Análisis Comparativo de Criterios de Desempeño Profesional para la
Enseñanza en Cuatro Países de America
Comparative Analysis of Professional Performance Criteria for Teaching
in Four Countries of America
María del ángel Vázquez Cruz1, Graciela Cordero Arroyo2, Yolanda E.
Leyva Barajas3
1 Estudiante de la Maestría en Ciencias Educativas del Instituto de
Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), México. (Posgrado de Calidad Consolidado CONACYT).
Licenciada en Ciencias de la Educación por la UABC. Dirección
electrónica: vc.mariangel@gmail.com
2 Investigadora Titular del Instituto de Investigación y Desarrollo
Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 1999. Licenciada
en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctora en
Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona.
Dirección electrónica: gcordero@uabc.edu.mx
3 Miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación
de la Docencia y asesora de la presidencia del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE), México. Licenciada en Psicología
y Maestra en Análisis Experimental de la Conducta por la UNAM. Doctora
en Educación por la Universidad de Aguascalientes (Padrón de Excelencia
CONACYT). Dirección electrónica: yleyva@inee.edu.mx
Dirección para correspondencia
Resumen
Una de las tendencias de los sistemas educativos para fortalecer la
profesión docente ha sido la elaboración de marcos para la enseñanza o
criterios de desempeño profesional, que sirven como base para la
formación inicial y continua, la evaluación de la práctica y la
definición de la identidad docente. Al respecto, diversos países han
establecido sus marcos a partir del consenso entre docentes,
investigadores y autoridades educativas. Por lo anterior, el presente
ensayo tiene como finalidad revisar los modelos para definir criterios
de desempeño profesional propuestos en cuatro países: los Estados
Unidos, Chile, Perú y México. Los modelos se analizaron en forma
comparativa en tres ejes: finalidad, componentes y dominios. A partir
de esta revisión, el ensayo propone algunas orientaciones que podrían
retomarse para la elaboración de marcos para la enseñanza en otros
contextos.
Palabras clave: Estándares de desempeño, competencias docentes,
desarrollo profesional, evaluación docente, Estados Unidos, Chile,
Perú, México.
Abstract
One of the trends of education systems to strengthen the teaching
profession has been to develop frameworks for teaching or professional
performance criteria. They serve as a basis for initial and continuing
training, assessment practice and the definition of teacher identity.
Several countries have established their frames to be discussed by
teachers, researchers and educational authorities. This paper aims to
review the frameworks for good teaching developed in four countries:
the United States, Chile, Peru and Mexico. The models were analyzed
comparatively in three areas: purpose, components and domains. From
this review, the paper proposes some guidelines which could be taken up
for the development of frameworks for teaching in other contexts.
Key words: Performance standars, teacher qualifications, professional
development, performance assessment, United States of America, Chile,
Peru, Mexico.
1. Introducción
Las mayores demandas y exigencias sociales sobre la calidad de la
educación han aumentado las expectativas sobre el desempeño de los
profesores de Educación Básica. De hecho, las políticas docentes de los
países de América Latina han sido tema de análisis durante los primeros
años de este siglo para organismos internacionales como la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc) de la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Tecnología (Unesco, por sus siglas en ingles).
De acuerdo con la OCDE (2010), una de las reformas más importantes que
puede implementar un sistema educativo para mejorar la calidad en los
centros escolares es el establecimiento de una política integral para
seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los docentes. Para
lograrlo se requiere definir estándares que precisen los conocimientos,
habilidades y valores relacionados con la buena enseñanza. Dichos
referentes serán la base que articule las estrategias para atraer
mejores candidatos docentes, fortalecer la formación inicial docente,
mejorar la evaluación inicial docente, someter las plazas docentes a
concurso, crear períodos de inducción y prueba, mejorar el desarrollo
profesional y evaluar para ayudar a mejorar.
Por su parte, la OREALC/UNESCO (2013), en el documento Antecedentes y
Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y
el Caribe, propuso algunas orientaciones para la elaboración de las
políticas relativas a la profesión docente, a partir de una revisión de
la situación de los docentes y las políticas públicas de los países de
la región relacionadas con: (a) formación inicial, (b) formación y
desarrollo profesional continuo, y (c) carrera docente. De acuerdo con
el documento, las políticas docentes deben tener una posición central y
estratégica en los diseños de las políticas educativas, de manera que
sean abordadas desde una perspectiva integral y sistémica, por lo que
es fundamental contar con una definición válida y consensuada de la
buena enseñanza y estándares de desempeño docente.
