
puede hablar de un campo, siempre y cuando su génesis histórica pueda
situarse en el espacio y en el tiempo, como matriz de relación con
otros campos, y relativamente autónoma frente a éstos, desde la teoría
de Bourdieu los campos surgen se desarrollan y pueden desaparecer, la
causa esencial de sus transformaciones radica en la lucha o competencia
por los intereses específicos entre dominantes y dominados; su génesis
se ubica necesariamente en el momento en que sucede la ruptura
progresiva con las prácticas que le anteceden (Bourdieu, 1995). Por
consiguiente, se puede afirmar que la educación a distancia es un
subcampo del campo de la educación, su desarrollo es más antiguo que el
de la educación presencial, se ha desarrollado y transformado sufriendo
rupturas progresivas a lo largo de la historia. Su génesis data desde
las más antiguas civilizaciones, como la sumeria, la egipcia y la
griega, con la intencionalidad de enseñar a través de cartas de claro
contenido instructivo, pero es a finales del siglo XIX y comienzos del
siglo XX cuando se instauran escuelas de enseñanza por correspondencia
que empiezan a complejizar sus ofertas de tipo educativo, hasta
consolidarse en los inicios de la década de los setenta la creación de
la Open University en Inglaterra, modelo educativo que sería, en corto
tiempo, adoptado por diferentes naciones del mundo (Castro, 2004).
En los años que llevamos del siglo XXI, diferentes programas académicos
se han caracterizado por la elevada tendencia a transitar por el camino
de la virtualización y mucho tiene que ver la consolidación de la Red
que ha permitido desescolarizar y destemporalizar las fuentes de
información y generación de conocimientos; de hecho, algunas
universidades han puesto en marcha diversas modalidades de formación
con la utilización de distintos grados de virtualización en su
organización, que van desde la virtualidad como complemento de la
presencialidad hasta la virtualización total. La internet ha jugado un
papel coyuntural en esta ruptura del paradigma de la educación a
distancia en tanto ha sido proveedora de recursos informativos,
formativos y comunicativos, a tal punto que en la actualidad es la base
de una educación a distancia que cada vez se hace más cercana al
posibilitar su presencia en cualquier escenario. La Red se ha
convertido en el lugar de convergencia de los diferentes actores del
hecho educativo, de la educación a distancia visualizada como una
metodología en la que docentes y estudiantes se encontraban en espacios
separados, se ha transformado en una metodología a distancia en la que
el espacio y el tiempo no aparecen como condicionantes, sino como
factores que se utilizan para cada propuesta educativa, generando así
un nuevo entorno pedagógico. Se ha pasado de la concepción de una
educación a distancia, considerada por muchos como una educación de
carácter compensatorio, a una educación a distancia como alternativa
real ante la consolidación del ámbito educativo de los diseños basados
en las tecnologías colaborativas así como de la realidad de formación a
lo largo de la vida (García, 2007).
Por su parte, y a fin de ilustrar la teoría de campos, Bourdieu (1990)
toma como ejemplo el campo deportivo, cuando afirma que en ese campo se
dan relaciones de lucha y competencia por la definición, entre otras,
de la actividad deportiva legítima así como por las concepciones
adecuadas del cuerpo y sus usos, en tales luchas intervienen numerosos
agentes destacándose entrenadores, dirigentes, profesores, comerciantes
de bienes y servicios deportivos, médicos, etc.; en el campo se
comprometen intereses específicos. Esto mismo ocurre en el campo de la
educación, especialmente en la formación inicial de docentes, donde las
relaciones de lucha entre la modalidad a distancia y la modalidad
presencial se dan básicamente por la legitimación de saberes. Los
agentes en la modalidad a distancia se definen por las características
de los sujetos que participan en el proceso de formación, dependiendo
de las cualidades se hacen factible la integración o no de las
prácticas educativas a distancia. En dicho proceso entran en juego las
propiedades que se convierten en capital simbólico, entendido como
cualquier propiedad cuando es percibida por agentes sociales cuyas
categorías de percepción son de tal naturaleza que les permiten
conocerla, reconocerla, y conferirle algún valor; es la forma que
adquiere algún tipo de capital cuando es percibido a través de unas
categorías de percepción que son fruto de la incorporación de las
divisiones o de las oposiciones inscritas en la estructura de la
distribución de esta especie de capital (Bourdieu, 1994); para ello, el
capital cultural, entendido como conjunto de conocimientos y saberes
que posee un agente, es fundamental, cada campo de la producción
cultural produce una especie concreta de capital, susceptible de ser
traducida en capital económico que, al adicionarse a otros capitales
constituye un capital simbólico. Así, los agentes intervienen en los
campos sociales con miras a acrecentar los recursos comprometidos y a
multiplicar la totalidad de especies de capital, es decir, su capital
simbólico.
