Evaluación de un Programa de Intervención para Promover Prácticas
Docentes Inclusivas
Evaluation of an Intervention Program Aimed to Promote Inclusive
Education Practices
Lilia Teresa Serrato Almendárez1, Ismael García Cedillo2
1 Estudiante de la Maestría en Psicología de la Universidad Autónoma de
San Luis Potosí, México. Licenciada en Psicología por la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí. Dirección electrónica:
lilia_o114@hotmail.com
2 Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí,
México. Doctor en Psicología Clínica, egresado de la Universidad
Nacional Autónoma de México. Dirección electrónica:
ismaelgace@yahoo.com.mx
Dirección para correspondencia
Resumen
La educación inclusiva puede definirse como aquella que brinda las
oportunidades para desarrollarse a toda la población estudiantil; se
basa en la valoración de la diversidad y en el desarrollo de
estrategias para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje,
con lo cual se disminuyen la exclusión y la desigualdad. En el presente
artículo se evaluaron las prácticas inclusivas realizadas por el
personal docente de una escuela primaria antes y después de la
aplicación de un programa de intervención, cuyo objetivo fue
proporcionarles herramientas teóricas y metodológicas sobre la
educación inclusiva, a fin de sensibilizarlos para la atención a la
diversidad y para propiciar el desarrollo de prácticas inclusivas. En
la investigación se trabajó con el personal docente de una escuela
primaria pública del estado de San Luis Potosí, México, durante el año
2013. El instrumento que se utilizó para el diagnóstico y la evaluación
del proyecto fue la Guía de Evaluación de Prácticas Inclusivas en el
Aula, GEPIA, en sus dos versiones: auto reporte y observación, lo cual
permitió que se registraran las prácticas, políticas y actitudes de la
planta docente en la escuela en relación con la inclusión. Entre los
principales resultados se encontraron diferencias importantes en la
GEPIA sobre las prácticas inclusivas en el aula. El personal docente
adquirió estrategias para atender de mejor manera la diversidad en sus
grupos, aunque los logros fueron más individuales que institucionales.
Palabras clave: Prácticas inclusivas, educación inclusiva, desarrollo
profesional, evaluación, educación primaria, México
Abstract
Inclusive education can be defined as one that provides equal
opportunity for all students develop and is based on the value of
diversity and the development of strategies to enhance the teaching and
learning processes, which helps reduce exclusion and inequality. In the
present article were evaluated inclusive practices by teachers in a
primary school before and after the implementation of an intervention
program whose goal was to provide teachers of a primary school on
theoretical and methodological tools inclusive education in order to
promote their sensitization to the attention to diversity, and the
development of inclusive practices. The investigation worked with
teachers in a public elementary school in the state of San Luis Potosi,
Mexico, in 2013. The instrument used for the diagnosis and evaluation
of the project was the Evaluation Guide Inclusive Practices in the
classroom GEPIA in two versions: self-report and observation, which
allowed the practices, policies and attitudes of teachers regarding
inclusion were recorded. Among the main results have important
differences in GEPIA indicating greater inclusive practices in the
classroom. Teachers acquired strategies to better address diversity in
their groups, although the gains were more individual than
institutional.
Key words: Inclusive practices, inclusive education, professional
development, evaluation, Mexico
1. Introducción
La primera encuesta sobre discriminación realizada en México, en 2005
por la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL) y el Consejo Nacional
para Prevenir la Discriminación (CONAPRED), concluyó que en la sociedad
mexicana se dan intensas prácticas de exclusión, desprecio y
discriminación hacia ciertos grupos de la población, y determinó que
estas prácticas están sumamente arraigadas en la cultura, a pesar de la
diversidad existente en nuestro país.
En detalle, los grupos considerados como vulnerables a la
discriminación y a la exclusión, falta de oportunidades y violación de
sus derechos son los conformados por: mujeres, niñas y niños, jóvenes,
personas adultas mayores, personas con diversidad sexual, minorías
étnicas, minorías religiosas, personas con discapacidad, personas
migrantes y personas trabajadoras del hogar (CONAPRED, 2011). Asimismo,
en la encuesta se menciona que la educación es el derecho más
importante en la lucha contra la discriminación, al considerar que
ningún otro derecho potencia tanto el ejercicio de los derechos
civiles, la igualdad y la libertad, además de que provee a los
individuos de las herramientas necesarias para enfrentar la vida;
también, indica que es en la escuela donde los prejuicios, los estigmas
y marcadores sociales son domesticados o eventualmente fortalecidos.
Si se busca acceder a una sociedad más justa y equitativa, diversas
instituciones, entre ellas las educativas, deben enfrentar numerosos
retos, como la atención a la diversidad. Visto desde este ámbito,
atender a la diversidad significa que las alumnas y los alumnos accedan
a una educación de calidad, independientemente de sus características
personales, familiares o sociales, permitiendo así el desarrollo de una
sociedad más justa y que brinde oportunidades a todos, reduciendo la
exclusión y la discriminación para que el alumnado pueda enfrentar los
desafíos que se les presenten a lo largo de su vida de una manera
satisfactoria.
En nuestro país, la primera respuesta para atender a las necesidades de
todo el alumnado surge con la propuesta de integración educativa de las
alumnas y los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), en
1993; esta propuesta se fundamentó en el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (García, 2010). Al basarse en las
NEE, en el país no se buscó solamente la integración de las y los
estudiantes con discapacidad, sino también de aquellos/as que requerían
apoyos distintos a los que ya había en la escuela para su
escolarización exitosa.
Pese a los años transcurridos desde esa fecha, aún queda un largo
camino por recorrer. Diversos estudios proporcionan indicadores de que
los/as estudiantes en México aún están lejos de alcanzar los
rendimientos académicos que les permitan una vida de calidad en la
etapa adulta.