En este sentido, la conceptualización del buen desempeño docente, a
partir de marcos para la enseñanza4 o criterios de desempeño
profesional, se entiende como una primera etapa para definir programas
de formación de profesores y desarrollar sistemas de evaluación del
desempeño profesional (OCDE, 2010b). Según Vaillant (2004) esta ha sido
una de las acciones prioritarias de las políticas relacionadas con el
fortalecimiento de la profesión docente y el desarrollo profesional en
países como los Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, Australia, Escocia
y Francia.
En América Latina, Chile y Perú son dos de los países que cuentan con
un marco para la enseñanza oficial. En el caso de México, durante el
año 2010 se desarrolló un documento para discusión de los estándares de
desempeño docente en el aula para los maestros de Educación Básica; sin
embargo, la propuesta no fue reconocida por la Secretaría de Educación
Pública (SEP) (Barrera y Myers, 2011). En ausencia de estándares
docentes y marco para la buena enseñanza oficial en México, Schmelkes y
Mancera (OCDE, 2010b) recomiendan revisar la experiencia internacional
en la materia. Enfatizan que “el punto de partida para la evaluación
docente es describir con precisión los elementos de un buen desempeño
de enseñanza” (p. 5).
Dado que la elaboración de marcos para la enseñanza o criterios de
desempeño profesional para docentes es una de las tendencias para
mejorar la calidad de la profesión a nivel internacional (Feldman y
Iaies, 2010; Vaillant, 2004), el objetivo de este artículo es revisar
tres marcos para la enseñanza: uno de los Estados Unidos, dos
latinoamericanos (Chile y Perú), y el documento elaborado en México
para la discusión de los estándares docentes. La revisión de estos
documentos tiene la finalidad de comparar y proporcionar orientaciones
que se pueden retomar para un ejercicio de discusión en un contexto
nacional o local.
2. Consideraciones sobre los marcos para la buena enseñanza
Para Vaillant (2004), los marcos para la enseñanza representan los
conocimientos, capacidades, roles y responsabilidades que se consideran
necesarios para el desempeño de la labor docente en el aula y la
comunidad. Estos criterios identifican, de manera general, las
principales características de una buena enseñanza. Un marco puede ser
útil como referente para la evaluación de programas de formación,
inicial y continua; desarrollar procesos de evaluación, autoevaluación
y supervisión del desempeño docente; y la acreditación, selección y
promoción durante la carrera docente.
La evaluación puede clasificarse de acuerdo a la finalidad en: (a)
sumativa, (b) formativa y (c) mixta (Jornet, Leyva, y Sánchez, 2008).
Las evaluaciones con fines sumativos se orientan al control y rendición
de cuentas. La información que aportan sirve para tomar decisiones
acerca de la acreditación, la aprobación, la promoción, el incremento
salarial y otras decisiones de alto impacto en la profesión docente
(Barrera y Myers, 2011; Jornet et al., 2008). Los procesos de
evaluación que tienen propósitos formativos buscan identificar los
elementos de la práctica que pueden ser objeto de mejora, este tipo de
procesos se utiliza para realizar diagnósticos de desempeño, elaborar
trayectos formativos, identificar necesidades de asesoría, facilitar la
autoevaluación y promover la reflexión, entre otras actividades
actividades que se consideran de bajo impacto, debido a que no ponen en
juego la carrera profesional de los docentes (Barrera y Myers, 2011;
Jornet et al., 2008). Las evaluaciones que con una finalidad mixta
tienen propósitos tanto formativos como sumativos.
No existe un consenso acerca de la estructura y los conceptos a partir
de los cuales se definen los marcos para la enseñanza. Los términos que
se utilizan varían de una propuesta a otra. Feldman y Iaies (2010) y
Meckes (2013) reconocen que los marcos para la enseñanza se definen
principalmente a partir de dos enfoques, el de las competencias o
estándares5.
