Competencias Profesionales Movilizadas en el Prácticum: Percepciones
del Estudiantado del Grado de Maestro en Educación Primaria
Professional Skills Applied in the Practicum: Pre-Service Primary
School Teacher Student Perceptions
Michelle Mendoza Lira1, Carmen Gloria Covarrubias Apablaza2
1 Académica e investigadora de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Chile. Doctora en Educación. Dirección
electrónica: mmendozal@uautonoma.cl
2 Académica del Programa de Formación Fundamental de la Universidad de
Talca. Doctora en Educación. Dirección electrónica:
cacovarrubias@utalca.cl
Dirección para correspondencia
Resumen
Este artículo revela los resultados de un estudio transeccional
descriptivo de enfoque cuantitativo, cuyo objetivo fundamental es
conocer la visión del estudiantado del grado de Maestro en Educación
Primaria de una universidad pública de Madrid, respecto de las
competencias profesionales que adquieren y desarrollan gracias al
Practicum. Para obtener esta información, se diseñó y validó un
cuestionario dirigido al estudiantado de esa titulación, el cual fue
respondido por 213 sujetos. Los hallazgos revelan, de manera general,
que el Practicum ayuda a fortalecer la dimensión personal mediante la
adquisición y desarrollo de competencias reflexivas y otras
particulares de cada estudiante para su desempeño profesional. No
obstante, al catalizar la socialización docente para la movilización de
competencias participativas, la contribución del Practicum es
insuficiente. Estos resultados no solo describen una parte de la
realidad de éste en el contexto estudiado, sino también promueven la
búsqueda de soluciones y opciones, por parte de las instituciones
formadoras de maestros y maestras, así como los centros de práctica,
para lograr que este componente formativo se transforme en un espacio
ideal donde se activen todas las competencias profesionales necesarias
para la enseñanza.
Palabras clave: Espacio europeo de educación superior, formación
inicial docente, practicum, competencias profesionales, educación
superior, España
Abstract
This article reveals the results of a descriptive transactional
approach, and using quantitative methodology, whose main objective is
to know the vision of the students of Minor degree in Elementary
Education at a public university in Madrid with regard to professional
skills that they acquire and develop by the Practicum. To obtain this
information, we designed and validated a questionnaire for students of
this degree, which was answered by 213 subjects. The findings reveal,
in general, that the Practicum helps future teachers to strengthen
their personal dimension through the acquisition and development of
reflective and personal skills. However, when catalyzing teaching
socialization for mobilizing participatory skills, Practicum's
contribution is insufficient. These results not only describe a part of
the reality of the Practicum in the context studied, but also promote
the search for solutions and alternatives, by teacher training
institutions and practice centers, to ensure that this training
component turns into an ideal space where future teachers activate all
the professional skills needed for teaching.
Keywords: European higher education area, initial teacher training,
practicum, professional competencies, higher education, Spain
1. Introducción
El sistema universitario español, con el propósito de responder a los
requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior, ha desplegado
una serie de acciones que buscan mejorar la calidad de su formación a
través de nuevas fórmulas que otorguen un real protagonismo al alumnado
en su proceso de aprendizaje. Para lograrlo, una de las apuestas más
significativas es la incorporación de currículos basados en
competencias, por medio de los cuales se pretende que los y las
profesionales en formación estén preparados para desempeñar su labor en
una sociedad cada vez más compleja y cambiante.
En este contexto, el Prácticum,3 como nexo ineludible entre el mundo
académico y el mundo laboral, ocupa un lugar destacado en la
adquisición y desarrollo de las competencias transversales y
específicas de cada titulación, pues sitúa al estudiantado en entornos
y condiciones reales de la profesión que desempeñarán. La formación
inicial del profesorado, en este sentido, no ha estado ajena a la
construcción de un nuevo currículo adaptado a la convergencia europea.
Por esta razón, no solo ha asumido una formación por competencias, sino
que también ha ampliado significativamente los períodos de prácticas en
centros escolares, a fin de que los y las estudiantes de pedagogía
adquieran todas las habilidades necesarias para la enseñanza.
Sin embargo, la revisión de la bibliografía especializada deja entrever
que el Prácticum, aun cuando se trate de un componente más dentro del
currículum formativo, no solo fomenta las competencias transversales y
específicas de la profesión, definidas en el Libro Blanco de las
Titulaciones de Magisterio, sino que también aporta otras competencias
docentes que solo pueden adquirirse desde su potencial práctico.
