ANáLISIS EPISTEMOLóGICO DEL CURRICULUM DE FORMACIóN DOCENTE: EL CASO DE
LA SOCIOLOGíA DE LA EDUCACIóN
EPISTEMOLOGICAL STUDY OF TEACHER EDUCATION CURRICULUM: THE EXAMPLE OF
EDUCATIONAL SOCIOLOGY
María Gisella Boarini1
1 Investigadora del Instituto de Investigación de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina). Licenciada en
Ciencias de la Educación. Becaria del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Dirección
electrónica: mgboarini@gmail.com
Dirección para correspondencia
Resumen
El presente ensayo procura develar algunas cuestiones epistemológicas
que subyacen a los estudios educativos y que tienen consecuencias en la
práctica y en la formación de docentes. Se parte del caso de la
Sociología de la Educación para mostrar la inconmensurabilidad y la
falta de unidad que en muchas ocasiones atraviesan a algunas ciencias
de la educación. Para ello, se realiza un estudio del origen y el
desarrollo histórico de la Sociología de la Educación como disciplina
científica. Este análisis permite comprender el surgimiento y los
alcances de los problemas epistemológicos mencionados, principalmente
en la formación docente.
Palabras clave: CIENCIAS DE LA EDUCACIóN, SOCIOLOGíA EDUCATIVA,
PEDAGOGíA, FORMACIóN DOCENTE, EPISTEMOLOGíA EDUCATIVA
Abstract
The purpose of this essay is to show some epistemological issues which
underlie educational studies which have consequences in teacher
training. Based on Sociology of Education, it shows the
incommensurability and lack of unity that usually affect some Sciences
of Education. A study of the origin and historic development of
Educational Sociology as a science is carried out. This analysis
enables us to understand the origin and significance of the
epistemological problems mentioned before, especially in teacher
training.
Key words: SCIENCES OF EDUCATION, EDUCATIONAL SOCIOLOGY, PEDAGOGY,
TEACHER TRAINING, EDUCATIONAL EPISTEMOLOGY
Introducción
El examen de los fundamentos epistemológicos que subyacen a la
investigación y a la práctica educativa posibilita la comprensión de
los elementos que le dan una forma determinada al campo educativo. En
el presente ensayo se realizará un análisis del origen y desarrollo de
la Sociología de la Educación como disciplina científica, desde
principios del siglo XX hasta la actualidad. Este estudio permitirá
sacar a la luz algunas consecuencias epistemológicas que contribuyen a
comprender la configuración actual de esta disciplina dentro del
conjunto de las Ciencias de la Educación y que, por lo tanto,
enriquecen la investigación dentro de ella.
1. Los orígenes de la Sociología de la Educación como campo disciplinar
1.1 Comienzo positivista
A principios del siglo XX Durkheim inaugura en Francia una nueva
discusión al introducir el término de ciencia de la educación y
oponerlo al de pedagogía, concepto que se venía utilizando hasta el
momento. En efecto, la Pedagogía como ciencia había nacido, en la
tradición alemana iniciada por Herbart, ligada a la filosofía, más
precisamente a la ética, y a la psicología. De este modo, abordaba la
educación desde concepciones sobre el hombre y su deber ser para
intentar normar el acto educativo.
Esta nueva ciencia de la educación propuesta por Durkheim debía
transformarse en una ciencia positiva, basada en hechos, que permitiera
describir de modo causal la realidad educativa como hecho social. Esto
implicaría estudiar los fenómenos humanos y sociales al modo de las
ciencias de la naturaleza, es decir, describiendo sus causas físicas y
observables, en contraposición a las ciencias humanas que buscan una
comprensión histórico-hermenéutica.
Se observa claramente la relación directa entre la sociología comenzada
por Comte y la ciencia de la educación propuesta por Durkheim. En
efecto, este último fundamenta intencionalmente la ciencia de la
educación en la Sociología y, por lo tanto, en la tradición
positivista. Por ello, suele considerarse a Durkheim como el iniciador
de la Sociología de la Educación, a pesar de no haberla denominado él
de esa manera. Al respecto afirma Lerena:
No se trata de que Saint-Simón o Comte además de fundar la sociología y
de ocuparse de tal o cual aspecto de la realidad se ocupasen también de
la educación [...] Se trata de que el planteamiento epistemológico que
dio origen a lo que llamamos sociología contenía ya en su raíz una […]
determinada concepción de la educación y de la escuela, y esa
determinada concepción constituye el núcleo en torno al cual elaboran
su posterior reflexión […] Durkheim, Mannheim o Parsons. (en Guerrero
Serón, 1996, p. 63)
En esta nueva ciencia de la educación, que posteriormente comenzará a
llamarse Sociología de la Educación, cambia el centro de los planteos:
ya no es la formación del hombre (finalidad de la Pedagogía alemana) lo
que se estudia, sino la educación en una sociedad determinada como
hecho o fenómeno; por eso ya no se necesita a la Filosofía como ciencia
de base, sino a la Sociología2.
Hay dos hitos fundamentales en los orígenes de la nueva disciplina: en
1902 Durkheim pronuncia un discurso sobre Pedagogía y Sociología al
asumir como profesor auxiliar de la cátedra de Ciencia de la Educación3
en la Sorbona (aunque ya había dictado algunos cursos de Pedagogía en
la Universidad de Burdeos desde 1887). Por su lado, en 1922 se publica
póstumamente su libro Educación y Sociología, en el que establece el
objeto de lo que se llamará Sociología de la Educación y la distingue
de la Pedagogía.
Es fundamental profundizar en el planteo de Durkheim, ya que la
orientación que él dio a la ciencia de la educación es uno de los
fundamentos de la actual conformación de las Ciencias de la Educación
como conjunto.
En cuanto a su concepción antropológica, sostiene que en el hombre
coexisten dos seres (distintos, pero solo separables por abstracción).