El término competencias tiene múltiples definiciones dado que se ha
establecido a partir de la influencia de diversas disciplinas y
tendencias (Tobón, 2006). En el ámbito educativo se consideran
“procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado
contexto, con responsabilidad” (Tobón, 2006, p. 6). Según Camero (2008)
la evaluación de las competencias requiere: (1) definir la situación a
evaluar, es decir, el perfil profesional que precisa las competencias;
(2) especificar los propósitos de la evaluación; (3) establecer los
referentes evaluativos, lo que implica identificar los indicadores que
permitan inferir el dominio de la competencia y establecer los
criterios y estándares para realizar el juicio valorativo del grado o
nivel en que la domina, y (4) precisar los instrumentos y
procedimientos para obtener la información.
Estándar ha sido un concepto ampliamente discutido en el campo
educativo por su origen en el sector industrial (Barrera y Myers,
2011). En educación, el término tiene dos acepciones, por un lado, se
concibe como la definición de lo que debe saber y hacer un profesional
en determinado contexto y, por otro, se define como un insumo para
indicar la distancia entre el desempeño del evaluado y el nivel
necesario para ser considerado competente (Meckes, 2013). Desde este
enfoque, Ingvarson y Kleinhenz (2006) identificaron tres componentes de
un sistema de evaluación de profesores: (a) estándares de contenido que
definan los conocimientos, habilidades y valores que debe tener un
profesor para la buena enseñanza, (b) instrumentos de evaluación, es
decir, pautas para recabar información acerca del cumplimiento del
estándar, y (c) estándares de desempeño, que describan las
características que dan cuenta del nivel de dominio de cada estándar.
Desde la perspectiva de Feldman y Iaies (2010), los objetivos del marco
definen si se elabora a partir de competencias o estándares. Cuando la
estrategia tiene como fin orientar procesos de formación docente,
gestión y mejora educativa, los marcos se definen a partir de
competencias; mientras que las propuestas que tienen como enfoque la
evaluación de la práctica, se precisan a partir de estándares. Ambos
paradigmas están estrechamente relacionados, dado que las competencias
se utilizan como referentes para los procesos de evaluación de la
práctica docente y, a su vez, los estándares sirven como marco para la
planeación de la formación puesto que precisan lo que se espera de un
buen profesor (Feldman y Iaies, 2010).
Para Meckes (2013), los conceptos competencias y estándares son
similares dado que ambos precisan referentes consensuados para el
desempeño de un profesional dentro de un marco de calidad. De acuerdo
con la autora, en los países anglófonos, como los Estados Unidos,
Inglaterra, Escocia, Australia y Nueva Zelanda, es común que los
sistemas o instituciones educativas desarrollen estrategias a partir de
estándares; mientras que en Francia, Canadá y algunos países de América
Latina, la tendencia ha sido el desarrollo de marcos o criterios
profesionales para la docencia basados en competencias.
3. Marcos de la Buena Enseñanza en América
A continuación se describen cuatro modelos para definir los marcos para
la enseñanza o criterios de desempeño de los profesionales de la
educación en los Estados Unidos (Danielson, 2013b), Chile (Chile,
Gobierno de Chile, 2011), Perú (Perú, Ministerio de Educación, 2012) y
México (México, Secretaría de Educación Pública, 2010).
3.1. Los Estados Unidos: Marco para la Enseñanza
El Marco para la Enseñanza (ME), elaborado por Danielson (2013b) a
partir de estudios empíricos e investigaciones teóricas, precisa las
responsabilidades de un maestro que mejoran el aprendizaje en los
estudiantes. El ME define lo que los maestros requieren saber y ser
capaces de hacer en su práctica profesional para una enseñanza eficaz.
El documento se encuentra alineado con los estándares formulados por el
Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) y se
fundamenta en el enfoque constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje (Danielson, 2013a). Puede ser utilizado para varios
propósitos; por ejemplo, como fundamento de una escuela o distrito,
para el acompañamiento, el desarrollo profesional y la evaluación
docente.
El ME se estructura en dominios, componentes, elementos e indicadores.