Quienes concentran o monopolizan el capital específico de cada campo,
suelen adoptar estrategias de conservación del orden establecido
(ortodoxi), hecho que podría relacionarse con los agentes,
específicamente estudiantes, de programas implementados en metodologías
tradicionales o presenciales; por el contrario, quienes carecen de
capital, debido a su ingreso tardío o a su posición relativamente
dominada en un campo, tienden a desarrollar estrategias de subversión
de la estructura y de las reglas fundamentales del juego (heterodoxia)
(Téllez, 2002). Este sería el caso de un gran número de estudiantes de
programas de formación docente en metodología a distancia; sin embargo,
el sentido de las estrategias no obedece al cálculo racional ni cínico
como búsqueda de ganancia, sino al sentido de orientación y a la
capacidad de adaptación espontánea que supone la relación de
complicidad inconsciente entre un campo y el habitus2; es decir, el
sentido práctico.
El habitus como sentido práctico realiza la reactivación del sentido
objetivado en las instituciones, a través de lo cual esta encuentra su
plena realización: la virtud de la incorporación que aprovecha la
capacidad del cuerpo para tomar en serio la magia performativa de lo
social (Bourdieu, 1980). En otras palabras, para que el estudiante
desarrolle sus competencias adecuadamente requiere de suficiente
volumen del capital cultural incorporado, una inclinación al consumo
cultural objetivado que lo provea de un mayor volumen de conocimientos
y del adecuado capital cultural institucionalizado. No obstante, además
del estudiante como agente del proceso enseñanza aprendizaje, ha de
tenerse en cuenta el tutor y su rol en el campo de la formación de
licenciados en la metodología a distancia. La función del tutor es ser
mediador del aprendizaje, es él el responsable de guiar y orientar, no
solo el proceso de acción tutorial si no los procesos de aprehensión
del estudiante, debe favorecer y tanto la individualización como la
integración de los aprendizajes; para ello, el tutor también necesita
del suficiente volumen de capital cultural incorporado que le permita
guiar al estudiante en el programa, la propensión al consumo de capital
objetivado como una forma de aumentar sus conocimientos y mantenerse
actualizado, y el capital cultural institucionalizado que lo acredite
como alguien con la suficiente autoridad académica para proporcionar
guía y apoyo. En consecuencia, la teoría de los campos logra superar
una visión determinista de la sociedad y posibilita, por medio de la
delimitación de los mismos, un estudio objetivo de las interrelaciones
sociales, las estrategias para mantenerse en ellos y la importancia del
sentido práctico (habitus) en la adquisición de disposiciones de
dominación o dependencia.
Ahora bien, hasta el momento se ha venido haciendo una reflexión en
torno a la educación a distancia como subcampo del campo de la
educación; pero vale la pena precisar su concepto. De acuerdo con los
conceptos actuales, la educación a distancia ha tenido varias
definiciones:
a. Estrategia educativa basada en el uso de sistemas multimedios
bidireccionales y tecnologías aplicadas a la educación, con los que se
producen acciones formativas de un modo flexible e independiente del
tiempo y espacio (Castellanos, 2004).
b. Modalidad de estudio que representa una posibilidad de acceso a la
Educación Superior al democratizar el acceso educativo sin
restricciones geográficas, de edad, étnicas o culturales, sociales,
económicas o personales (Dámaso, 2008). Oportunidad para la formación
permanente, la promoción cultural y el enriquecimiento personal, cuando
capacita al sujeto para el aprender a aprender, forjando su autonomía
en cuanto al tiempo, ritmo, método de aprendizaje y capacidad de
autoformación (García, 2004).