Pareciera ser que en él se movilizan una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes que no se adquieren o desarrollan del todo con
la exclusiva formación académica otorgada por la Universidad. Así pues,
el encuentro del alumnado de Magisterio con los centros educativos, a
través del Prácticum, se perfila como una experiencia significativa
desde la que se construye parte importante de la competencia
profesional.
Todo este contexto ha llevado a considerar de gran importancia realizar
una investigación que dé cuenta, a partir del punto de vista de los y
las estudiantes de los Grados de Magisterio, de las competencias que se
movilizan o se deben movilizar en este período, de acuerdo con los
requerimientos del Espacio Europeo de Educación Superior. En este
sentido, la relevancia de esta investigación radica en explorar un tema
que, si bien ha sido estudiado en los últimos años, ofrece una
interesante perspectiva en cuanto a conocer, desde la óptica de sus
principales protagonistas, cuáles son las competencias involucradas en
el Prácticum y cómo estas contribuyen a la formación de maestros y
maestras competentes. ¿Quiénes mejor que los y las estudiantes pueden
dar cuenta directa de si el actual modelo educativo promovido por el
Espacio Europeo de Educación Superior está respondiendo a las
expectativas provenientes del contexto académico y profesional?
2. Antecedentes
La adhesión del Estado Español a la Unión Europea ha traído consigo
importantes cambios en su sistema político, económico, social y
educativo, siendo este último en el que se han evidenciado las reformas
más significativas (Rodicio e Iglesias, 2011). El ámbito universitario
es, sin lugar a dudas, el modelo insigne de esta transformación que se
inicia a partir de la Carta Magna de las Universidades Europeas (1988),
seguida de las declaraciones de La Sorbona (1998), Bolonia (1999) y
otras posteriores, y que ha desembocado en lo que se conoce como el
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
La creación de este nuevo escenario ha significado para España, al
igual que para todos los miembros de la Unión Europea, un proceso de
convergencia que no solo ha modificado la estructura de su sistema
universitario, enfocado en la armonización de las universidades a
rasgos formales comunes a todas las instituciones de educación superior
(Jacobs y Van der Ploeg, 2006), sino también su concepción del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Esto último supone el paso de un modelo
educativo basado en las clases magistrales y la reproducción de
contenidos, a otro donde el verdadero protagonista del aprendizaje es
el alumno (De la Calle, 2004).
Sin embargo, tal como señalan De Juanas y Fernández (2008) y Rodríguez
(2007), es la adopción de una enseñanza basada en competencias la que
se ha plasmado como uno de los ejes centrales en la reconfiguración del
sistema educativo europeo y, por ende, del español. Esta perspectiva
educativa, en consonancia con el protagonismo delegado a los
estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pone el acento en
la necesidad de desarticular las brechas entre el mundo académico y el
mundo profesional (Tejada, 2006), a fin de que los estudiantes alcancen
un nivel de desarrollo que les permita desempeñarse satisfactoriamente
a lo largo de toda su vida laboral.
Ante estos nuevos retos educativos, la Universidad se ha visto obligada
a establecer canales de diálogo con los futuros empleadores, pues las
conexiones entre las realidades laborales y académicas son
fundamentales para la adquisición de las competencias (Castilla, 2005).
De ahí que el Prácticum, dado su carácter de puente entre ambos
contextos, se configura como un escenario ideal para responder a las
actuales demandas sociales, las cuales –en un entorno cada vez más
competitivo- hacen referencia a la necesidad de contar con
profesionales que posean destrezas, capacidades y aptitudes que
satisfagan las amplias necesidades del campo laboral. Como
consecuencia, los sistemas de educación superior en Europa han tenido
el desafío de diseñar planes de estudio donde el Prácticum cumpla con
este cometido.
Tales replanteamientos y retos en los estudios universitarios españoles
incluyen, evidentemente, los relativos a la formación de maestros
(Bolívar, 2007). De acuerdo con Coiduras, Gervais y Correa (2009, p.
11), el diseño de los planes de estudio para las nuevas titulaciones de
grado de magisterio “constituye, debido a su carácter
profesionalizadorbasado en competencias y la ampliación de los estudios
a cuatro cursos, una oportunidad para las facultades de educación de
mejora de la calidad de la formación inicial de maestros”. Dichas
competencias, al igual que en el resto de las titulaciones, han sido
definidas en el Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) y
utilizadas en los Libros Blancos, cuya elaboración ha estado a cargo de
la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
El Libro Blanco del título de grado de magisterio, en sus volúmenes 1 y
2, muestra el resultado del trabajo llevado a cabo por una red de
universidades españolas, con el objetivo de diseñar los títulos de los
grados de maestro en Educación Infantil y maestro en Educación
Primaria, adaptados al EEES. En él es posible advertir tanto las
competencias transversales (genéricas) a todas las titulaciones, como
los dos tipos de competencias específicas de formación disciplinar y
profesional de los maestros (aquellas comunes a todos los perfiles de
maestro y otras específicas de cada perfil/titulación). Por otro lado,
se encuentran los objetivos del título de grado de magisterio y otros
datos relevantes para la futura formación profesional (ANECA, 2004).