Danielson (2013b) define un dominio como ámbitos de responsabilidad de
la enseñanza, cada dominio se define a partir de una serie de
componentes, los cuales se precisan a partir de los elementos e
indicadores. Además, se describen cuatro posibles niveles de desempeño
profesional para cada componente, de manera que el profesor puede
ubicarse de acuerdo a su desempeño en el nivel insatisfactorio, básico,
competente o distinguido. En el Gráfico 1 se muestra la estructura del
marco propuesto por Danielson (2013b).
En concreto, el ME se estructura en cuatro dominios que agrupan 22
componentes, 76 elementos y una serie de indicadores para cada
componente. En la Tabla 1 se presentan los dominios y los componentes
en los que se divide la actividad docente en el marco propuesto por
Danielson (2013a).
Los componentes que integran el marco establecen los conocimientos,
habilidades y actitudes que debe tener el docente durante la
planeación, el desarrollo y la conclusión de una clase. Además, define
sus responsabilidades profesionales fuera del aula, como crecer,
desarrollarse y participar en una comunidad profesional.
3.2 Chile: Marco para la Buena Enseñanza
El Marco para la Buena Enseñanza (MBE) (Chile, Gobierno de Chile, 2011)
desarrollado en Chile toma como base el trabajo realizado por Danielson
en los Estados Unidos. El marco será utilizado para orientar las
políticas de fortalecimiento de la profesión docente, el desarrollo de
programas para la formación inicial y el desarrollo profesional y
llevar a cabo procesos de evaluación del desempeño. Asimismo, se
resalta la importancia del MEB como instrumento para que los docentes
examinen sus prácticas, de manera individual o colectiva, a partir de
referentes consensuados para el perfeccionamiento y la mejora.
El MBE se estructura en dominios, criterios y descriptores. En el marco
(Chile, Gobierno de Chile, 2011) se precisa que los dominios hacen
referencia a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo
total del proceso educativo. Por su parte, los criterios muestran los
elementos específicos en los que deben centrarse los profesores. El
tercer componente son los descriptores; no obstante, esta publicación
no plantea una definición de dicho concepto. Para cada descriptor se
precisan cuatro niveles de desempeño: insatisfactorio, básico,
competente y destacado. Los niveles de desempeño que gradúan la
descripción de la función docente orientan al docente acerca de lo que
se espera de él, y permite a los profesores realizar una autoevaluación
de su práctica a partir de criterios establecidos en un marco común; se
consideran una herramienta para la evaluación y supervisión con
finalidad formativa, ya que precisan información cualitativa para la
discusión y proponen ámbitos para el crecimiento profesional. En el
Gráfico 2 se presenta la estructura del marco.
En particular, el marco cuenta con cuatro dominios, los cuales se
dividen en 20 criterios y 70 descriptores, como se muestra en la Tabla
2.
Al igual que el marco estadounidense (Danielson, 2013b), el MBE parte
de los conocimientos, habilidades y valores que se esperan del docente
en la preparación, desarrollo y conclusión de una clase, y define las
responsabilidades que tiene el profesional fuera del aula.
3.3 Perú: Marco de Buen Desempeño Docente
El Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) (Perú, Ministerio de
Educación, 2012) establecido en Perú fue elaborado con base al trabajo
realizado en Chile. El documento define los dominios, competencias y
desempeños que determinan la buena práctica de los docentes de
Educación Básica de este país. El marco fue construido a partir de un
acuerdo entre el Estado, los profesores y la sociedad con los
siguientes propósitos (Perú, Ministerio de Educación, 2012, p. 17):
• Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión
docente y los ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la
enseñanza.
• Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien
de los desempeños que caracterizan la profesión y construyan, en
comunidades de práctica, una visión compartida de la enseñanza.
• Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para
fortalecer su imagen como profesionales competentes que aprenden, se
desarrollan y se perfeccionan en la práctica de la enseñanza.
• Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de
formación, evaluación, reconocimiento profesional y mejora de las
condiciones de trabajo docente.