Uno es el ser individual, innato, constituido por las cualidades
físicas y mentales que se refieren únicamente al hombre mismo. El ser
social, en cambio, es adquirido y está formado por el conjunto de
ideas, costumbres, sentimientos y hábitos que expresan el grupo o los
grupos de los que el sujeto forma parte. Por esta razón, el hombre es
naturalmente un ser individual, asocial y egoísta y es la sociedad la
que forma en él, por medio de la educación, un cierto ideal de hombre,
“de lo que éste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual
como físico y moral” (Durkheim, 1976, p. 68).
Por lo tanto, si es la sociedad la que determina qué debe ser el hombre
y, en consecuencia, cómo debe ser educado, está claro que su postura
pedagógica se apoya, no solo en su modo de concebir al hombre, sino
también en su teoría sobre la sociedad. Esta es entendida como un todo
que se consolida por la solidaridad, la cooperación entre las personas.
En una sociedad atrasada esta solidaridad es mecánica, basada en la
semejanza y la cohesión producida por una conciencia religiosa común.
La complejización de las sociedades y su crecimiento demográfico
produce una especialización y división del trabajo social. En este caso
predomina la solidaridad orgánica, fundada en la interdependencia de
los sujetos y de sus tareas especializadas. Esta interdependencia es
necesaria para vivir; sin embargo, provoca un deterioro de los lazos
entre los individuos y una creciente desigualdad, lo que culmina muchas
veces en situaciones de anomia o ausencia de normas de referencia y
pautas de comportamiento.
Aquí es donde hace su entrada la educación, como parte de la solución a
estos problemas. Por un lado, forma a los individuos en la especialidad
de los distintos trabajos necesarios para la interdependencia funcional
dentro de las nuevas sociedades complejas; por otro, transmite la
cultura y la moral colectiva que lleven a la cohesión social.
Por consiguiente, la educación no es natural sino social, es decir, se
crea a través de ella “el ser social que hay en cada persona” (Guerrero
Serón, 1996, p. 63). En conclusión, la educación es la acción ejercida
por las generaciones adultas sobre “aquellos que no han alcanzado
todavía el grado de madurez necesaria para la vida social. Tiene como
objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados
físicos, intelectuales y morales que exigen de él, tanto la sociedad
política en su conjunto, como el medio ambiente específico al que
especialmente está sometido" (Durkheim, 1976, p. 70).
Si la educación es un hecho exclusivamente social, dependerá totalmente
de la sociedad concreta y del momento histórico-cultural en el que se
desarrolle. De ahí que el fin de la educación no puede ser “el
desarrollo armónico de todas las facultades [del hombre] […] Este
desarrollo armónico es, en efecto, necesario y deseable, pero no es
integralmente realizable” (Durkheim, 1976, p. 56-57). Este es un punto
crucial de distanciamiento entre Durkheim y la tradición alemana de
pedagogía. En efecto, en esta se buscaba como finalidad última de todo
proceso educativo la formación del carácter moral o, en palabras de
Durkheim, el desarrollo armónico de todas las facultades del hombre.
Este fin era válido para todo hombre, para un hombre universal. Por lo
tanto, para alcanzarlo, la pedagogía debía valerse de la filosofía, más
precisamente de la ética. Por el contrario, en la incipiente ciencia de
la educación francesa, el fin de la educación es la socialización, esto
es, un proceso mediante el cual se forma en el sujeto el “ser social”.
Este hace referencia al modelo que la sociedad, por medio de la
conciencia colectiva, adopta como valor e impone al sujeto. Este fin no
alcanza a todo hombre en todo tiempo, sino que depende necesariamente
de la sociedad concreta y del momento histórico en los que el individuo
viva.
Como la educación es socialización, es decir, transmisión de los
valores de una sociedad, es principalmente educación moral. La moral
“cambia cuando las sociedades cambian” (Durkheim, 1976, p. 78), por lo
que los fines, medios y valores educativos son determinados por las
circunstancias histórico-sociales.
Ahora bien, después de todo lo dicho se hace impensable para Durkheim
sostener una Pedagogía normativa que se ocupe de lo que debe ser y no
de lo que es (hechos sociales). Por esta razón, plantea la necesidad de
contar con una ciencia de la educación que cumpla con los requisitos de
toda ciencia positiva, a saber: que verse sobre hechos observables, que
estos hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad para que se
les pueda clasificar en una misma categoría y que la finalidad ulterior
sea simplemente conocer de manera desinteresada.
En su intento de fundamentar científicamente la educación, Durkheim
propone dos ciencias de apoyo. Una es la psicología, que es útil para
proveer los medios y procedimientos adecuados de educación. La otra es
la sociología, de quien depende la pedagogía, según este autor, más
estrechamente que de cualquier otra ciencia, ya que puede determinar el
fin y la orientación general de los métodos educativos.
Después de haber quedado así establecida la ciencia de la educación, el
pasaje a ciencias de la educación se realiza efectivamente en 1967
cuando Debesse crea una maestría con ese nombre. El plural “parece
responder a una apertura del campo a los aportes no solo de la
sociología, sino de la psicología, la biología y ya posteriormente la
antropología cultural, la lingüística, etc.” (Vázquez, 2001, p. 15).
Este plural manifiesta la diferenciación con el término pedagogía y con
el tinte normativo y filosófico del mismo. El objeto propio de las
ciencias de la educación es el “estudio del funcionamiento del fenómeno
educativo y de las instituciones a que da lugar en los diversos
contextos socio-culturales, con una metodología científica (es decir
causal y no simplemente descriptiva).” (Vázquez, 2001, p. 13).