A pesar de la interesante propuesta curricular del Libro Blanco para
las actuales titulaciones de grado de magisterio, no existe una
formulación explícita de competencias para el Prácticum, aunque, como
ya se ha advertido, de acuerdo con el marco fijado por el EEES, la
formación práctica de los estudiantes universitarios es uno de los
ámbitos fundamentales en los nuevos planes de estudio de todas las
titulaciones (González y Hevia, 2011). Según Tejada (2006), esta
ausencia puede deberse, entre otras razones, a la dificultad de
proponer un modelo competencial que resuelva las exigencias del
Prácticum. Estas exigencias, no obstante, no pueden llevar a desconocer
que el Prácticum reporta una serie beneficios para el desarrollo
personal y profesional de los aspirantes a maestros.
Al respecto, la bibliografía especializada de los últimos años revela
un amplio consenso respecto del Prácticum como pieza clave en la
preparación integral de los futuros maestros en aspectos pedagógicos,
disciplinarios, interpersonales, entre otros (Carless y Prodan, 2003;
Hastings, 2004; Haverback y Parault, 2011; Hong, 2010). Asimismo, los
especialistas concuerdan en el hecho de que el Prácticum se perfila
como un escenario sumamente eficaz en la construcción, adquisición y
movilización de competencias transversales y específicas necesarias
para la profesión docente (Coiduras, Gervais y Correa, 2009; Leshem y
Bar-Hama, 2008; Muradás y Porta, 2007; Zabalza, 2001).
No obstante, como ya se ha señalado, en el Libro Blanco de las
Titulaciones de Magisterio no existen competencias específicas para
este componente. Esta omisión conduce no solo a replantear el actual
vínculo entre el Prácticum de Magisterio y el desarrollo de
competencias en la formación universitaria, sino también a dilucidar
las competencias que definen este componente formativo. Para ello, se
propone una investigación empírica basada en la opinión de los
estudiantes de los grados de maestro en Educación Primaria respecto del
Prácticum como catalizador de competencias profesionales necesarias
para la enseñanza.
3. Objetivos de la investigación
A partir de los antecedentes descritos anteriormente, ha surgido –como
objetivo general- conocer la percepción del estudiantado de los grados
de maestro en Educación Primaria acerca de la contribución del
Prácticum en la adquisición y desarrollo de competencias profesionales
necesarias para la enseñanza. De este objetivo, se desprenden dos
objetivos específicos: el primero de ellos apunta a describir las
valoraciones de los y las estudiantes respecto de la aportación del
Prácticum en la adquisición y desarrollo de las dimensiones
competenciales necesarias para la enseñanza; el segundo objetivo, en
tanto, está enfocado en identificar las dimensiones competenciales y
las competencias profesionales específicas que presentan diferencias
significativas entre las valoraciones de los y las estudiantes.
4. Consideraciones teóricas
4.1 Competencias profesionales necesarias para la enseñanza
El concepto de competencia profesional abarca, de acuerdo con Rosales
(2010), un significado más amplio desde el ámbito de la enseñanza. Así
pues, mientras en la formación profesional se entiende como la
capacidad para realizar de manera eficaz determinadas tareas vinculadas
a una profesión, en la esfera educativa comprende, además, la
integración social de la persona y su desarrollo global. Este
planteamiento coincide con el de Cano (2005, p. 18), quien afirma que
el actual discurso de las competencias docentes posee una visión
amplia, desde la cual la formación profesional se fundamenta en un
“modelo práctico reflexivo y se vincula a la profesionalización
entendida desde un paradigma integrador y abierto que se centra en la
reflexión en la acción”.
Desde este modelo, los programas de formación inicial y permanente del
profesorado deben procurar que los maestros en formación y en activo
adquieran y movilicen todas las competencias necesarias para el
desarrollo exitoso de su profesión (Fajet, Bello, Leftwich, Mesler y
Shaver, 2005; Pérez, Mª J., 2005). Sin embargo, ese propósito no está
exento de dificultades. Tal como señalan Koster, Brekelmans, Korthagen
y Wubbels (2005), gran parte de las críticas a una formación del
profesorado desde el enfoque competencial apuntan a que los listados de
competencias no logran eliminar la complejidad e imprevisibilidad del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, también se cuestiona
la validez y viabilidad de los sistemas de evaluaciones de las
competencias, entre otros aspectos.