El MBDD (Perú, Ministerio de Educación, 2012) se estructura en un orden
jerárquico de tres categorías: dominios, competencias y desempeños. Un
dominio se refiere a un ámbito de la práctica docente donde se agrupa
una serie de desempeños profesionales que se asocian con el aprendizaje
de los estudiantes. Las competencias representan un conjunto de
características que se atribuyen al sujeto que actúa en un ámbito
determinado; los componentes de una competencia son los recursos,
movilizados, contexto, finalidad, eficacia e idoneidad. Los desempeños
se definen como las actuaciones observables de la persona que pueden
ser descritas y evaluadas y que expresan su competencia, se relaciona
con el logro de aprendizajes esperados y la ejecución de tareas
asignadas. En la especificación de los desempeños se presentan tres
condiciones: (a) una actuación observable, (b) una responsabilidad, es
decir, una función, y (c) el resultado esperado. En el Gráfico 3 se
presentan los componentes del marco.
En la Tabla 3 se presentan los dominios, competencias y el número de
desempeños que comprenden la estructura del MBDD.
Los primeros dos dominios del marco de Perú se centran en las
competencias relacionadas con la preparación y el desarrollo de la
enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Los últimos dos
dominios tienen que ver con competencias del docente fuera del aula.
3.4 México: Estándares de Desempeño Docente en el Aula para la
Educación Básica
En el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), en
México se publica para su discusión el documento Estándares de
Desempeño Docente en el Aula para la Educación Básica (México,
Secretaría de Educación Pública, 2010). El documento refiere que la
finalidad central de estos estándares es contribuir al desarrollo de
juicios evaluativos que favorezcan la mejora continua de la práctica
docente en el aula por medio de procesos de evaluación reflexiva y
colaborativa.
Los Estándares de Desempeño Docente en México (México, Secretaría de
Educación Pública, 2010) se organizan en cinco categorías con sus
respectivos referentes de los cuales se desprenden los estándares de
desempeño, los niveles de desempeño y las pautas para observarlos. Las
categorías corresponden al nivel más general de descripción y a partir
de los referentes constituyen las acciones centrales y comunes que
realizan los profesores en su práctica en el aula. Mientras que los
estándares y niveles de desempeño muestran diversas posibilidades de
cómo lo maestros llevan a la práctica cada una de las acciones. Por
último, se precisan las pautas para observar, describen elementos en
los que puede enfocarse el evaluador para determinar el nivel de
desempeño de los docentes en cada estándar. En el Gráfico 4 se observa
la organización de los componentes de este documento.
En la Tabla 4 se presentan las categorías de los estándares de
desempeño, su definición y los referentes que corresponden a cada una.
Para evaluar los estándares se establecieron cuatro niveles de
desempeño para cada referente, como se observa en la Tabla 5. El nivel
cuatro es el estándar de desempeño deseable (México, Secretaría de
Educación Pública, 2010).
4. Análisis de los cuatro marcos para la enseñanza
A fin de identificar las semejanzas y diferencias de estos marcos, se
revisaron los siguientes elementos: finalidad de los marcos,
componentes y dominios de los marcos.
4.1 Finalidad
A partir de los objetivos y componentes en los que se organiza la
estructura de las propuestas revisadas se identificó que existe una
perspectiva predominante en cada uno de los marcos de desempeño. Los
marcos desarrollados en los Estados Unidos, Chile y México constituyen
propuestas más desarrolladas para llevar a cabo procesos de evaluación,
dado que establecen niveles de desempeño que permiten identificar el
grado de dominio de los componentes, descriptores y referentes,
respectivamente. En los tres casos se propone que la evaluación del
desempeño docente sea formativa; sin embargo, pueden utilizarse como
referentes para realizar evaluaciones con fines sumativos y
consecuencias de alto imparto.
Por ejemplo, en el caso de Chile, se aplica la evaluación “Docentemás”
basada en el MEB (Chile, Gobierno de Chile, 2011). Esta evaluación
tiene propósitos sumativos y de alto impacto en la carrera docente, es
decir, los resultados del proceso llegan a tener consecuencias
administrativas, como el acceso a incentivos salariales o la obligación
de abandonar la carrera docente cuando no se logran los estándares
establecidos (Manzi, González y Sun, 2011).
El marco de Perú está enfocado, principalmente, a objetivos
relacionados con la formación de las capacidades necesarias para la
enseñanza. En este marco no se establecen niveles de desempeño que
permitan realizar una evaluación del desempeño docente; no obstante, se
espera que sirva de guía para el desarrollo de políticas de evaluación
docente (Perú, Ministerio de Educación, 2012).