c. Modalidad educativa que permite, a través de distintos medios y
estrategias, establecer una particular forma de relación entre quienes
enseñan y quienes aprenden, constituyéndose en una forma singular de
presencia que ayuda a superar problemas de tiempo y distancia (Mena,
2004).
d. Modalidad educativa para superar las limitaciones del aula
tradicional y mediación pedagógica que busca abrir camino a nuevas
relaciones del estudiante con los materiales, el contexto, sus
compañeros de aprendizaje, sus tutores, consigo mismo y con el futuro
(Prieto, 2003).
e. Proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual profesor y estudiante
están separados geográficamente, cubre un amplio espectro de diversas
formas de estudio y estrategias educativas que tienen en común el hecho
de que ellas no se cumplen mediante la forma tradicional física
continua de profesores y alumnos en locales espaciales para fines
educativos, incluye métodos de enseñanza en los que debido a la
separación entre estudiantes y profesores la fase interactiva y
proactiva de la enseñanza son conducidas mediante la palabra impresa
y/o electrónica (Montiel, 2009).
Se puede afirmar que los conceptos anteriores de educación a distancia,
particularmente en el campo de la Educación Superior, podrían
sintetizarse en la siguiente definición de la UNESCO (1998): la
Educación Superior a distancia se basa en un diálogo en doble vía
permeado por los medios que proporciona la universidad y el estudiante,
quien ubicado en un espacio diferente o igual al de esta, aprende en
forma independiente y/o cooperativa, esta relación implica manejar unos
medios didácticos que puedan estar a disposición de los estudiantes
para realizar con éxito su proceso de aprendizaje para, de esta manera,
establecer relaciones teleológicas e inteligibles entre docente,
estudiante y contexto a fin de que dicho medios se conviertan en
mediaciones pedagógicas para los estudiantes.
5. El subcampo de la educación a distancia y la cobertura para la
Educación Superior
Retomando el subcampo de la educación a distancia, y volviendo al
contexto del campo de la Educación Superior en Colombia, las
innovaciones producidas en el conocimiento y en las dinámicas del
trabajo obligan a la educación a distancia a evaluar y a orientar sus
estrategias y a plantearse las posibilidades reales de flexibilización
y diversificación que le posibilite adecuarse a nuevas alternativas, a
nuevas exigencias, sin renunciar a sus fines legítimos y sin perder su
identidad. Sin embargo, aún existen problemas en la Educación Superior
colombiana relacionados con cobertura insuficiente, desigualdad en la
calidad de las instituciones y de los programas, y una exigua
racionalidad de oferta, que en algunos casos se orienta más por la
rentabilidad de las formaciones ofrecidas que por las necesidades
sociales reales (Misas, 2006).
Atendiendo al problema de cobertura de la Educación Superior como
respuesta a las necesidades de bachilleres que no habían podido
ingresar a este nivel educativo por dificultades de ubicación
geográfica, costos, falta de cupos, edad, ocupaciones laborales, o
razones personales de diferente naturaleza, surge en Colombia la
universidad a distancia en los años setenta convirtiéndose, en muchos
casos, en la única posibilidad para un amplio sector de los ciudadanos
de acceder a la Educación Superior. Es tal vez en la Educación Superior
donde la metodología a distancia tiene uno de sus más promisorios
escenarios particularmente por dos razones: este nivel brinda varias
condiciones que le garantizarían su éxito, y porque en principio fueron
las universidades de reconocida tradición las que decidieron
implementar programas profesionales en dicha metodología. Esas
universidades, apoyadas en los antecedentes de la televisión como medio
de apoyo a la Educación Primaria en la década del 50; en la experiencia
de los telecentros para la utilización de emisiones abiertas de la
televisión destinadas a la educación de adultos desarrollada en la
década del 60 y, en la experiencia del Fondo de Capacitación Popular
que implementaba el bachillerato por radio combinando las emisiones
radiales con cartillas de diferentes temas de los programas de
secundaria, deciden apostarle a la formación de profesionales en
metodología a distancia.