A estos juicios negativos, Perrenoud (2001) agrega que en muchos
programas de formación inicial docente no se realiza un adecuado
análisis de las competencias y de los recursos necesarios para la
preparación de los futuros profesores, lo que conduce a una limitada
formación profesional enfocada exclusivamente en los saberes y
principios pedagógicos/didácticos que debieran poseer. Ante esta
situación, el autor plantea la necesidad de “identificar el conjunto de
las competencias y de los recursos que obran en las prácticas
profesionales y escoger de manera estratégica las que importa comenzar
a constituir en la formación de practicantes reflexivos” (p. 7).
Pese a las debilidades y desafíos de la formación profesional por
competencias, especialmente aquellas que se presentan en el contexto de
la formación del profesorado, la bibliografía ha revelado que, desde
sus orígenes hasta hoy, su aceptación y popularidad han ido en aumento.
En la década de los noventa, por ejemplo, Whitty y Willmott (1991, p.
317) ya destacaban algunas ventajas de este enfoque: “1)
desmitificación de la formación del profesorado; 2) un papel más claro
de las escuelas/universidades en el proceso de formación; 3) una mayor
confianza de los empleadores respecto de aquello que pueden hacer los
profesores principiantes y 4) objetivos más claros para los
estudiantes”.
En la actualidad, el creciente interés por este enfoque no ha mermado,
hasta el punto de ser adoptado por muchos sistemas educativos
encargados de la formación inicial y permanente del profesorado. Junto
con ello, es posible advertir, entre la bibliografía especializada,
numerosas investigaciones y tratados que abordan el tema de las
competencias tanto a nivel general como relacionado concretamente con
la formación docente. En este último aspecto, la revisión de diversos
estudios revela la existencia de numerosas propuestas descriptivas en
torno a las competencias profesionales que deben adquirir los docentes
en formación y en activo.
Dichas competencias, emanadas principalmente del análisis de las
distintas funciones, roles y tareas que demanda la profesión docente,
tienen por objetivo favorecer actuaciones eficaces en cada una de las
etapas de la intervención educativa. Por otro lado y en muchos casos,
se exponen como opciones al diseñar, planificar y ejecutar programas de
formación docente, en su nivel inicial y en el permanente. En este
sentido, cabe destacar lo señalado por Marchesi (2007, p. 37), quien
apoya la idea de que las competencias de los profesores “no se
adquieren ni se manifiestan de manera plena al comienzo de la vida
profesional del docente, sino que se desarrollan, se completan o se
deterioran a lo largo de su vida laboral”.
De ahí la importancia de replantear constantemente las competencias
profesionales requeridas para la enseñanza, pues su carácter dinámico,
así como el de la labor docente, requieren innovaciones a la luz de las
exigencias y los cambios sociales. Conocer, en definitiva, algunas de
estas competencias, puede transformarse en un primer paso para la
búsqueda de mejores opciones formativas que satisfagan la urgencia de
contar con profesores que sepan dar respuesta a las necesidades
educativas.
5. Metodología
5.1. Tipo de estudio
Se llevó a cabo una investigación no experimental cuantitativa, en la
cual no se manipularon deliberadamente los fenómenos, sino que fueron
observados en su ambiente natural para luego ser analizados. El tipo de
diseño fue transeccional descriptivo mediante un estudio de encuesta,
ya que se recolectaron datos en un tiempo único, con el fin de
describir los fenómenos y analizar su incidencia en un momento dado
(Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
5.2. Participantes
La muestra del estudio está conformada por 213 estudiantes del grado de
maestro en Educación Primaria de una universidad pública de la
Comunidad Autónoma de Madrid. De esta muestra, 110 participantes
realizaron el Prácticum I, mientras que 103, el Prácticum II. Para la
selección de los sujetos se optó por un muestreo no probabilístico,
basado en el consentimiento del alumnado para participar.
5.3. Instrumento de recogida de información
Para recoger información relevante que responda a los objetivos del
estudio, previamente se diseñó y validó estadísticamente un instrumento
ad hoc que lleva por título “Competencias profesionales en el Prácticum
de los grados de magisterio”, y consta –además de las variables de
identificación- de 34 ítems, agrupados en 7 factores (ver anexo). Dichos ítems
corresponden a competencias docentes que deben ser valoradas por los y
las estudiantes del grado de maestro en Educación Primaria, en cuanto
al grado en el cual el Prácticum les ayudó a adquirirlas y a
desarrollarlas.