1.2 El optimismo norteamericano
A principios del siglo XX aparece en los Estados Unidos, paralelamente
a los estudios sociológicos de Francia, la corriente conocida como
Educational Sociology (Sociología Educacional o Pedagógica), cuya
preponderancia va a extenderse hasta la década del sesenta. A fines del
siglo XIX se dictan una serie de cursos y cátedras relativos a esta
nueva disciplina y en 1927 Payne funda la primera revista destinada a
esta temática: Journal of Educational Sociology. En esta línea, la
sociología se presenta como una “ciencia de apoyo para la educación”
(Guerrero Serón, 1996, p. 63), pero siempre ligada a estudios
pedagógicos. Su rasgo sobresaliente es su carácter descriptivo y
pragmático: se realiza un estudio de la educación norteamericana con el
objeto de reformarla; es una sociología aplicada a la educación o,
mejor dicho, una pedagogía que realiza investigaciones sociales. Este
pragmatismo responde a un progresismo liberal que encuentra la solución
a los problemas sociales en la escuela, en tanto factor de
socialización. Algunos autores más contemporáneos han seguido esta
vertiente denominándola Pedagogía Social y considerándola una pedagogía
con apoyo sociológico y con una intencionalidad normativa.
Esta corriente ha sido caracterizada como de orientación pedagógica. En
los años de la posguerra, debido a la complejización de la estructura
social propiciada por la industrialización y al desarrollo de los
sistemas económicos y educativos nacionales, renace la Sociología de la
Educación para estudiar el progreso de la institución escolar, sus
resultados y su relación con la organización económica y social. En
este sentido, afirma Rodríguez Sedano (2006, p. 132) que “el origen de
la Pedagogía Social está vinculado a la necesidad de intervenir
socioeducativamente en una sociedad en crisis, como consecuencia de las
profundas alteraciones producidas por la industrialización […] El auge
de la Pedagogía Social en el siglo veinte se vincula con el desarrollo
tecnológico y su actual expansión en el proceso de globalización”.
En este auge descrito aparecen sociólogos que consolidan la disciplina
y le imprimen una orientación sociológica, tales como Parsons (EEUU),
Fischer y Mannheim (Alemania). Este nuevo carácter es visto por los
autores que actualmente se dedican a la disciplina como el auténtico,
ya que la finalidad dejó de ser normar para alcanzar ciertos fines
educativos, sino explicar, describir y comprender el hecho educativo en
tanto hecho social. El cambio mencionado “puede señalarse oficialmente
en el año 1963, en que el Journal of Educational Sociology cambia su
nombre por el de Sociology of Education.” (Quintana Cabanas, 1989,
p.45).
En este marco, cabe añadir los estudios realizados en la década del
cincuenta en los países anglófonos sobre la política económica de
acceso a la educación. La corriente a la que se hace referencia es el
funcionalismo, que se interesa por considerar las funciones sociales de
la educación en el contexto específico de la sociedad americana. En los
años posteriores a la Segunda Guerra Mundial se vivió en Norteamérica
una transformación del papel social de la educación, que se observó
tanto en el crecimiento de la demanda como de la oferta de educación y
en el aumento de inversión pública y privada en materia educativa. Esta
gran expansión de la cobertura educativa se debió a varios factores:
por un lado, la educación mejoraba la calidad del trabajo y, por lo
tanto, la productividad del mismo; por otro, la educación formal fue
presentada como el principal factor de movilidad social. Esto, gracias
a su doble función de socialización y diferenciación. La primera se
realiza al transmitir los valores de la sociedad y las habilidades para
el ejercicio profesional futuro; la diferenciación y selección social
se llevan a cabo a través de la distribución de premios y castigos que
conduce a la asignación de diferentes posiciones dentro de la
estructura social. En función de lo dicho, el saber sociológico
aplicado a la educación se reconoció como el interés principal del
funcionalismo: ya no era el saber pedagógico, sino el sociológico el
que servía como base de legitimación científica de las decisiones
políticas.
Una idea central en la perspectiva funcionalista es la desarrollada por
Parsons: la meritocracia. Este concepto indica que las posiciones
sociales se corresponden con la capacidad y el esfuerzo personal, no
según un principio hereditario. Ahora bien, el medio para adquirir y
desarrollar estas capacidades es la educación formal. De ahí que la
igualdad de oportunidades sea una condición indispensable que debe ser
garantizada por el Estado.
Esta posición tuvo varias expresiones, por ejemplo, la teoría del
capital humano de Gary Becker, según la cual la mejor inversión que se
puede hacer es la que se realiza en la educación y formación del factor
humano de la producción. En Gran Bretaña, Mannhein (exiliado de
Alemania), Floud y Halsey atienden a la igualdad de oportunidades, la
democratización de la enseñanza y las relaciones entre educación y
movilidad social. Posteriormente, Coleman y Jencks (EEUU) estudian las
relaciones entre desigualdad educativa y social.
Años más tarde Collins (1970-1990) habla de Credencialismo. Esta
perspectiva sostiene que el otorgamiento de credenciales (títulos,
diplomas) por parte de la escuela es el factor de selección y
clasificación social. Se afirma aquí que la estratificación social se
ha debido más a una pugna por mantener las clases dominantes su
posición que a una selección según las capacidades personales y los
requerimientos técnicos y económicos de la sociedad.
Los títulos académicos constituyen, ante todo, las credenciales que
prueban un determinado estilo cultural y los requisitos formales más
importantes del empleo. […] los empresarios valoran los títulos, pero
no como indicadores de la competencia profesional de cada uno, sino
como garantía del dominio personal de un determinado estilo de vida.
Puesto que los requisitos cognitivos específicos de la mayor parte de
los empleos continúan aprendiéndose fundamentalmente en el puesto de
trabajo, […] los títulos –al menos los más codiciados de ellos-
constituirían sobre todo una garantía de la orientación hacia el éxito
económico y social y hacia los valores dominantes en la sociedad
capitalista. (Jerez Mir, 1990, pp. 391-393)
Si bien el credencialismo ya se separa del funcionalismo en cuanto que
deja de lado el optimismo exagerado en el poder de la educación y
realiza una seria denuncia contra el sistema educativo norteamericano,
la ruptura será definitiva con la llegada de la Nueva Sociología
Británica de la Educación.