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reporta
que un número elevado de estudiantes que no ha logrado obtener los
conocimientos mínimos y que pocos tienen un dominio óptimo de los
mismos. El 20.2 % de los estudiantes de tercer grado tiene un logro
educativo insuficiente en el dominio del Español, mientras que un 31.8
% presenta este mismo nivel en Matemáticas. En cambio, solo un 2 % de
las y los estudiantes tiene un nivel de logro educativo avanzado en la
materia de Español y de 15.7 % en la de Matemáticas (INEE, 2012).
El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus
siglas en inglés), reporta que, aunque se dio un incremento en los
puntajes obtenidos por la población estudiantil mexicana en Matemáticas
entre 2003 y 2012, el 55 % no alcanzó el nivel de competencias básico;
menos del 1 % del alumnado de 15 años de edad, logra alcanzar los
niveles de competencia más altos; las y los alumnos mexicanos de más
alto rendimiento obtienen el mismo puntaje que uno/a promedio de Japón.
En lectura, menos del 0.5 % de los/as estudiantes mexicanos/as de 15
años logra alcanzar los niveles de competencia más altos; el/la
alumno/a promedio de México obtiene puntajes que equivalen a dos grados
menos que el/la alumno/a promedio de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En Ciencias, menos del
0.5% las alumnas y los alumnos mexicanos de 15 años logra alcanzar los
niveles de competencia más altos (OCDE, 2013a).
Los resultados anteriores obedecen a múltiples factores, entre ellos la
falta de recursos en las escuelas y su falta de autonomía, la rigidez
del currículo, una política educativa que tiende a culpar
exclusivamente al profesorado de los resultados, las condiciones de
pobreza de las familias, falta de capacitación al profesorado, etc.
En cuanto a los resultados del proceso de integración educativa en el
país, reportes como el de la Red Internacional de Investigadores y
Participantes sobre Integración Educativa (2004), que realizó una
evaluación externa del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (PFEEIE), concluye
que, entre muchos otros resultados, el personal docente carecen de
conocimientos específicos para atender al alumnado con discapacidad
severa y no atienden apropiadamente sus necesidades; además de que la
información, sensibilización, actualización y capacitación que han
recibido no han logrado un impacto significativo en sus prácticas
docentes.
En el índice de Desempeño Educativo Incluyente (Mexicanos Primero,
2012) se afirma que un sistema presenta un desempeño educativo
incluyente cuando se centra en los derechos de los niños y las niñas,
provee una educación de calidad para todos y previene los factores del
entorno que limitan sus posibilidades de permanencia en la escuela,
preocupándose especialmente por los niños y las niñas en situación
vulnerable. Este estudio colocó dentro del panorama nacional a San Luis
Potosí, para nivel primaria, en el lugar 20 de 32 en 2010 y en el lugar
27 en 2012, por lo cual se puede afirmar que el estado de San Luis
Potosí tiene un desempeño en retroceso, y esto se debe principalmente a
sus bajos resultados en el área de aprendizaje, junto con Coahuila,
Baja California Sur, Tamaulipas, Querétaro y Chiapas. Además, en los
indicadores de profesionalización docente, el porcentaje de
acreditación para San Luis Potosí, en el 2010, fue de 45.61%, lo que
indica la proporción del personal docente que cuenta con competencias
para aportar una educación de calidad a los niños y las niñas.
Las situaciones descritas evidencian que en México hay una gran
necesidad de programas de actualización que permitan el desarrollo de
competencias que deriven en prácticas que les permitan cubrir las
necesidades de todo el alumnado. Para atender este reto, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2005) propone, entre otras estrategias, la
implementación de la educación inclusiva, a la que define como el
proceso que permite responder a la diversidad de las necesidades de
todo el alumnado a través de una mayor participación en el aprendizaje,
lo cual tendría como resultado la reducción de la exclusión dentro y
fuera del sistema educativo. Esto implica la realización de diversos
cambios en cuanto a contenidos, enfoques, estructuras y estrategias en
la educación, para brindar respuestas apropiadas a las necesidades de
aprendizaje de las alumnas y los alumnos y para permitir que estos y la
planta docente perciban a la diversidad como una oportunidad para
enriquecer las formas de enseñar y aprender.
Es importante conocer qué prácticas inclusivas están realizándose en
los centros educativos, a fin de poder implementar las estrategias
necesarias de formación o actualización para desarrollar una educación
más incluyente y de esta forma impactar en el desempeño general del
alumnado y en el funcionamiento de las escuelas. Por esta razón, se
determinó en este estudio, evaluar las prácticas docentes en relación
con la educación inclusiva en una escuela primaria de Soledad de
Graciano Sánchez, zona conurbada a la ciudad de San Luis Potosí, para
después generar un programa de intervención acorde con sus necesidades.
Los objetivos principales de este programa de intervención se enfocaron
en lograr la sensibilización del profesorado ante la diversidad,
acercándolos a estrategias de enseñanza que les permitieran desarrollar
y utilizar las propias a fin de responder a las diferentes
características de la población estudiantil. Esto mediante un
curso-taller sobre educación inclusiva y un proceso de acompañamiento y
asesoría dentro del aula, de acuerdo con las características y
necesidades particulares de los grupos. Finalmente, se volvieron a
evaluar los cambios en las prácticas docentes mediante la aplicación,
antes y después de la intervención, de la Guía de Evaluación de
Prácticas Inclusivas en el Aula, GEPIA (García, Romero y Escalante
2011) en sus dos versiones, de observación y auto reporte, que
registran las prácticas, políticas y actitudes de las y los docentes en
relación a la inclusión.