Para la elaboración de dicho cuestionario, en una fase inicial se
procedió a especificar cada una de las variables que lo conformarían.
Con este propósito, se llevó a cabo una amplia revisión y análisis de
la bibliografía especializada en el ámbito del Prácticum y las
competencias profesionales necesarias para la enseñanza. Este primer
estudio dio como resultado el establecimiento de 3 partes,
correspondientes a las siguientes variables: 1) Características
sociodemográficas del encuestado; 2) Información relativa a aspectos
organizativos del Prácticum; y 3) Valoración del Prácticum en cuanto a
su aporte en la movilización de competencias profesionales para la
enseñanza.
Por medio de las 2 primeras variables, de carácter mucho más amplio, se
busca recoger los datos de identificación de los encuestados e
información general sobre el Prácticum. En tanto, con la tercera
variable se pretende extraer gran parte de la información relacionada
con las competencias que los maestros y las maestras en formación
catalizan gracias al Prácticum. Para obtener estos datos, los
estudiantes deben valorar en qué medida esta instancia práctica les ha
brindado la posibilidad de movilizar una serie de habilidades
profesionales.
Una vez definidas las variables idóneas al propósito del cuestionario,
se elaboró un extenso banco de ítems, basado en la revisión
bibliográfica que forma parte de esta investigación. Asimismo, se
determinó el formato de cada variable y de sus reactivos, y el tipo de
respuesta que debe otorgar la población encuestada. Cabe destacar que
para validar el cuestionario se llevó a cabo una prueba piloto con una
muestra de 211 estudiantes pertenecientes a la Facultad de Educación de
una universidad pública de Madrid (distinta a la que formó parte
central de este estudio). El formato de respuesta utilizado para la
tercera parte del cuestionario (foco de esta investigación) fue una
escala tipo Likert con 5 categorías: (1) Nada; (2) Poco; (3) Algo; (4)
Bastante y (5) Mucho.
Las técnicas estadísticas para llevar a cabo la validación de
constructo del instrumento de recogida de datos, han sido el análisis
factorial exploratorio y el índice de consistencia interna alfa de
Cronbach. La primera técnica estadística reveló la presencia de 7
dimensiones, a saber: “Competencias metodológicas”, “Competencias
técnicas”, “Competencias participativas”, “Competencias personales”,
“Competencias reflexivas”, “Competencias sociales” y “Competencias de
implicación”. En tanto, la segunda técnica arrojó un índice de
confiabilidad de 0,930, el cual excede el valor mínimo de 0,70 para
determinar la confiabilidad de la prueba (DeVellis, 2003; Kline, 2000).
5.4. Análisis de datos
La información entregada por la muestra de 213 sujetos fue codificada
en una base de datos para su posterior tratamiento con el paquete
estadístico SPSS 15.0. A través de este software, y de acuerdo con los
objetivos de la investigación, se realizaron los siguientes análisis
estadísticos:
• Análisis descriptivos: para conocer la distribución de la muestra
(media y desviación típica) en cada una de las variables definidas en
esta investigación.
• Análisis de contrastes sobre medias (Prueba T de Student para grupos
independientes): para examinar la existencia de diferencias
significativas entre la variable de escala del cuestionario (43 ítems)
y las variables categóricas “Prácticum”.
• Estadístico medias: para precisar las dimensiones competenciales y
las competencias profesionales específicas (variables de escala) que
presentan diferencias significativas entre las valoraciones de los
estudiantes.
6. Resultados y sus análisis
En esta sección se describen detalladamente las respuestas obtenidas de
la muestra por medio del instrumento aplicado. En un primer momento se
presentan los resultados relacionados con el objetivo específico 1 y,
posteriormente, los pertenecientes al objetivo específico 2.
6.1. Descripción del aporte del Prácticum en la adquisición y
desarrollo de las dimensiones competenciales necesarias para la
enseñanza (objetivo específico 1)
Para cumplir con este objetivo, se realizó un análisis de contraste
sobre medias a través del procedimiento T de Student para muestras
independientes (Tabla 1). Las variables de escala por contrastar fueron
las dimensiones competenciales definidas tras el proceso de validación
del cuestionario, mientras que las variables categóricas de agrupación
corresponden al “Prácticum” (Prácticum I y Prácticum II).