En efecto, al ser dejada en segundo plano la Pedagogía, como ciencia
que brinda unidad a los estudios educativos, “la ciencia –o ciencias-
de la educación, reducida a sociología de la educación (y en algunos
casos, reducida a psicología de la educación) […] pasará del enfoque
positivista al hermenéutico y luego al crítico, que parece ser el
dominante en la actualidad, aunque cuestionado” por los enfoques
posmoderno y analítico, hoy todavía vigente (Vázquez, 2001, p. 15).
1.3 Introducción de las teorías críticas
Así, hacia la década de los setenta, se introducen críticas a aquellas
teorías que, bajo criterios de racionalidad y con apariencia de
objetividad y neutralidad, excluyen de sus planteos los contextos
reales en los que se presentan los problemas educativos.
Como ya se anticipó, el quiebre definitivo se produce con la irrupción
de la New Sociology of Education en la Universidad de Londres. En 1970
se realiza la Conferencia Anual de la British Sociological Association,
cuyos temas centrales son presentados por Young, Bernstein y Bourdieu
en su obra Conocimiento y control. Las bases en las que se apoya la New
Sociology of Education son: la pretensión de fusionar la Sociología de
la Educación con la Fenomenología y la Etnometodología; la concepción
de la realidad y del conocimiento como construcciones sociales; el
tratamiento sociológico del conocimiento escolar y del currículum
acentuando las relaciones entre conocimiento y poder; el objetivo de
desvelar la vida cotidiana en la práctica escolar, el currículum y la
interacción en clase; la concepción de la investigación educativa como
investigación en el aula; la concepción del profesor como investigador
que elabora autónomamente sus propios problemas científicos y
reconstruye críticamente los datos (Vázquez, 2001, p. 16).
Esta corriente surge como reacción al funcionalismo, modelo que centra
su análisis en el nivel macro-sociológico de la relación entre sistema
escolar y sistema social. Por contraposición, la Nueva Sociología de la
Educación focaliza sus estudios en los micro-procesos que se dan en la
escuela y en el aula; enfatiza las representaciones de los docentes y
el conocimiento escolar o currículum como forma de legitimación del
poder.
En este marco, se distingue el currículum como hecho y el currículum
como práctica. El primero consiste en una determinación a priori de los
contenidos correspondientes a las diversas asignaturas. En el segundo
caso, consiste en una construcción fruto de la interacción en el aula.
Como afirma Jerez Mir:
El currículum coincide siempre con una práctica social concreta,
relativamente compleja y que resulta finalmente de la interacción
dialéctica objetiva entre las múltiples actividades sociales que los
profesores y alumnos desarrollan en el contexto del aula y del conjunto
del centro de enseñanza. Es decir, en lugar de resaltar la dimensión
objetiva y acabada del conocimiento […] esta sociología tiende a cargar
el acento científico en su dimensión intersubjetiva, activa y abierta:
son los hombres quienes producen y reproducen constantemente [...] el
conocimiento; y son, por tanto, los profesores y los alumnos los que
crean y recrean continuamente la realidad social concreta del sistema
de enseñanza en cada momento histórico. (1990, p. 380)
Esta construcción y organización del conocimiento escolar (currículum)
se corresponde con la distribución social del poder, lo que asegura el
control social. Por esta razón, se propone una desconstrucción de
saberes: se busca analizar cómo se ha ido construyendo, a partir de las
diferentes interacciones, el conocimiento escolar.
Esta perspectiva fue desarrollada principalmente por Basil Bernstein,
quien denuncia una correlación entre clase social, código
sociolingüístico y código educativo. Plantea que las diferentes
subculturas manejan diferentes códigos lingüísticos o modos de hablar
y, por ende, diversos modos de razonar. Así, en tanto que la cultura de
la clase alta es abstracta y universalista, la de la clase obrera sería
principalmente concreta y particularista. Estos tipos de culturas se
corresponden respectivamente con lo que Bernstein denomina código
elaborado y código restringido. Como el lenguaje y la cultura escolar o
académica son esencialmente universalistas y elaborados, los alumnos
provenientes de la clase obrera se topan con una gran barrera de acceso
a dichos códigos, lo que ocasiona graves dificultades de aprendizaje.
En palabras de Bernstein “la escuela no toma en consideración la
experiencia del niño, lo que hace que el niño no tome en consideración
la experiencia de la escuela” (en Jerez Mir, 1990, p. 417).
Otro aporte importante es el realizado por Pierre Bourdieu, que se
encuentra sintetizado en la obra La reproducción. Elementos para una
teoría del sistema de enseñanza en 1970, escrita en colaboración con
Passeron. Estos autores hablan sobre la teoría de la violencia
simbólica y la función política del sistema de enseñanza. El concepto
de violencia simbólica alude a una fuerza o poder que impone sus
significaciones como legítimas y disimulando estas propias relaciones
de fuerza, haciéndolas aparecer como naturales y justas, a fin de
justificar la desigual situación social.
A partir del análisis de esta violencia simbólica como forma de poder
estratificador, reproductor y legitimador los autores concluyen que el
sistema de enseñanza moderno cumple tres funciones: una función
cultural que consiste en transmitir y conservar sutilmente la cultura
dominante como la cultura; una función social que reproduce la desigual
estructura social y las relaciones que la mantienen y una función
ideológica capaz de ocultar las otras dos funciones bajo apariencia de
neutralidad y lograr así la integración intelectual y moral de los
individuos. La diferenciación de estas funciones que ejerce el sistema
educativo moderno y la definición del concepto de violencia simbólica
han sido fundamentales para los análisis críticos y reproductivistas
del siglo XX provenientes de la investigación educativa y social.