2. Referentes teóricos y antecedentes
A partir de que numerosos tratados internacionales han buscado
garantizar el cumplimiento del derecho de todos los niños y las niñas a
la educación y dar atención a sus condiciones de desigualdad, tales
como la Conferencia Mundial de Educación para Todos: Satisfacción de
las Necesidades Básicas de Aprendizaje, realizado en Jomtien, Tailandia
(UNESCO, 1990) y la Declaración de Salamanca, en el marco de la
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y
Calidad (UNESCO, 1994), es que muchos países están llevando a cabo
intentos por proporcionar las condiciones para atender con calidad a la
totalidad del alumnado y, de esta forma, dar cumplimiento a los
acuerdos mencionados.
Sin embargo, existe mucha confusión respecto al significado del
concepto de educación inclusiva y sus implicaciones, además de que cada
país adapta los nuevos modelos a los sistemas ya establecidos. Como
mencionan Echeita y Ainscow (2011, p. 2)
La confusión que existe dentro de este campo surge a escala
internacional al menos en parte porque la idea de una educación
inclusiva puede ser definida de muchas maneras. Por tanto, no sorprende
que en muchos países el progreso sea tan decepcionante.
Debe tomarse en cuenta, también, que cada país sigue ritmos diferentes
en el proceso de incorporar a sus instituciones educativas prácticas
que aseguren la calidad de la educación para todo el alumnado, pues
como menciona Tomasevski (2002, p. 9), hay tres etapas en el avance del
ejercicio del derecho a la educación, éstas son:
- En la primera etapa se reconoce el derecho a la educación de todos
aquellos que por diferentes causas se encuentran excluidos y son
vulnerables a la discriminación o segregación. La estrategia que se
utiliza es incorporar a los/as estudiantes en situación vulnerable a
los sistemas educativos mediante programas de educación especial o
diferenciada.
- En la segunda etapa se plantea la estrategia de integración educativa
para enfrentar la segregación a través de la incorporación del alumnado
en situación vulnerable al sistema regular, quienes deben adaptarse a
las condiciones de las instituciones, aulas y programas
independientemente de su cultura, condiciones o capacidades.
- En la tercera etapa, se plantea la educación inclusiva, cuya
finalidad es que la enseñanza sea la que se adapte a las condiciones de
diversidad de la población estudiantil, considerando así sus
características, intereses, motivaciones, etc., para facilitar su plena
participación y aprendizaje.
De entre estas etapas, las que responden en mayor medida a la necesidad
de brindar una educación para todos son la de integración educativa y
la de educación inclusiva; sin embargo, la educación inclusiva implica
una forma más amplia de abordar la educación, pues acoge y apoya la
diversidad presente entre el alumnado (UNESCO, 2005), a diferencia de
la integración, que únicamente se limita a incorporar a las aulas a las
alumnas y los alumnos con NEE.
Además, como menciona Duk (2000), el desarrollo de escuelas con
orientación inclusiva permite mejorar la calidad de los procesos
educativos, ya que en ellas se favorece la igualdad de oportunidades,
la educación personalizada, la participación, la solidaridad y la
cooperación. A través del enfoque inclusivo también se pone énfasis en
los recursos pedagógicos, más que en la capacidad de adaptación de las
y los estudiantes; desde esta perspectiva se percibe a la Educación
Especial como una fuente de recursos y apoyos, no solo para las y los
alumnos con NEE, sino también para el profesorado y otros/as
estudiantes (Fernández, 2003).
Además, las y los docentes pueden asumir nuevos roles mediante un
trabajo colaborativo que promueva la reflexión y la puesta en marcha de
una diversidad de estrategias en el aula, así lo propone Moriña (2004),
al hablar sobre las características y condiciones de las escuelas con
orientación inclusiva, esto junto con las actitudes positivas, la
valoración a la diversidad y la formación de un clima adecuado para sus
alumnas y alumnos.
Por su parte, Ainscow (2001; 2005), también considera que adoptar una
visión más positiva de las diferencias tiene consecuencias importantes,
pues algunas prácticas docentes representan en sí mismas barreras para
la participación y el aprendizaje, como por ejemplo, cuando algunos/as
alumnos/as reciben mensajes sutiles que sugieren que no son valorados
como estudiantes. Por esto, considera que la inclusión implica una
serie de condiciones donde se incluye la valoración de la diversidad y
la búsqueda de mejoras para responder a ella, eliminando las barreras
relacionadas con creencias y actitudes que se concretan en culturas,
políticas y prácticas educativas excluyentes.
Por su lado, una postura reflexiva y crítica del profesorado respecto a
sus propias creencias acerca de las dificultades para aprender del
alumnado puede llevar a un avance significativo en el desarrollo de
nuevas formas de enfrentar las barreras hacia el aprendizaje y la
participación (Ainscow, Booth y Dyson, 2006). Todo esto conlleva a un
cambio en las prácticas docentes, de tal forma que el maestro extienda
el rango de opciones disponibles para todos en el aula, ampliando su
comprensión de los factores que pueden afectar el aprendizaje de las
niñas y los niños, y desarrollando estrategias que puede utilizar para
apoyar y hacer frente a tales dificultades (Florian y Linklater, 2010).
Finalmente, y tratando de abarcar todos los aspectos anteriores,
Ainscow (2001), define una escuela inclusiva como aquella donde se
considera que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las actitudes
y el bienestar de toda la juventud son importantes. Menciona, además,
que todas las escuelas eficaces son escuelas educativamente inclusivas,
lo que no solo se refleja en los rendimientos de sus alumnos/as, sino
en la disposición para ofrecer nuevas oportunidades a quienes puedan
haber experimentado dificultades previamente.