Los datos de los estadísticos descriptivos evidencian un notorio
parecido entre las puntuaciones de ambos Prácticum. En cuanto a las
medias, los índices del Prácticum I fluctúan entre 2,9545 y 3,9045,
mientras que el Prácticum II, entre 2,9830 y 3,8228. Por su parte, los
valores en las desviaciones típicas se sitúan –en el Prácticum I- entre
0,72234 y 1,10886, frente a un 0,52774 y 0,94859 en el Prácticum II.
Para ambos Prácticum, las puntuaciones medias más bajas, junto a los
valores más elevados en las desviaciones típicas, pertenecen a la
dimensión “Competencias participativas”. Estos datos indican que existe
un reparto heterogéneo entre las 5 opciones de respuesta para este
factor, además de una baja aprobación de los y las estudiantes de esta
titulación al valorar el aporte del Prácticum en la adquisición y
desarrollo de esta dimensión competencial.
Respecto a las medias más altas, la tabla demuestra que las
puntuaciones no recaen sobre las mismas dimensiones en ambos Prácticum.
En el caso del Prácticum I, la puntuación más alta corresponde al
factor “Competencias personales”, en el cual también se encuentra el
valor más bajo en la desviación típica. Con esta información se afirma
que esta dimensión es la mejor evaluada por el alumnado que cursa este
Prácticum. Por su parte, para el Prácticum II, la media más alta se
encuentra en la dimensión “Competencias reflexivas”, en tanto el menor
índice en la desviación típica se ubica en el factor “Competencias
técnicas”.
El análisis de comparación de medias en función de la variable
“Prácticum” muestra, en primer lugar, que la prueba F de Levene no
permite asumir igualdad de varianzas en todas las dimensiones.
Concretamente, los valores de significación de la F son inferiores a
0,05 en los factores “Competencias metodológicas” (Sig.=0,000),
“Competencias técnicas” (Sig.=0,028) y “Competencias participativas”
(Sig.=0,048). Por esta razón, no se pueden establecer generalizaciones
estadísticamente significativas en tales dimensiones.
Finalmente, los resultados del contraste sobre medias plantean la
existencia de diferencias significativas en 2 de las 7 dimensiones
competenciales valoradas por los futuros maestros de Primaria. Por un
lado, el factor “Competencias metodológicas” exhibe un valor de 0,022
en la Sig. (bilateral) vinculada al estadístico de contraste t,
mientras que el factor “Competencias sociales”, un índice de 0,014.
Estos valores, al ser más bajos que el nivel crítico de significación
asociado a la Prueba T (0,05), permiten suponer la presencia de
diferencias en las medias de estas dimensiones. Particularmente, la
valoración media de la dimensión “Competencias metodológicas” es
superior en el Prácticum II (X=3,6999), sin embargo, la dimensión
“Competencias sociales” es mejor evaluada en el Prácticum I (X=3,8061).
6.2. Identificación de las dimensiones competenciales y competencias
profesionales específicas que presentan diferencias entre las
valoraciones de los estudiantes (objetivo específico 2)
A través del estadístico medias, se contrastaron las medias obtenidas
en las competencias profesionales de aquellas dimensiones que
exhibieron diferencias en función de la variable “Prácticum”. Los
resultados del contraste sobre medias realizados anteriormente a través
del estadístico t, evidenciaron que 2 de las 7 dimensiones
competenciales evaluadas por los y las estudiantes de este grado de
magisterio presentaban diferencias significativas. Efectivamente, tanto
la dimensión “Competencias metodológicas” como el factor “Competencias
sociales”, exhibieron valores inferiores en la Sig. (bilateral)
asociada a la Prueba T para la igualdad de medias (p<0,05).
Si se analizan las puntuaciones medias alcanzadas en las competencias
profesionales de la dimensión “Competencias metodológicas” (Tabla 2),
es posible comprobar que no existen diferencias significativas entre
las valoraciones que el alumnado del Prácticum I y el Prácticum II
otorga a dichas competencias. Al revisar los resultados de la prueba F
de Levene (arrojados en la Prueba T de Student para muestras
independientes), se advierte que los datos de esta dimensión en
particular no permiten asumir igualdad de varianzas. Como consecuencia,
no se presentan diferencias estadísticamente significativas y es
complicado establecer generalizaciones sobre los resultados.