Según Stella Maris Vázquez (1994, pp. 49-50), las fuentes teóricas de
la Nueva Sociología de la Educación son el interaccionismo simbólico de
George Mead y la fenomenología social de Alfred Schutz. La primera de
estas fuentes concibe a la sociedad como un escenario donde el
individuo es un actor en interacción con otros, que negocia
significados y de ese modo va construyendo su propia personalidad y la
vida social. De esta perspectiva, la Nueva Sociología adopta el
concepto del individuo como actor social que construye significados
mediante la interacción y la metodología descriptiva de la vida de los
grupos, principalmente, la observación directa. De la segunda fuente
toma el concepto de la realidad social como una construcción subjetiva
que debe ser descripta e interpretada. Con este punto de vista
interpretativista, la Nueva Sociología pretende distanciarse del
enfoque positivista que caracterizaba al funcionalismo.
Correspondiéndose con estas ideas de base, la metodología de
investigación utilizada consiste, especialmente, en la observación
participante, entrevistas semiestructuradas y estudios de casos.
Lo dicho caracteriza a la New Sociology of Education en su primera
fase. Posteriormente, hacia fines de 1970, se introduce el neomarxismo
y da lugar a una segunda fase dentro de este movimiento. Las críticas
que se realizan a la primera etapa se centran en la acentuación de los
micro-procesos y de la noción de la construcción social de la realidad.
La influencia marxista lleva a replantear la relación entre currículum,
cambio social y macro-contexto social. Por un lado, se afirma que los
intereses de las clases sociales dominantes son los que dan forma a los
valores que rigen la escuela, convirtiéndose esta así en factor de
reproducción de la estructura social. Por otro, se comienza a tomar en
cuenta las posibilidades que poseen las personas para resistir la
dominación. Se introducen nociones importantes como cambio social y
curricular, clase social, acción política transformadora.
Representantes destacados de esta segunda fase son Young (cuyo
pensamiento fue evolucionando), Whitty, Baudelot, Establet, Bowles y
Gintis. Los aportes de estos teóricos comienzan a difundirse en América
Latina alrededor de los años 80.
Con este cambio en la dirección de los estudios, la misma Nueva
Sociología de la Educación “engendra el paradigma que intenta ser su
superación” (Vázquez, 1994, p. 53). El análisis sociológico neomarxista
de las macro-estructuras dio lugar al comienzo de la pedagogía crítica.
En ella también se diferencian dos etapas: la primera puede ser
caracterizada como pedagogía de la reproducción y la segunda suele
denominarse pedagogía de la resistencia.
Los autores reproductivistas más destacados son Althusser, Bowles y
Gintis. Althusser plantea el problema de los aparatos ideológicos del
Estado que contribuyen a “la reproducción de las condiciones sociales
de la producción capitalista” (Jerez Mir, 1990, p.424) y al
sometimiento frente a la ideología dominante. Dentro de estos aparatos
se encuentran la escuela, la familia, las iglesias, los medios de
comunicación, el sistema político. La escuela es el aparato ideológico
del Estado que se encarga de la capacitación y diferenciación
profesional de los ciudadanos. Asimismo, tiene la función ideológica de
reproducir las relaciones sociales de sumisión y explotación, pero
aparentando independencia y neutralidad.
Por su parte, Bowles y Gintis hablan sobre la correspondencia entre
educación y empleo. Sostienen que la escuela es un instrumento de
reproducción de las relaciones de dominación y subordinación sociales
que se dan en función de los intereses económicos del capitalismo. De
este modo, la función de la escuela consiste en perpetuar la ideología
dominante y las desigualdades sociales y en distribuir las habilidades
necesarias para la reproducción social del trabajo.
Estos autores explican cómo se da la correspondencia entre las
relaciones sociales escolares (materiales y simbólicas) y las
relaciones sociales del trabajo y la producción. El sistema educativo
realiza una réplica del sistema productivo: acostumbra a los
estudiantes a la disciplina en el trabajo; transmite formas de
expresión, de comportamiento y de presentación personal adecuadas al
puesto de trabajo; legitima una estructura jerárquica verticalista.
Todo esto ayuda a los jóvenes a insertarse en el mundo laboral de modo
no conflictivo.
El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el
estudiante sobre su educación, la enajenación de éste sobre el
contenido de sus planes de estudio, y la motivación del trabajo escolar
a través del sistema de calificaciones y otras recompensas externas
[…]. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia
institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes,
mediante una constante evaluación y clasificación ostensiblemente
meritocráticas. (Bowles y Gintis, en Vázquez, 1994, p. 433)
A su vez, los diferentes niveles escolares forman a los futuros
trabajadores para ocupar distintos puestos en la estructura
ocupacional. En los niveles inferiores de educación se forma para
respetar reglas impuestas; en los niveles medios se educa para ser
capaz de operar sin una supervisión directa y constante, pero con
objetos fijados de antemano; en los niveles superiores se fomenta la
libertad y autonomía y la interiorización en las normas.
Finalmente, los mencionados autores denuncian el curriculum oculto, en
oposición al manifiesto. La noción de curriculum ya no se refiere tanto
a una construcción social, sino a un instrumento ideológico.
Paulatinamente, esta línea de pedagogía crítica reproductivista fue
dando lugar a los pedagogos de la resistencia. Como su nombre lo
indica, los teóricos de esta corriente acusan a los reproductivistas la
sobredimensión que realizan de la idea de dominación y la asunción de
un determinismo carente de planteos que tengan en cuenta la posibilidad
de una acción respecto de las estructuras económicas y de clase. Los
autores más destacados son Henry Giroux, Peter Mc Laren, Paul Willis,
Michael Apple.