Otra definición muy completa de la educación inclusiva es la de Blanco,
para quien la educación inclusiva
comúnmente se asocia con la
participación en la escuela regular de los/as niños/as con
discapacidad, así como de los/as niños/as que presentan necesidades
educativas especiales. Sin embargo, es un concepto más amplio que
pretende hacer efectivos los derechos a la igualdad de oportunidades y
la participación. No consiste solamente en el acceso de algunos grupos
de estudiantes tradicionalmente excluidos, sino de la transformación
del sistema educativo como un todo a fin de atender la diversidad de
necesidades educativas de todos los niños y todas las niñas, asegurando
iguales oportunidades de aprendizaje y la participación e inclusión
plenas. Consiste en la eliminación de las barreras de aprendizaje y
participación que existen para muchos niños/as, jóvenes y adultos/as de
tal manera que las diferencias provocadas por factores culturales,
socio-económicos, de género e individuales no se conviertan en fuentes
de inequidad educativa. (Blanco, 2000, pp. 40-41).
México no es ajeno a estos esfuerzos y ha buscado implementar una
educación con orientación más inclusiva, aunque parece situarse todavía
en un punto intermedio entre las etapas de integración educativa y
educación inclusiva, ya que aún existen sectores de la población de
estudiantes con NEE que no han accedido a las escuelas regulares, pues
cursan su educación en escuelas especiales o no asisten a la escuela. A
continuación se presenta una breve cronología del proceso que se ha
seguido en México para implementar la educación inclusiva.
Como se dijo antes, en México la atención de las niñas y los niños con
NEE comenzó en 1993, gracias a la Firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación (García, 2010); lo anterior permitió la
incorporación a las aulas de niños y niñas con NEE asociadas o no a una
discapacidad, para ello se contó con el apoyo de las Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)3.
En el año 2002 se creó el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE) (García, 2010),
cuyo objetivo fue apoyar en el proceso de integración educativa en el
país, de estudiantes con NEE. Según datos del PNFEEIE del ciclo escolar
2010-2011, son atendidos en escuelas regulares: 91,703 estudiantes con
discapacidad intelectual, 16,003 con discapacidad motriz, 8,409 con
discapacidad visual 5,617 con discapacidad auditiva y 5,289 con
discapacidad múltiple. Existen en el país 195,639 escuelas de educación
básica regular, de ellas 27,988 cuentan con el apoyo de algún servicio
de educación especial o USAER.
En 2003, García, Escalante, Escandón, Fernández, Mustri y Puga
reportaron los resultados de un estudio sobre la opinión del
profesorado respecto a la integración educativa en México. Un 90 % de
ellos dijo estar de acuerdo con la integración y estar dispuesto a
participar en este proceso, siempre y cuando recibieran capacitación y
apoyo de parte de los y las profesionales en educación especial.
En la evaluación externa del PNFEEIE, a cargo de la Universidad
Pedagógica Nacional (UPN, 2003), se reporta que las y los docentes
integradores, el personal docente de apoyo y especialistas, consideran
como parte de sus necesidades de actualización los siguientes temas: el
conocimiento más profundo de las principales discapacidades, los
procedimientos e instrumentos para la evaluación de las NEE, el
desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, la elaboración y
aplicación de materiales y apoyos didácticos y la elaboración y
desarrollo de estrategias para el trabajo con padres y madres de
familia.
En 1998 se registró que casi un 85 % del personal docente tenía una
actitud positiva respecto a la integración educativa pues estaban
convencidos de sus beneficios, sobre todo, después de tener la
oportunidad de integrar al alumnado y aprender sobre casos exitosos
(García et al., 2003).
También, tenemos que la falta de preparación de las y los docentes en
algunas áreas, como la atención a la diversidad, trae consigo otros
efectos como las bajas expectativas que tienen de sus alumnas y
alumnos, las que juegan un papel importante en su desempeño.
Por lo anterior, se hace evidente la necesidad de formación y
actualización del profesorado a fin de desarrollar y poner en práctica
estrategias más inclusivas y diversas que permitan la atención de
calidad del alumnado, brindándoles las oportunidades que cada uno
requiere para su desarrollo académico, personal y social.
3. Método
El presente trabajo es un estudio cuantitativo de tipo descriptivo, que
se realizó en cuatro etapas o fases: (1) diagnóstico y evaluación
inicial, (2) curso-taller sobre educación inclusiva, (3) asesoramiento
en el aula y (4) evaluación de la intervención (en el presente artículo
solo se hará alusión a las etapas de evaluación de las prácticas
inclusivas antes de la intervención o diagnóstico y después de la misma
a través del instrumento GEPIA).
Como objetivo general se planteó evaluar la efectividad de un programa
de actualización para fomentar las prácticas inclusivas en el aula
mediante las prácticas docentes en una escuela primaria.
Los objetivos específcos planteados para desarrollar esta investigación
fueron:
a) Identificar las necesidades de actualización en el campo de la
educación inclusiva de un grupo docente de escuela primaria.
b) Evaluar la efectividad del programa de intervención para lograr
cambios en la frecuencia de prácticas inclusivas en el aula,
identificados a través de la GEPIA de auto reporte.
c) Evaluar la efectividad del programa de intervención para lograr
cambios en la frecuencia de prácticas inclusivas en el aula,
identificados a través de la GEPIA de observación.
3.1 Participantes
Participaron en el estudio un total de doce profesoras y profesores de
grupo de una escuela primaria del municipio de Soledad de Graciano
Sánchez, en el estado de San Luis Potosí, México, los/las cuales
tuvieron diferentes niveles de participación. En la etapa de
diagnóstico, colaboraron cinco de las y los docentes; después se ofertó
el curso- taller a toda la escuela, y participaron doce integrantes del
cuerpo docente, dos integrantes del personal docente de apoyo, la
persona encargada de la dirección y una persona del área
administrativa. Una vez que se concluyó esta etapa, se invitó al
personal docente a que siguieran participando en la fase de
asesoramiento y acompañamiento en el aula; seis de los participaron de
manera voluntaria. Finalmente, en la evaluación del proyecto,
participaron nuevamente los y las doce docentes de grupo de la escuela.