Por último, en cuanto a la dimensión “Competencias sociales”, los datos
organizados en la Tabla 3 muestran que solo una competencia profesional
presenta diferencias estadísticamente significativas entre las
valoraciones de los estudiantes de ambos Prácticum. Específicamente,
estas diferencias recaen sobre el segundo ítem, con una media de 4,04
en el Prácticum I, frente a un 3,78 en el Prácticum II. En esta
oportunidad, los y las estudiantes del Prácticum I evalúan mejor el
aporte de su experiencia práctica en la adquisición y desarrollo de
esta competencia, aunque el elevado índice en la desviación típica
(1,040) permite afirmar la existencia de una alta variabilidad y
heterogeneidad entre las respuestas de estos sujetos. No obstante, esta
situación también es reconocible en el Prácticum II, pues la desviación
típica asociada a este ítem es igualmente alta (1,009).
Si bien los análisis estadísticos revelan diferencias entre las
valoraciones de los estudiantes del grado en maestro de Educación
Primaria, estas no son del todo concluyentes, pues el margen de
desigualdad es mínimo. Tales resultados permiten colegir, en primera
instancia, que no existiría un progreso en los aprendizajes, es decir,
que aquello que aporta el Prácticum en la adquisición y desarrollo de
competencias profesionales, sería igual, o al menos similar, tanto en
el Prácticum I como en el Prácticum II. Sin embargo, al no tratarse de
un estudio longitudinal, este supuesto no puede demostrarse de forma
tajante. De todas maneras, el hecho de que la media de las valoraciones
se sitúe principalmente en la opción “Algo”, posibilita afirmar que
ambas experiencias prácticas no responden satisfactoriamente a las
demandas y necesidades de los futuros maestros.
7. Discusión y conclusiones
En general, los resultados reflejan que la contribución del Prácticum
en la movilización de las competencias y las dimensiones competenciales
propias de este período es un tanto baja. Efectivamente, las
puntuaciones medias alcanzadas por los estudiantes del Prácticum I y II
del grado de maestro en Educación Primaria recaen en las opciones
“Poco” y “Algo” (principalmente en esta última), lo cual demuestra que
este componente formativo no estaría aportando mayormente en la
adquisición y el desarrollo de las competencias profesionales.
En particular, en la dimensión “Competencias participativas”, el
Prácticum presenta un menor aporte, en tanto los factores “Competencias
personales” y “Competencias reflexivas”, ejercen una mayor influencia.
En otros estudios que indagan, entre otras cosas, el aporte del
Prácticum en la adquisición y desarrollo de competencias desde el punto
de vista de los maestros y las maestras en formación, se observa un
cierto grado de correspondencia con los resultados obtenidos en esta
investigación. Así pues, en estudios como los de álvarez, Iglesias y
García (2007), García y Martín (2011) y Mérida (2007), una de las
dimensiones competenciales más desarrollada gracias al Prácticum
corresponde al factor “Competencias personales”, denominadas por estos
autores como “Competencias del saber ser”, “Competencias de carácter
personal” y “Competencias actitudinales”, respectivamente.
De estos hallazgos se desprende la idea de que el Prácticum ayuda al
alumnado de pedagogía a fortalecer su dimensión personal, promoviendo
–entre otros aspectos- la construcción de una visión personal y crítica
de la realidad educativa, así como la necesidad de investigar desde la
propia práctica, todo con el fin de aprender los conocimientos, las
habilidades y las actitudes indispensables para el desempeño
profesional. Sin embargo, respecto al proceso de socialización docente,
fundamental para adquirir y desarrollar “competencias participativas”,
la contribución del Prácticum sería insuficiente. Esta situación puede
deberse a que las actuaciones del alumnado en práctica no sobrepasa el
límite de la sala de clases, por lo cual sus interacciones con otros
miembros de la comunidad educativa se reducen de manera considerable.
Así pues, muchos Prácticum están orientados básicamente a que el
estudiantado de pedagogía adquiera habilidades para su quehacer
pedagógico en las aulas, dejando a un lado el resto de las áreas de
desarrollo personal y profesional.
Debido a esto, resulta entendible que los futuros maestros y las
futuras maestras perciban que el Prácticum no les ayuda a aprender cómo
trabajar con otros colegas, a involucrarse con las familias o a
colaborar con los distintos agentes de la realidad educativa. En este
sentido, el Prácticum - además de procurar la movilización de
competencias para que los estudiantes de los grados de magisterio sepan
actuar idóneamente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje- debe
promover actividades y experiencias prácticas que les permitan conocer
y comprender cómo se desarrollan las distintas dinámicas de
participación entre todos los agentes de la comunidad escolar. Cabe
mencionar que dichas experiencias significativas no solo deben verse
reducidas a los centros de prácticas, sino también a aquellas que,
desde la propia universidad, se organicen con el propósito de otorgar
una formación integral.