4.2 Componentes
En los marcos de desempeño se utilizan diferentes conceptos para
referirse a los componentes que integran el marco en función del nivel
de descripción. En el análisis de los marcos se identificaron hasta
cinco niveles de descripción que van de lo general (nivel 1) a lo
específico (niveles 4 y 5). Los términos utilizados varían de acuerdo
al enfoque, la finalidad del marco y el contexto educativo de cada
país. En la Tabla 6 se precisan los conceptos utilizados en la
estructura de los marcos de desempeño profesional consultados en el
presente artículo.
Existen algunas similitudes en los términos utilizados en los niveles
de categorización de marcos del desempeño. En particular, los Estados
Unidos, Chile y Perú coinciden en que la categoría de descripción más
general se denomina dominios. En los tres países donde se tiene como
objetivo explícito la evaluación, los Estados Unidos, Chile y México,
se establece como último elemento del marco los niveles de desempeño.
Como se mencionó anteriormente, en la literatura se reconoce que los
marcos son elaborados a partir de estándares o competencias (Meckes,
2013). De los cuatro modelos revisados se observa que únicamente el
marco de Perú se define por medio de competencias y solo la propuesta
realizada en México incluye el concepto estándares. Los modelos de los
Estados Unidos y Chile utilizan los términos de referentes y
componentes, respectivamente. Al contrastar las características de
estos marcos con los elementos de una propuesta basada en estándares
(Ingvarson y Kleinhenz, 2006) se encontró que ambas cuentan con los
tres componentes, es decir, definen estándares de contenido, pautas
para evaluar y estándares de desempeño; sin embargo, no utilizan el
concepto estándares.
4.3 Dominios de los marcos para la enseñanza
A partir de los cuatro dominios del Marco para la Enseñanza de los
Estados Unidos se categorizaron los niveles más generales de
descripción de los marcos de desempeño, dominios en el caso de Chile y
Perú, y categorías en los estándares de México. Los dominios se
ubicaron en una categoría de acuerdo a su contenido. En la Tabla 7 se
presentan los resultados de dicha categorización.
En México solo se precisan los estándares docentes dentro del aula, por
lo que no se establecen referentes respecto a las responsabilidades
profesionales de los docentes. En los marcos de los Estados Unidos
(Danielson, 2013b), Chile (Chile, Gobierno de Chile, 2011) y Perú
(Perú, Ministerio de Educación, 2012), este dominio implica actividades
relacionadas con la reflexión de la práctica; las relaciones entre los
profesores y los miembros de la comunidad educativa, y el dominio de
conocimientos sobre la profesión, el sistema educativo y las políticas
vigentes.
5. Orientaciones para la elaboración de marcos para la enseñanza
A partir del análisis de los cuatros marcos para la enseñanza y la
revisión de la literatura respecto al tema, se presentan algunas
orientaciones que podrían ser útiles en la elaboración de marcos para
la enseñanza o criterios de desempeño profesional docente.
1. Se considera importante sustentar el marco con una teoría acerca de
los procesos de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, el marco de
Danielson se fundamenta en el enfoque constructivista de la educación
(2013b).
2. Un instrumento de este tipo implica una estrategia inclusiva en la
que se consulte a diversos actores sobre el contenido y énfasis de los
marcos (Meckes, 2013). Entre los grupos que participan en la
elaboración de los marcos se encuentran: los ministerios o secretarias
de educación y otras instancias públicas de los países, organismos
nacionales o internacionales, académicos e investigadores reconocidos
en el tema, universidades, colegios y sindicatos de profesores, y los
propios docentes, entre otros miembros de la comunidad educativa.
3. Es fundamental elaborar los marcos a partir de la realidad docente.
Esto se puede favorecer con la participación de docentes que
representen las diversas modalidades y contextos del país o, como en el
caso de México, con la observación de videograbaciones de clase de una
muestra de escuelas de cada una de las entidades del país (México,
Secretaría de Educación Pública, 2010).