Paralelamente, en 1971, el Ministerio de Educación Nacional, bajo el
liderazgo del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior (ICFES), delega a la Universidad de Antioquia el proyecto de
Universidad Desescolarizada para dar inicio al pilotaje e investigación
de un sistema de educación a distancia a nivel superior;
posteriormente, en esa misma década, se unieron otras universidades
públicas y universidades privadas de órdenes religiosas al ofrecimiento
de programas académicos en esa metodología. Sin embargo, es en el año
1981, cuando se crea formalmente el primer establecimiento de Educación
Superior de índole nacional, la “Universidad Estatal a Distancia”, que
posteriormente cambiaría su nombre a Unidad Universitaria del Sur de
Bogotá (UNISUR) y que luego se conocería como lo que es actualmente la
Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), universidad que ha
liderado a nivel nacional la implementación de la Educación Superior en
dicha metodología con cubrimiento en todo el país y la única en
Colombia dedicada exclusivamente a la educación a distancia. Además de
la experiencia de la UNAD y de la Universidad de Antioquia, en Colombia
han habido experiencias significativas en diferentes universidades que
han implementado la metodología a distancia para la formación de
profesores, tal es caso de la Pontifica Universidad Javeriana, la
Universidad Pontificia Bolivariana, la Universidad del Tolima, la
Universidad del Valle, la Universidad de San Buenaventura, y la
Universidad de la Sabana (Maya y Prieto, 1988).
La emergencia de la modalidad educativa a distancia en Colombia, se
relaciona con las posiciones de Bourdieu respecto a las posibilidades
de acceder a la Educación Superior, las cuales se ejercen a todo lo
largo del recorrido educativo con rigor muy desigual según el origen
social de los sujetos. Bourdieu y Passeron (2006) sostienen que, en
realidad, para las clases más desfavorecidas, se trata de una simple y
pura eliminación; el hijo de una familia de clase alta tiene ochenta
veces más posibilidades de entrar en la universidad, que el hijo de un
asalariado rural y cuarenta veces más que el hijo de un obrero; sus
posibilidades son incluso el doble de las de alguien de clase media. En
el contexto colombiano, lo anterior se refleja en la situación que
viven muchos ciudadanos cuyas posibilidades de acceso a la Educación
Superior es un privilegio, no solo por razones de índole económicas,
sino por condiciones de tipo geográfico, social y político donde, a
pesar de las limitaciones de conectividad y de desplazamiento, en la
gran mayoría de casos la única opción que tienen es la educación a
distancia. No obstante, con el desarrollo que ha tenido esta
metodología en Colombia ha servido de instrumento de legitimación sus
saberes y, por ende, de instrumento de mejoramiento de su calidad
particularmente a aquellos que han logrado obtener el título de
Licenciados y que han podido ejercer como profesores a quienes se les
ha reconocido las mismas condiciones laborales que los egresados de
programas con metodología presencial, siendo cobijados con las mismas
normas del magisterio colombiano.
6. La legitimación de la formación de docentes en educación a distancia
Vale la pena puntualizar el hecho que todo ejercicio del poder tiene
necesidad de ser legitimado, y toda legitimación pone en juego la
dimensión simbólica del poder que se ejerce a través de las
representaciones sociales, capaces de justificar la dominación
establecida, actuando sobre lo real y su representación, afectando de
esta manera también lo real. El trabajo de legitimación se orienta a
velar, enmascarar, justificar y hacer reconocer como natural y
universal lo que todo poder puede tener de arbitrario; es decir, como
expresión de la dominación que unos grupos o clases ejercen sobre otro.
De la misma manera, los actos de dominación presentan una doble
dinámica: son actos de reconocimiento en la medida que logran la
aceptación de la legitimidad y del sentido impuestos por las relaciones
de dominación y son actos de desconocimiento, puesto que suponen la
ignorancia del carácter arbitrario que los hace posible (Bourdieu y
Passeron, 2001).