3.2 Escenario
El estudio se realizó durante el año 2013. La escuela participante es
pública, labora en el turno matutino y se encuentra en el municipio de
Soledad de Graciano Sánchez, San Luis Potosí, en una zona conurbada con
la ciudad capital donde se presentan constantemente situaciones
conflictivas, como problemas de inseguridad y pandillerismo. El área en
que se encuentra es muy transitada, pues está cerca de una vía de
comunicación importante, lo que la hace de fácil acceso. Algunos/as
alumnos/as que asisten a esta escuela viven alejados del lugar. El
nivel socioeconómico de las familias de la zona es de bajo a medio-bajo.
Las instalaciones de la escuela son grandes y seis de los salones han
sido recientemente construidos, lo que los hace más espaciosos e
iluminados. El resto de los salones, en general, tiene condiciones de
poca iluminación y muestran un aspecto descuidado. La escuela se
acondicionó recientemente también con más rampas para sillas de ruedas
y se está comenzando la pavimentación de algunas zonas en donde las
niñas y los niños juegan.
En la escuela hay 389 estudiantes. El grupo más numeroso tiene 41
estudiantes y el menos numeroso 24. Cada grado tiene dos grupos, lo que
da un total de 12 grupos en la escuela. Hay 40 alumnas y alumnos
considerados como integrados, es decir, que presentan alguna NEE, seis
de los cuales tienen algún tipo de discapacidad. Laboran en la
institución 20 personas en total: la persona encargada de la dirección,
12 integrantes del personal docente, dos personas de apoyo técnico, una
maestra de educación física; por parte de educación especial hay dos
docentes de apoyo, pertenecientes a una Unidad de Servicio y Apoyo a la
Educación Regular (USAER).También, trabajan una secretaria y una
persona encargada de la limpieza de la escuela.
Esta escuela está catalogada desde hace diez años como formalmente
integradora, pues recibe el apoyo de una Unidad de Servicio de Apoyo a
la Educación Regular; además, pertenece al programa de escuelas de
calidad. Recibe a alumnos y alumnas que presentan NEE asociadas a algún
tipo de discapacidad o problemas en el lenguaje, aprendizaje o conducta.
El personal docente reporta que muchas de las familias de sus
estudiantes viven situaciones conflictivas, entre las que se encuentra
la violencia, problemas en la pareja o ausencia de la madre o padre,
carencias económicas y educativas. Además, se han enfrentado a las
condiciones de violencia de la zona, pues incluso algunos de los
salones han sido afectados por pandillas y algunos de las y los
docentes han sido víctimas de amenazas o extorsiones.
El cuerpo docente que labora en la escuela es un total de doce: ocho
mujeres y cuatro hombres. La formación que tienen es la normal básica.
3.3 Instrumentos
3.3.1 GEPIA
Tanto para el diagnóstico como para la evaluación del proyecto se
utilizó la Guía de Evaluación de las Prácticas Inclusivas en el Aula,
GEPIA (García, Romero y Escalante, 2011) en sus dos versiones: de auto
reporte y de observación. Ambas versiones incorporan elementos del
índice de inclusión (Booth & Ainscow, 2002) y de la Guía de
Observación (García y Romero, 2009) y miden las prácticas inclusivas
llevadas a cabo por el personal docente de escuelas regulares en
relación con tres dimensiones: cultura, políticas y prácticas.
La GEPIA está dirigida a docentes de escuelas regulares o Centros de
Atención Múltiple y su aplicación es individual Se conforma por
preguntas en escala tipo Likert, en cuatro niveles (totalmente cierto,
parcialmente cierto, parcialmente falso y totalmente falso, para la
versión de observación; y siempre, casi siempre, algunas veces y nunca,
para la versión de auto reporte). El tipo de análisis que puede hacerse
mediante estas variables es descriptivo (frecuencias y porcentajes) y
también de comparación pre- post test.
La información de las dos versiones de la GEPIA se agrupa en dos
partes: la primera indaga las prácticas inclusivas que se llevan a cabo
por parte del profesorado y la segunda indaga sobre la cultura y
políticas de inclusión. Cada parte de la GEPIA se divide en categorías,
las cuales se presentan a continuación:
PARTE I: Condiciones físicas del aula (uso y aprovechamiento de los
recursos materiales en el aula para brindar una mejor atención y
variedad de estrategias de enseñanza), planeación (forma en que el
personal docente enseñan, estrategias que utilizan y adecuaciones
curriculares); uso del tiempo (organización del tiempo para trabajar en
el aula, de acuerdo al ritmo de aprendizaje de los niños); metodología
(forma en que cada docente realiza su labor, como aborda los
contenidos, desarrolla competencias, involucra al alumnado y promueve
la colaboración; evaluación (refleja si la maestra y el maestro evalúa
respetando el ritmo de aprendizaje de sus estudiantes y si lo hace de
manera continua y formativa).