4. Es necesario que se definan los elementos de la estructura del marco
en el documento de trabajo con la finalidad de facilitar su comprensión
a todas las audiencias. Existe una diversidad terminológica con
respecto a los componentes de los marcos. Los estándares y competencias
se caracterizan por tener diversas definiciones dado que provienen de
otras disciplinas y suelen utilizarse diversos términos como sinónimos
de competencias y estándares (Barrera y Myers, 2011; Tobón, 2006).
5. Es importante que la finalidad del marco quede claramente
establecida en el instrumento y que esta se respete por los tomadores
de decisiones. Por ejemplo, si el marco fue diseñado para la evaluación
formativa, y se desea utilizar con otros fines que impacten la carrera
docente, se tendría que revisar el acuerdo original sostenido con los
colectivos afectados.
6. Reflexiones finales
Los marcos de referencia para la docencia y la evaluación de su
desempeño son una base para los programas de formación de profesores,
así como para el establecimiento de las etapas y requisitos de la
trayectoria docente (Vaillant, 2004). Los sistemas revisados evidencian
la relación que existe entre el establecimiento de referentes para la
formación docente y la evaluación de los profesores, de manera que una
vez definidos los marcos de desempeño permitan orientar políticas y
programas dirigidos a ambos procesos.
Los fines de la evaluación de la docencia varían de un país a otro. En
la mayoría de los casos se propone como un proceso de evaluación
formativa que implica la autoevaluación y la reflexión del docente
sobre su práctica. A pesar de que la evaluación sumativa no sea un
objetivo propio del marco, los sistemas educativos también utilizan
estos criterios para realizar procesos de acreditación, la aprobación,
la promoción o el incremento salarial de los docentes. No obstante, es
muy importante valorar los riesgos que representa la evaluación de alto
impacto para los fines formativos.
Es probable que las decisiones respecto a los términos utilizados en
los marcos se relacionen más con aspectos de orden político y social
que técnico. Por ejemplo, se utilizan otros términos, como criterios o
componentes, para referirse a estándares, ya que el concepto es
rechazado por algunos actores educativos dado que se asocia con la
homogenización de la profesión y práctica docente por su origen en los
procesos de estandarización y control del sector industrial (Barrera y
Myers, 2011; Meckes, 2013).
A partir de la experiencia de los países que han elaborado criterios
para el desempeño de los profesores y las recomendaciones realizadas
por los organismos internacionales se identificaron algunas
orientaciones para la construcción de marcos para la enseñanza, que
constituyen un punto de partida para la discusión y el desarrollo de
una propuesta más amplia de referentes para la elaboración de dichos
marcos.
Notas y Citas
4 Los marcos para la buena enseñanza definen criterios de desempeño
profesional docente a partir de competencias o estándares.
5 Otros autores no los consideran dos enfoques distintos. Por ejemplo,
Jornet, González, Suárez y Perales (2011) plantean que puede definirse
un perfil mediante competencias y desglosarse en un sistema de
estándares de desempeño para su evaluación.
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http://www.oei.es/docentes/articulos/construccion_profesion_docente_AL_vaillant.pdf
Correspondencia a:
María del ángel Vázquez Cruz. Estudiante de la Maestría en Ciencias Educativas del Instituto de
Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC), México. (Posgrado de Calidad Consolidado CONACYT).
Licenciada en Ciencias de la Educación por la UABC. Dirección
electrónica: vc.mariangel@gmail.com
Graciela Cordero Arroyo. Investigadora Titular del Instituto de Investigación y Desarrollo
Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores desde 1999. Licenciada
en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Doctora en
Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Barcelona.
Dirección electrónica: gcordero@uabc.edu.mx
Yolanda E.
Leyva Barajas. Miembro de la Red Iberoamericana de Investigadores sobre Evaluación
de la Docencia y asesora de la presidencia del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE), México. Licenciada en Psicología
y Maestra en Análisis Experimental de la Conducta por la UNAM. Doctora
en Educación por la Universidad de Aguascalientes (Padrón de Excelencia
CONACYT). Dirección electrónica: yleyva@inee.edu.mx
Ensayo recibido: 20 de enero, 2014 Devuelto para corrección: 2 de
junio, 2014 Aprobado: 18 de agosto, 2014