En este enfoque se manejan conceptos clave como contradicción,
conflicto, lucha, crítica, resistencia, autonomía. Las subculturas
dentro de una sociedad son ámbitos de reproducción, pero también de
resistencia. De este modo, la escuela no solo reproduce las relaciones
sociales de dominación, sino que constituye también un ámbito con
cierta independencia que permite resistir y contraponerse a las
macroestructuras. La escuela, más que un mecanismo de reproducción
ideológica, es un medio de producción de ideología y cultura a través
de luchas y resistencias de clases.
El fundamento teórico de esta postura es la teoría crítica de Habermas,
haciendo especial énfasis en la necesidad de asumir una práctica
emancipatoria. La teoría de la resistencia concibe a la educación como
radical y esencialmente política, cuyo objetivo es formar una
mentalidad crítica de las instituciones y valores sociales y generar
actores para la transformación social.
En cuanto a las metodologías de análisis utilizadas y a las temáticas
abordadas se encuentran las historias personales o narrativas, la
desconstrucción del currículum como texto donde se explicitan
contradicciones que hacen al currículum oculto, la toma de
autoconciencia manifestada en la expresión de la propia voz, la
autoconciencia del docente y de su praxis como punto de partida para el
cambio.
Son esenciales a la pedagogía crítica los conceptos de crítica y de
teoría y praxis. En efecto,
[…] Mc Laren sostiene que la pedagogía crítica, como alternativa al
modelo pedagógico neo-conservador de la eficiencia, une la lucha por el
conocimiento crítico a la lucha por la democracia. La crítica debe
ejercerse en el plano político y en el cultural, siendo este último el
sitio de la disyuntura, ruptura y contradicción por lo cual la tarea
crítica une teoría y praxis: la praxis es la transformación de la
experiencia social y dicha transformación exige la crítica. Por ello
todo conocimiento es contextual: es la conciencia de los elementos
socio-culturales que han ido configurando las propias categorías de
pensamiento y de lenguaje. En la `práctica crítica“ se unen teoría y
praxis. (Vázquez, 1994, p. 58)
En la pedagogía crítica, entonces, se enfatiza la razón
autocuestionadora que critica el status quo político y cultural y
deviene necesariamente praxis, es decir, transformación social y
político-cultural. Esta transformación permite el quiebre y el
replanteo de las categorías conceptuales asumidas, lo que supone una
nueva crítica teórica. De este modo, teoría crítica y praxis se
implican y se suceden mutuamente.
Finalmente, cabe agregar la mención que Lauder, Brown y Halsey hacen
sobre la influencia actual de la Sociología de la Educación al nivel de
las decisiones políticas. En efecto, argumentan que en la actualidad la
influencia intelectual y política de esta disciplina ha declinado. Una
de las causas es que “disciplinas como economía y política social han
asumido cuestiones clave que una vez fueron la custodia de la
sociología de la educación”4 (2009, p. 569). Por tanto, la Sociología
de la Educación, según los autores, debería replantearse sus temáticas,
métodos y, principalmente su “audiencia”, a fin de que sus resultados
influyan realmente en decisiones de política educativa.
2. Algunos elementos que enriquecen el análisis epistemológico
Lauder et al., realizan un análisis de la historia y la prospectiva de
la Sociología de la Educación. En él postulan que las preguntas,
métodos y teorías de una disciplina no son suficientes para definirla.
Justifican esta afirmación aludiendo que las teorías que abarca la
Sociología de la Educación son muchas y variadas y, como han ido
surgiendo al reconocer diferentes y nuevos fenómenos en la escuela y la
sociedad, es difícil determinar la base sociológica común que poseen.
Preguntas, métodos y teorías no siempre respetan los límites de una
disciplina (2009, pp. 570-571).
En consecuencia, los autores postulan que “una de las formas de
entender la sociología de la educación como una disciplina es en
términos institucionales, que suponen juicios acerca de las preguntas,
teorías y métodos que en cualquier momento “cuentan“ como parte de la
disciplina” (Lauder et al., 2009, p. 570). Lo institucional como
definición de la disciplina, continúan, no implica una degradación
epistemológica de la misma. Por el contrario, juega un rol importante,
ya que provee una forma de iniciación, entrenamiento y trabajo para los
jóvenes académicos y brinda una comunidad crítica que juzga las
preguntas y teorías más significativas y la calidad del trabajo
realizado.
En este marco de definición institucional de la disciplina los autores
mencionados se remiten al término infraestructura de la teoría social.
Esta hace referencia a los sentimientos y supuestos de la disciplina,
así como a las concepciones de la realidad que forman un fundamento que
influye en la elección teórica y su desarrollo.
Esta infraestructura de sentimientos y supuestos, en el caso de la
sociología de la educación, se ha asociado históricamente a lo que los
autores denominan “una visión redentora de la educación que busca
desterrar la desigualdad y permitir el desarrollo individual” (Lauder
et al., 2009, p. 571).
Por su lado, el examen del origen de la Sociología de la Educación como
disciplina permite observar que la intención con la que surge no es
complementar los estudios pedagógicos que se venían realizando, sino
redireccionarlos. En sus inicios durkheimianos esta disciplina no
pretende complementar la tradición alemana de Pedagogía, sino plantear
un nuevo tratamiento de los problemas educativos.