PARTE II: Relación del personal docente con el alumnado y del alumnado
entre sí (cómo las maestras y los maestros fomentan el trabajo
colaborativo entre sus estudiantes, a través de relaciones sanas y
respetuosas); práctica del personal de educación especial (forma en que
el personal de educación especial, regular y las familias se relacionan
y colaboran para brindar a sus estudiantes las condiciones y recursos
necesarios, de acuerdo a sus características); reflexión y
sensibilización (reflexión del propio desempeño, el apoyo a la
reflexión de los demás y cómo se promueve la equidad en la escuela);
formación docente4 (uso de los conocimientos, recursos y actualización
para potenciar la enseñanza y el aprendizaje); práctica del personal de
educación especial y educación regular (espacios para el trabajo
colaborativo entre personal de apoyo y profesorado); práctica del
personal de educación especial y familias (forma de promover la
participación de las madres y los padres de familia en el aprendizaje
del alumnado).
La versión de GEPIA de auto reporte es contestada por el personal
docente, quienes registran sus prácticas dentro del aula; se compone de
58 reactivos tipo Likert, donde se incluyen las dos partes mencionadas
anteriormente. La versión de observación se conforma por 48 reactivos
tipo Likert, divididos en dos áreas; en esta versión, una persona
observa y registra las prácticas que el personal docente lleva a cabo
dentro del aula.
En el diseño de ambas versiones del GEPIA, se realizaron estudios de
validación con jueces (Escalante, 2011). Primero se sometieron a juicio
de un grupo de personas expertas conformado por 70 Asesores y Asesoras
Técnico Pedagógicos (ATPīs) y después con 8 profesionales en docencia.
En la confiabilidad del instrumento se obtuvo un alfa de Cronbach de
0.797 para la parte de observación y de 0.88 para la de auto reporte.
Se calcularon, también, las correlaciones de todo los reactivos entre
sí mediante la prueba de Spearman. Los resultados indican que los
reactivos se relacionan de manera significativa entre sí, siendo,
además, claros, observables y están categorizados de manera apropiada,
Lo anterior indica que el instrumento es confiable y los datos
obtenidos de su aplicación reflejan realmente las prácticas inclusivas
que realizan el personal docente.
3.4 Procedimiento
La intervención se realizó en cuatro fases: primero se realizó el
diagnóstico situacional a través de la aplicación del instrumento GEPIA
y la entrevista semi estructurada para docentes de escuela regular.
Esto permitió hacer una valoración de las prácticas inclusivas que se
llevaban a cabo por las y los docentes y determinar las necesidades de
actualización de los mismos. Con esta información, se diseñó programa
de intervención. Después se ofertó el programa de intervención a la
escuela, que se llevó a cabo mediante un curso-taller en cinco sesiones
de dos horas; se abordaron temas sobre educación inclusiva de manera
teórica y práctica, con actividades que permitieran la participación y
reflexión de las y los docentes. La tercera etapa se realizó al término
del curso-taller, se invitó al personal docente a seguir participando
en un proceso de asesoramiento en el aula, en relación con las
necesidades de sus grupos; participaron de manera voluntaria seis. Con
cada docente, se realizaron entre cuatro y seis sesiones dependiendo de
su propia agenda de actividades docentes. Finalmente, en la cuarta
etapa se evaluó la efectividad del programa de intervención con la
reaplicación del instrumento GEPIA, la aplicación de la entrevista semi
estructurada para la evaluación y la observación en el aula (sólo para
docentes que participaron en el proceso de asesoramiento).
3.5 Intervención
La implementación de la intervención se realizó en dos partes: la
primera un curso-taller sobre educación inclusiva en cinco sesiones de
dos horas cada una, abordando temas relacionados con las prácticas
inclusivas de manera teórica y práctica. Las actividades fueron
elegidas para propiciar la participación y reflexión del personal
docente acerca de las prácticas que ya realizaban y la forma de
potenciar los recursos y conocimientos ya existentes. Además, se les
proporcionó información sobre estrategias específicas referentes a
fomentar la participación de todo el alumnado, trabajo colaborativo,
aprendizaje significativo y atención a las NEE. En esta etapa
participaron los doce maestros y maestras de grupo, dos docentes de
apoyo, el director y una persona del área administrativa.
Después, se realizó la invitación a participar en el proceso de
asesoramiento en el aula en sesiones organizadas de acuerdo a sus
tiempos y espacios en dos modalidades: apoyo en el trabajo en el aula
(enseñanza conjunta), y retroalimentación del trabajo realizado.
4. Evaluación
Al terminar el proceso de intervención, se realizó la evaluación del
proyecto a través de la aplicación de los instrumentos GEPIA,
entrevista para la evaluación y observación en el aula, para comparar
los cambios en las prácticas antes y después del programa de
intervención y en relación con la participación de las y los docentes
en el curso-taller y el asesoramiento en el aula. Los resultados que se
presentan, solo son los obtenidos a través de la aplicación del
instrumento GEPIA.
5. Análisis de datos
El análisis de los datos obtenidos a través de las dos versiones del
instrumento GEPIA es descriptivo. Se registró la frecuencia de las
prácticas inclusivas, y se compararon los cambios antes y después del
proceso de intervención.
Las puntuaciones de ambas GEPIA se sumaron y promediaron primero por
docente, por reactivo y después por área. Las comparaciones realizadas
fueron entre observación- auto reporte y entre diagnóstico-evaluación5.
Considerando que el número de sujetos es muy pequeño y que las opciones
de respuesta son limitadas, se decidió adoptar como criterios para
considerar una diferencia entre puntajes como relevante, los
siguientes: (1) que hubiera una diferencia mayor o igual a 0.5 en los
promedios; (2) que las diferencias implicaran un cambio en la
categoría. Por ejemplo, si en la categoría de evaluación los sujetos
obtuvieron un promedio de 2.3 en el pre test y de 3.48 en el post test,
entonces, la diferencia final es de 1.38 y se pasó de la categoría
parcialmente falso a parcialmente cierto. La anterior fue considerada
una diferencia relevante.