Por otro lado, resulta necesario señalar que en otras investigaciones
no ha sido posible advertir si, al igual que en este estudio, el
Prácticum resulta poco fructífero para el desarrollo de “competencias
participativas”. De igual manera, tampoco se ha encontrado estudios
cuyo propósito sea descubrir si existen diferencias significativas
entre las valoraciones del alumnado respecto de las competencias
profesionales que se adquieren y desarrollan en cada una de las
prácticas profesionales. Esto se puede deber, en primer lugar, a las
características de cada investigación, pues no todos los estudios
coinciden con los propósitos de este trabajo. Por lo mismo, resulta
complicado establecer correspondencias con otros tratados que abordan
parcialmente, o desde otras perspectivas, los objetivos y el trazado
metodológico definido para el estudio.
En segundo lugar, gran parte de estas investigaciones utilizan
instrumentos de medida basados total o parcialmente en aportaciones de
otros especialistas (Delors, 1996; Perrenoud, 2004; Tejada, 2005, 2009;
entre otros), o en propuestas estandarizadas (ANECA, 2004; González y
Wagenaar, 2003; etc.) que, además de no haber sido sometidas a un
proceso de validación, solo presentan algunas de las dimensiones
competenciales y competencias específicas del Prácticum definidas en el
estudio. En este sentido, al no existir una teoría unificadora para el
constructo de las competencias, debido a su reconocido carácter
polisémico, se hace un tanto complejo establecer comparaciones entre
los ámbitos competenciales y las competencias sugeridas por la
bibliografía y la estructura factorial del instrumento definida para
esta investigación.
En tercer lugar, no se debe olvidar que las valoraciones del
estudiantado respecto al aporte delPrácticum en la movilización de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la enseñanza
dependen, en un alto porcentaje, del tipo de experiencias organizadas
por los centros de prácticas y las universidades. Cuando estas no
satisfacen las expectativas, no solo las percepciones de los maestros y
las maestras en formación pueden ser desfavorables, sino también la
calidad de los aprendizajes.
Finalmente, y atendiendo a los resultados relativos a la casi nula
existencia de diferencias sustanciales, entre las valoraciones que los
estudiantes del Prácticum I y el Prácticum II emiten sobre las
distintas variables relacionadas con su experiencia práctica, se puede
decir que –si bien se puede suponer que la adquisición y el desarrollo
de competencias profesionales no varía mayormente entre un Prácticum y
otro, esto solo podría confirmarse si se realizara un estudio
longitudinal para analizar la evolución personal y profesional de los y
las estudiantes desde el primero hasta el último Prácticum.
En el estudio, tal como quedó de manifiesto, la muestra de ambos
Prácticum del grado de maestro en Educación Primaria corresponde a
muestras diferentes, por lo cual no se puede afirmar tajantemente que
la similitud presente en gran parte de los resultados refleje que las
variables estudiadas no estén evolucionando a través del tiempo. Por
esta razón, convendría realizar investigaciones longitudinales que
permitan medir el impacto real que tiene el Prácticum durante la
formación inicial docente.
Todas las evidencias expuestas conducen, inevitablemente, a repensar y
replantear la actual organización de las prácticas en los grados de
magisterio, especialmente en lo que respecta a las competencias por
movilizar en cada uno de sus Prácticum. En este sentido, las
instituciones formadoras de maestros y maestras, así como los centros
de prácticas, deben ser conscientes de que el progreso de los
aprendizajes no depende exclusivamente del aumento paulatino de días y
horas que el estudiantado de magisterio pasa en las escuelas, sino de
la calidad de las experiencias prácticas. Solo de esta forma se logrará
que el Prácticum se transforme en un escenario donde se obtengan gran
parte de las habilidades de la profesión docente.
Notas y Citas
3 En el contexto español, el Prácticum abarca no solo la práctica en el
centro educativo, sino también las tutorías, seminarios y trabajos de
la Facultad.
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Correspondencia a:
Michelle Mendoza Lira. Académica e investigadora de la Facultad de Educación de la
Universidad Autónoma de Chile. Doctora en Educación. Dirección
electrónica: mmendozal@uautonoma.cl
Carmen Gloria Covarrubias Apablaza. Académica del Programa de Formación Fundamental de la Universidad de
Talca. Doctora en Educación. Dirección electrónica:
cacovarrubias@utalca.cl
Artículo recibido: 21 de enero, 2014 Devuelto para corrección: 22 de
abril, 2014 Aprobado: 31 de julio, 2014