La formación inicial de docentes a distancia en Colombia, se ha
convertido en una alternativa importante que ha permitido legitimar los
saberes y las prácticas pedagógicas de muchos docentes normalistas3 o
docentes en ejercicio, quienes sin tener el título profesional, por
diferentes motivos, terminaban desertando de las licenciaturas con
metodología presencial. Con la legitimación de los saberes y las
prácticas de los docentes que han obtenido su título, ha venido también
el mejoramiento de las condiciones de vida y su reconocimiento social.
Lo anterior, puede relacionarse con la postura de Bourdieu respecto a
que toda actividad simbólica de legitimación supone la conversión de
propiedades, bienes y capitales de todo orden, en capital simbólico.
Sin esta transformación las características y propiedades de los
agentes no existen socialmente y, por lo tanto, no reportan beneficios,
es necesario otorgar significación a los hechos sociales para que
dispongan de la autoridad y el reconocimiento necesarios con el fin de
generar poder. Para este autor, la realidad externa es objetiva y, al
mismo tiempo, objeto de representaciones mentales, de actos de
percepción, apreciación y conocimiento que también forman parte de la
realidad social. Los procesos de representación y simbolización de lo
real son resultados de dinámicas que se dan en los campos e
instituciones y que no dependen de árbitros individuales o particulares.
Por ello, las instituciones sociales son instancias de poder, cuya
función esencial es instituir la realidad y oficializar los hechos y
las relaciones, por medio de actos de legitimación y consagración.
Bourdieu y Passeron (2001), hablan de “mercados”, donde se producen y
negocian capitales específicos, señala que el objeto y razón de ser de
las luchas sociales son estos bienes, recursos o capitales producidos
específicamente en cada campo. El mismo autor establece cuatro
categorías de estos bienes y recursos: capital económico, capital
cultural, capital social y capital simbólico, dando especial énfasis al
capital cultural.4 Capital cultural y habitus se puede afirmar que son
considerados elementos clave para lograr una adecuada integración
académica y social a los procesos de formación a distancia. El capital
cultural está asociado con la forma específica de los bienes que adopta
la cultura, a diferencia de otras formas de capital, presenta
propiedades derivadas de su carácter incorporado (ligado al cuerpo),
debido a que su acumulación implica una interiorización realizada por
el medio del trabajo pedagógico de inculcación y asimilación. El
capital cultural se individualiza, y se requiere tiempo para su
adquisición; por eso, se consideran propiedades (haberes) que se hacen
cuerpo (habitus). Por tanto, no es suficiente tener los conocimientos
necesarios para incorporarse a un programa de educación a distancia, se
requiere también saber qué hacer con la información, cómo orientar,
ayudar, coordinar y motivar el proceso; es decir, en el caso de la
educación a distancia, se refieren principalmente al uso de las
tecnologías de la información combinado con el manejo del computador
entre otros dispositivos pedagógicos y tecnológicos.
El habitus académico, o habilidad que permite al estudiante
incorporarse a un programa de formación, saber cómo manejarse en una
plataforma, cómo participar en un foro virtual, como desarrollar sus
actividades, cómo comunicarse tanto con el tutor como con sus
compañeros. En el caso de los tutores, el habitus se orienta a la
manera de guiar a los alumnos, cómo darles herramientas de acuerdo con
los diferentes perfiles y así ofrecerles el suficiente apoyo para
incorporarse al proceso enseñanza aprendizaje. Los anteriores conceptos
ofrecen un apoyo importante para el análisis de las prácticas y
procesos de formación a distancia en tanto aportan elementos analíticos
para comprender algunos de los factores que inciden en una mayor o
menor integración de los sujetos a los programas de formación bajo esta
modalidad.
En consecuencia, los conceptos de habitus y capital cultural permiten
ubicar cualidades de los alumnos y los tutores, además de la forma en
la que afectan los procesos de incorporación académica a programas de
formación inicial de docentes a distancia, al modelo de formación de
las instituciones de Educación Superior que forman docentes con dicha
metodología. Estos elementos nos orientan sobre las diferentes formas
de integración y socialización en las actividades colectivas y las
variaciones en los procesos de apropiación de capitales y habitus. De
ahí que se hagan evidentes varios problemas que pueden afectar la
formación de los alumnos y el papel fundamental del tutor para
confrontar estas situaciones y establecer una adecuada relación de
formación que le permita transmitir saberes teóricos, prácticos, éticos
y afectivos por medio de correos, interacción en foros y evaluaciones.