6. Resultados
En cuanto al primer objetivo, identificar las necesidades de
actualización del personal docente sobre la educación inclusiva, las
entrevistas este grupo permitieron ubicar las siguientes áreas de
demandas de capacitación:
• Discapacidad, integración educativa y educación inclusiva.
• Orientación en cuanto a la evaluación a realizar con cada alumno/a.
• Trabajo colaborativo, incluyendo el multidisciplinario.
• Estrategias pedagógicas para la atención de todo el alumnado.
• Manejo de conflictos (bullying).
En relación con el segundo objetivo, evaluar la efectividad del
programa de intervención para lograr cambios en la frecuencia de
prácticas inclusivas en el aula, identificados a través de la GEPIA de
auto reporte, a continuación en la Tabla 1 se presentan estos
resultados antes y después del programa de intervención. Como podrá
notarse, los puntajes que alcanzaron los criterios para identificar
cambios relevantes fueron en la categoría de: práctica del personal de
ER y familias, que pasó de parcialmente falso a parcialmente cierto, lo
que indica que las docentes y los docentes han mejorado las relaciones
y colaboración con las familias; y en la de práctica de personal de EE,
la cual fue amplia, pero negativa, lo que implica que el personal
docente observa menor colaboración entre el personal de educación
especial y las familias.
Los siguientes resultados corresponden al tercer objetivo, evaluar la
efectividad del programa de intervención para lograr cambios en la
frecuencia de prácticas inclusivas en el aula, identificados a través
de la GEPIA de observación, la Tabla 2 presenta los resultados de la
comparación de promedios entre pre y post test en observación. Se puede
apreciar que se cumplieron las condiciones de diferencias relevantes en
siete de las diez áreas, siendo las que presentan las mayores
diferencias: reflexión y sensibilización, evaluación y práctica del
personal de EE. Cabe mencionar que aunque la categoría de práctica del
personal de EE tuvo una diferencia negativa en auto reporte, el
promedio no es muy diferente en observación, aunque aquí sí se observó
un cambio importante. Entre las categorías en las que no se dieron
cambios relevantes se encuentran las áreas relacionadas con: las
prácticas del personal de ER y EE, las condiciones físicas del aula, y
las prácticas del personal de ER y familias. El promedio general de las
diferencias, también refleja cambios relevantes.
También, puede verse que las categorías con mayor promedio después de
la intervención son las de reflexión y sensibilización (3.67),
evaluación (3.48), metodología (3.18) en la GEPIA de observación,
mientras que en autoreporte son: reflexión y sensibilización (3.45),
evaluación (3.30), y prácticas del personal de ER y familias (3.24).
Con esto puede verse que existe concordancia, sobre todo, en las
categorías de reflexión y sensibilización y la de evaluación.
Finalmente, en la Tabla 3 pueden verse los reactivos de la GEPIA
observación en los que hubo las diferencias más amplias en el pre y el
post test, y los reactivos con las menores diferencias. Los reactivos
donde se identificaron mayores cambios fueron los relacionados con el
área de la relación entre el profesorado y el alumnado, el alumnado y
el profesorado entre sí, sensibilización, y evaluación. Los reactivos
que indican menores cambios se ubican en las áreas de condiciones
físicas del aula.
7. Discusión
Los resultados obtenidos a través de la aplicación del instrumento
GEPIA en sus dos versiones muestran que las y los docentes han
realizado cambios importantes en sus prácticas, a partir de la
intervención, sobre todo, en áreas como la sensibilización ante la
diversidad y la reflexión acerca de sus prácticas, lo cual es esencial
para que sigan desarrollando prácticas que beneficien a todo el
alumnado.
También, se consiguió mediante la intervención la modificación de
prácticas donde el personal docente tiene el control y puede apoyarse
en sus recursos y conocimientos; mientras que cambios menores
ocurrieron en aquellas áreas donde el docente y la docente depende de
otros recursos o personas, como por ejemplo, las condiciones del aula o
las prácticas que realizan en conjunto con otros/as profesionales.
Fullan en 1991 (citado por Ainscow, 2011), menciona al respecto que el
cambio en las políticas y metas que existen dentro de una escuela es
difícil de lograr, particularmente, cuando dentro de ese contexto las
personas se encuentran con muchas presiones y además, los implicados
tienen que trabajar solos para hacerle frente a los problemas que
tienen.
En este caso, existe aún la necesidad de incorporar estrategias que
permitan mejorar las relaciones de trabajo y definir metas y objetivos
comunes; además de disminuir las posturas defensivas que no permiten la
retroalimentación entre profesionales, las que incluso se vieron
reflejadas en las inquietudes que antes del proceso de intervención
revelaron las y los docentes, entre las cuales se mencionaban
situaciones ajenas a su labor, como la falta de asunción de
responsabilidades por parte de las madre y los padres de familia, el
poco apoyo de las autoridades o la falta de recursos materiales,
dejando sin mencionar aquellos aspectos que sí correspondían a su labor.
Llama la atención que los resultados en algunas categorías
aparentemente indican que las prácticas inclusivas disminuyeron, por
ejemplo en el promedio total de las diferencias entre el auto reporte
en pre y el post test, el cual es negativo; sin embargo, puede verse
que existen menos discrepancias en las puntuaciones de los promedios
entre la prueba de auto reporte y la de observación en el post test que
en el pre test. Esto quiere decir que hay mayor concordancia entre lo
que las y los docentes reportan hacer y lo que se observa en la
práctica después del proceso de intervención, lo que puede indicar que
la intervención tuvo un efecto en su opinión con respecto a sus propias
prácticas o incluso que el personal docente en un principio haya
sobrevalorado sus prácticas inclusivas y que, gracias al curso,
hicieron una evaluación más objetiva de las mismas.