Tanto en el primer momento positivista como en la transición hacia
enfoques críticos, la finalidad de la Sociología de la Educación es
estudiar la educación como un fenómeno eminentemente social. Esto
significa concebir la educación como un fenómeno que se lleva a cabo y
se define en una sociedad y por una sociedad: los fines de la educación
no son establecidos según los fines del hombre, sino según lo que la
sociedad determina que es necesario inculcar en el educando; los
contenidos del acto educativo son definidos según las necesidades y
exigencias que la sociedad manifiesta. Un ejemplo actual, en el cual
los fines y medios educativos, así como la concepción de hombre que se
desea educar están definidos desde un abordaje eminentemente
sociológico, es el enfoque de la educación por competencias o para el
trabajo. Dice al respecto Muñoz Varela:
Se aboga por una educación basada en el desarrollo de habilidades y
destrezas que permita dotar a las personas de una formación acorde con
los requerimientos de competitividad, innovación, eficiencia, eficacia
y flexibilidad, los cuales, en el marco de la globalización económica y
de los intensos desarrollos de la SIC [Sociedad de la Información y
Comunicación], hoy se instituyen como principios privilegiados con base
en los cuales han de organizarse y llevarse a cabo en general todas las
actividades humanas. (2012, pp. 27-28)
Es decir, como se observa en su origen y evolución, la Sociología de la
Educación no procura estudiar una dimensión más de la persona, la
sociabilidad, en un intento de complementar los estudios que puedan
llevar a cabo otras disciplinas. Procura realizar el único abordaje que
supone puede hacerse de la educación como objeto. Esto es, el estudio
de la educación como un fenómeno exclusivamente social, cuyos
principios, fines y contenidos, así como las políticas y las
instituciones en las que tiene lugar, son definidos por y según la
sociedad en la que se desarrolla. Y será justamente este tipo de
abordaje el que permitirá inferir, desde este enfoque sociológico,
principios y pautas para consolidar también la personalidad del
estudiante y el docente.
La Sociología de la Educación, en cuanto que es una de las llamadas
Ciencias de la Educación5, tiene como objeto compartido por todas ellas
la educación. Sin embargo, puede observarse a partir del examen de su
evolución histórica que la Sociología de la Educación define para sí
misma una noción específica de educación, que no es necesariamente
compartida por las restantes ciencias educativas.
El problema que comienza a advertirse es que ese objeto común a las
ciencias de la educación no es concebido de igual modo por todas estas
ciencias. Y el asunto es que las diferencias entre estas concepciones
no se refieren solamente a la porción de ese objeto común a la que cada
ciencia se dirige, o al modo (método) de acercarse a él. Las
diferencias son más bien sustanciales, cambia en esencia entre una y
otra disciplina la noción de educación y de ciencia.
Tenti Fanfani reafirma esta constatación:
Este campo intelectual, a diferencia de otros campos científicos, se
caracteriza por la existencia de productores procedentes de disciplinas
muy diversas. El pluralismo disciplinario es una característica
distintiva de este campo que por una parte es una ventaja y por la otra
la fuente de una serie de obstáculos. En efecto, son muchos los
lenguajes con que se habla de “las cosas de la educación“. […] Esta
variedad es una riqueza, pues la diversidad de lenguajes permite ver
más dimensiones y matices del hecho educativo. En verdad, podríamos
decir que lo que unifica a los “investigadores educativos“ no es un
objeto teórico, sino un objeto empírico común: las instituciones
(reglas y recursos), agentes, procesos y productos educativos. No es
raro que esta ausencia de un lenguaje común dificulte el diálogo y el
control recíproco entre los productores. (2010, p. 63)
A esta situación se le suma lo que plantean Lauder, Brown y Halsey
sobre la definición de la Sociología de la Educación no desde sus
preguntas, métodos y teorías, sino desde lo institucional.
En efecto, esta disciplina, así como varias de las ciencias de la
educación, surgió a partir de teorías o enfoques que concebían de un
modo particular el objeto educación. Con el paso del tiempo estas
teorías se institucionalizaron como disciplina científica: tuvieron
gran difusión en los ámbitos académicos, se escribieron libros y
artículos al respecto, se editaron revistas, se conformaron carreras
universitarias y se emitieron certificados y habilitaciones
profesionales en relación a ella. Estos factores institucionales
influyeron decisivamente para que esas teorías y otras se configuraran
como Ciencias de la Educación.
En efecto, los planes de estudio universitarios de formación de
maestros y profesores contemplan una serie de asignaturas, que se
corresponden con alguna de las ciencias de la educación (por ejemplo,
Filosofía de la Educación, Didáctica, Sociología de la Educación,
Teoría Curricular, Psicología de la Educación, entre otras) y que se
enseñan como complementarias. Lo que se supone aquí es que el futuro
docente incorporaría una serie de nociones provenientes de estas
ciencias educativas que, en su reunión, proporcionarían un conocimiento
y unas habilidades prácticas que lo ayudarían en su tarea docente.
Esta suposición queda cuestionada si se advierte lo observado
anteriormente: el objeto educación no solo se aborda desde diferentes
ángulos, según las distintas disciplinas, sino que se concibe de
diferente modo en cada una de ellas.
De este modo queda planteado el problema de la inconmensurabilidad. Con
este término se enuncia la tesis según la cual dos teorías científicas
resultan incomparables, dado que no existe un patrón o criterio común
extrínseco a ellas a partir del cual estas puedan compararse, juzgarse
y posicionarse una como mejor que la otra. En la década de 1960
coincidieron Thomas Kuhn y Paul Feyerabend en la postulación de esta
tesis: “las grandes teorías científicas son inconmensurables entre sí,
y ni el recurso a experimentos ni la argumentación lógica son criterios
válidos que permitan una justa comparación entre ellas. […] Teorías
distintas definen diversos hechos, provocan diversos experimentos y,
por tanto, interpretan de diverso modo los supuestos resultados
objetivos” (Gelonch Villarino, 2010).