7. Conclusión
La profesionalización del magisterio en Colombia ha sido un punto
fundamental en la agenda educativa nacional. Las tres últimas décadas
del siglo XX fueron fundamentales para desarrollo de la metodología a
distancia en programas de formación inicial docente a nivel
universitario debido a la acelerada demanda de dicha formación. A
partir de entonces, la formación inicial de docentes a distancia ha
tenido un posicionamiento dentro del campo de la Educación Superior en
Colombia, hecho que se ha constituido en un agente profundo de cambio
en la educación nacional y que ha estado claramente permeado por el
impacto de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, lo
cual le ha permitido enmarcarse dentro de los nuevos desafíos que dicha
formación requiere.
La formación inicial de docentes a distancia ha de entenderse como
formación basada en un diálogo en doble vía, permeado por los medios
que proporciona la universidad y el estudiante, quien, ubicado en un
espacio diferente o igual al de esta, aprende en forma independiente
y/o cooperativa. Esta relación implica manejar unos medios y
mediaciones pedagógicas que puedan estar a disposición de los
estudiantes para realizar con éxito su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, las innovaciones producidas en el conocimiento y en las
dinámicas del trabajo obligan a la educación a distancia a evaluar y a
orientar sus estrategias y a plantearse las posibilidades reales de
flexibilización y diversificación que le posibilite adecuarse a las
nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento y de la
globalización, sin renunciar a sus fines legítimos y sin perder su
identidad.
Finalmente, todo ejercicio del poder tiene necesidad de ser legitimado,
y toda legitimación pone en juego la dimensión simbólica del poder que
se ejerce a través de las representaciones sociales, capaces de
justificar la dominación establecida, actuando sobre lo real y su
representación, afectando de esta manera también lo real. Por tanto, la
formación inicial de docentes a distancia ha sido instrumento de
legitimación de saberes y, por ende, instrumento de mejoramiento de la
calidad de vida de muchos colombianos.
Notas y Citas
2 Bourdieu (1991) entiende el habitus como sistema de disposiciones
para la práctica que se traduce en conductas regulares en ciertas
circunstancias, es el producto de toda la historia individual que surge
no sólo de las experiencias formadoras de la primera infancia sino de
toda la historia colectiva de la familia, de toda la historia colectiva
de toda la familia, y principio generador de respuestas más o menos
adaptadas a las exigencias de un campo.
3 Son docentes egresados de colegios cuyo énfasis es la pedagogía pero
no a nivel universitario
4 Según Bourdieu y Passeron (2001) la acumulación del capital cultural
implica la interiorización del trabajo pedagógico de inculcación y
asimilación de un orden específico a lo largo del tiempo. Puede
representarse por medio de un estado objetivado, bajo la forma de
bienes culturales que se usan y se consumen y, finalmente, en estado
institucionalizado, cuya forma particular es patente gracias a los
títulos escolares que tienen el poder de consagrar y santificar,
mediante los ritos de institución, habilidades, solvencias, destrezas,
y competencias del portador. Los títulos acumulados al capital cultural
que permiten acumular la educación son en última instancia la
certificación institucional de la legitimidad del capital incorporado y
por lo tanto de solvencia, destrezas y competencias del portador. Los
títulos son valores que circulan en el mercado laboral y profesional y
laboral que permite su comparación e intercambio, y como tales ayudan a
la conversión del capital cultural en capital económico.
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docentes (pp. 85-102). Bogotá D.C., Colombia: Universidad Pedagógica
Nacional.
Correspondencia a:
Gloria Liliana Moreno Vizcaíno. Docente Secretaría de Educación del Distrito, Colombia. Candidata a
Doctora – Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas; Magíster en Lingüística Aplicada a
la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas; Especialista en Gerencia de Instituciones de
Educación Superior, Universidad Santo Tomás. Dirección electrónica:
glmorenov@udistrital.edu.co
Ensayo recibido: 10 de setiembre, 2012 Devuelto para corrección: 28 de
enero, 2013 Aprobado: 15 de mayo, 2014