En consecuencia, si cada ciencia de la educación define ella misma para
sí qué es educación, enseñanza, aprendizaje, conocimiento, curriculum,
etc., estos conceptos resultan muy diferentes, y a veces opuestos, en
una y otra disciplina. Por lo tanto, se hace difícil obtener acuerdos
interdisciplinares en relación a qué es y cómo debe ser educar. Por
consiguiente, también se dificulta la aplicación práctica de los
principios o resultados obtenidos en cada una de las Ciencias de la
Educación. En efecto, el docente puede percibir que estos resultados no
siempre pueden orientarlo de manera complementaria en la toma de
decisiones a nivel áulico, institucional o político. Y esto se entiende
si se comprende que cuando las diferentes ciencias hablan de educador,
educando, conocimiento, no se están refiriendo a lo mismo en todos los
casos. Inmediatamente salta a la vista el problema: el futuro profesor
recibe herramientas provenientes de las diversas ciencias educativas
que no siempre son complementarias, por lo que no siempre pueden
ayudarle eficazmente en su práctica. Esto se agudiza si se acepta que
la realidad sobre la que tiene que actuar el docente es sumamente
problemática: “los graduados universitarios enfrentan retos diariamente
que les exigen integrar sus conocimientos, nuevas capacidades, y
adaptar sus aprendizajes a nuevos contextos y formas de complejidad”
(Thompson Klein en Alfaro, Badilla & Miranda., 2012, p. 3).
Este no sería un problema si la educación se viera como un acto a cuyo
estudio concurren distintas disciplinas procedentes de diferentes áreas
del saber. El problema se presenta cuando esas disciplinas se denominan
Ciencias de la Educación y presentan sus abordajes como complementarios
en la comprensión de ese objeto que, evidentemente, no es concebido de
igual modo por ellas.
En la formación del futuro docente estos problemas epistemológicos se
hacen patentes y se fenomenizan en la práctica. Así, ante una situación
áulica concreta, el profesor puede percibir que no cuenta con
suficientes guías u orientaciones teóricas y prácticas para llevar
adelante su clase. Se sigue viendo la buena enseñanza como una mezcla
de instinto, buen criterio y algo de experiencia; pero el profesor que
enseña matemática, física, música o literatura no siempre acude a los
conocimientos pedagógicos recibidos en su formación docente como una
fuente confiable de orientación en la práctica.
En todo caso, comenzar a sacar a la luz estas cuestiones
epistemológicas subyacentes, que en este trabajo se han ejemplificado
con el caso de la Sociología de la Educación, contribuye a ganar
claridad en la comprensión del problema y a pensar en caminos
alternativos en la formación pedagógica de profesores y maestros.
Caminos que deberán intentar comprender cada ciencia educativa desde sí
misma y arribar a una visión integral de la educación que pueda dar
unidad al conjunto.
3. Síntesis y reflexiones finales
Se ha visto que la Sociología de la Educación surgió en la modernidad
para estudiar la educación como un hecho social que debe ser descrito
causalmente. En este sentido, la educación es el fenómeno que permite a
las sociedades transmitir a las generaciones jóvenes las pautas de
comportamiento que desea para mantener la necesaria homogeneidad y
diversificar el trabajo para lograr una interdependencia funcional.
Con estas características Durkheim abre el camino a la Sociología de la
Educación como la ciencia de la educación. A partir de allí, la
disciplina recorre distintos abordajes sociológicos que culminan con el
enfoque crítico de los pedagogos de la reproducción y la resistencia.
Se vio que, tanto en los planteos positivistas como en los críticos,
esta ciencia hace una aproximación a la educación como hecho social. Se
sostiene, dentro de esta disciplina, que es la mirada sociológica la
que puede ofrecer una visión auténtica de qué es la educación y cómo
deberían ser los curricula, las instituciones y las políticas
educativas.
Esta situación permite inferir que, así como la Sociología de la
Educación, las distintas Ciencias de la Educación, que formarían parte
del mismo campo justamente por compartir el objeto educación, definen
de modo particular qué es educación y qué es ciencia. Por ello, queda
en evidencia la inconmensurabilidad que subyace a los estudios
educativos y que se manifiesta en la percepción de una confusión o
escasa aplicabilidad práctica de los aportes pedagógicos en la
formación docente.
Finalmente, quedó planteada la necesidad de seguir profundizando en las
cuestiones epistemológicas que permanecen en el fondo de los estudios
pedagógicos y de transitar hacia comprensiones no tan parciales de la
educación y de los elementos que en ella intervienen. En otras
palabras, quedó planteada la necesidad de lograr una verdadera
integración de los contenidos, resultados, métodos, herramientas y
teorías provenientes de las distintas Ciencias de la Educación para
acercarse a la solución de problemas complejos y lograr una comprensión
de lo fundamental.
Notas y Citas
2 Específicamente, la filosofía que se descarta es aquella que, por su
naturaleza metafísica, es considerada falsa. Cabe recordar que Comte
acepta como verdadera filosofía a la filosofía positiva y funda la
sociología considerándola como la más importante rama de esta
filosofía. Por eso, el enfoque positivo dado a la ciencia de la
educación es el único que puede ser verdadero.
3 Algunos autores afirman que la denominación de esta cátedra es
Sociología. Sin embargo, Paul Fauconnet dice, en la introducción que
realiza al libro de Durkheim Educación y Sociología, que éste “en la
Sorbona fue auxiliar de la cátedra de Ciencia de la Educación en 1902”.
4 Las traducciones realizadas a este artículo de Lauder, Brown y Halsey
son nuestras en todos los casos.
5 Se entiende por ciencias de la educación el conjunto de disciplinas
científicas que estudian la educación en alguna de sus facetas o alguno
de sus elementos. Así, se habla de Teoría de la Educación, Didáctica,
Filosofía de la Educación, Psicología de la Educación, Sociología de la
Educación, Política Educativa, entre otras.
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Correspondencia a:
María Gisella Boarini. Investigadora del Instituto de Investigación de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Cuyo (Argentina). Licenciada en
Ciencias de la Educación. Becaria del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Dirección
electrónica: mgboarini@gmail.com
Ensayo recibido: 9 de abril, 2013 Devuelto para corrección: 9 de julio,
2014 Aprobado: 15 de mayo, 2014