Si se analizan los contenidos del curso y los resultados, podemos ver
que aún existen muchas áreas por trabajar, sobre todo, en relación con
el trabajo colaborativo entre personal docente y otros/as
profesionales, pues los cambios más importantes los han realizado las y
los docentes de manera individual y en sus grupos; sin embargo, es
importante fomentar metas institucionales e incorporar dinámicas
orientadas a modificar la cultura escolar, para que los cambios sean
sistémicos, no solo individuales.
De igual forma, es necesario crear y asegurar estrategias que permitan
mayor colaboración con las familias, ya que se reconoce que sin el
trabajo conjunto con ellas, muchos de los logros realizados en la
escuela pueden fracasar si no se cuenta con su apoyo. Esta situación es
mencionada por el cuerpo docente como una gran limitante a su trabajo;
Marchesi y Díaz (2007, citados en Instituto Nacional de Tecnologías
Educativas y de Formación del Profesorado, 2012), incluyen entre los
aspectos que producen mayor satisfacción al personal docente el
mantener una relación positiva con las familias, y entre los aspectos
que producen más insatisfacción está que las madres y los padres no se
preocupen por la educación de sus hijos e hijas.
Además, es importante considerar que algunos de los resultados del
programa de intervención probablemente serán evidentes a largo plazo,
pues el proceso para incorporar prácticas más inclusivas requiere de
cambios profundos y constantes, principalmente, que impacten en la
cultura escolar y se adapten a las condiciones de la institución. Entre
estas condiciones tenemos que el número de estudiantes por grupo es
alto y el cuerpo docente tiene que responder a las demandas de atender
a estudiantes con NEE (casi cuatro por salón) con poca preparación; el
nivel socioeconómico del estudiantado y sus familias es bajo y
enfrentan diversas problemáticas a las cuales el personal docente
considera como obstáculos para que sus estudiantes logren buenos
desempeños, tanto académicos como personales, pues en muchos casos se
relacionan con baja motivación y aspiraciones de logro; además, el
apoyo que las madres y los padres de familia brindan es insuficiente.
En la escuela, aún se cuenta con pocos recursos y materiales
didácticos, lo que en suma habla de condiciones difíciles para el
trabajo en la escuela.
Se presentaron dificultades para llevar a cabo el proyecto, como las
limitaciones de tiempo y espacio, la poca participación del cuerpo
docente en el proceso de asesoramiento y la falta de liderazgo por
parte de las autoridades, a pesar del reconocimiento de las necesidades
de actualización, lo que habla de la importancia de los cambios en la
cultura escolar.
Sin embargo, lograr la sensibilización y reflexión del personal
docente, además de darles a conocer estrategias, recursos y
conocimientos que puedan adaptar a sus prácticas, fue una acción muy
importante y necesaria, pues si no existe la apertura y disposición al
cambio, así como un mayor entendimiento y aceptación de la diversidad,
difícilmente pueden lograrse mayores resultados. Como menciona López
(2001), el desarrollo profesional del profesorado implica que ellos/as
se conozca más a sí mismo y esté seguro de su práctica profesional a
través de la reflexión y valoración. A su vez, Hargreaves (2003, citado
por Ainscow, 2011), sugiere que las prácticas docentes siempre están
arraigadas y son difíciles de modificar, ya que reflejan sus
experiencias de vida y supuestos personales. Por ello, los procesos de
auto reflexión son fundamentales para generar mejoras significativas.
Aunado a lo anterior, contar con mayor información y acceder a
programas de actualización permite al personal docente adquirir mayor
seguridad y confianza en su labor. En los resultados de TALIS (OCDE,
2013b), se reporta en 2008, que las y los docentes que reciben más
herramientas de desarrollo profesional, creen que trabajan en forma más
efectiva, pero también se encontró que el 92% del profesorado mexicano
ha participado en actividades de actualización y aun así se tiene el
nivel más alto de demanda insatisfecha en actividades de desarrollo
profesional, lo que puede indicar que estos programas no han logrado
adaptarse a las condiciones reales de las escuelas y su población. Al
respecto, Dyson (1998), sugiere que cada escuela debe plantear sus
propios niveles de responsabilidad, administrar sus propios recursos y
tomar decisiones en función de las necesidades de su alumnado y sus
familias, es decir, los fundamentos teóricos deben ajustarse a las
condiciones de la institución, así como a su comunidad. O como
mencionan Naicker y García (1998), la dimensión conceptual de la
educación inclusiva debe tener también una dimensión práctica que varía
de contexto a contexto, dependiendo de los recursos, las políticas, etc.
A pesar de lo anterior, se considera que el proceso de intervención
cumplió con un cometido importante, que fue el brindar a las y los
docentes conocimientos acerca de estrategias que pudieran utilizar en
su entorno y, en particular, la oportunidad de reflexionar sobre sus
prácticas, la forma en que se relacionan y la manera de mejorarlas en
función del bienestar de sus alumnos/as considerando siempre sus
características, necesidades y recursos. En este proceso fue
fundamental la sensibilización ante la diversidad del alumnado, así
como el análisis del impacto que tiene su labor en el desarrollo de una
mejor educación.
Finalmente, puede sugerirse, a manera de mejora del programa (o de
otros), el involucrar más a las y los docentes, y a quienes integran la
dirección en el diseño de las propuestas, a fin de que en verdad se
puedan ajustar a sus necesidades y de este modo se garantice la
participación y compromiso de cada una de las personas involucradas,
tarea que sin duda es esencial para asegurar que toda la comunidad
estudiantil, incluyendo a los que presentan NEE, cuenten con mejores
condiciones y oportunidades académicas, las cuales sin duda impactarán
en su calidad de vida.
Notas y Citas
3 Las USAER son las instancias de educación especial que ofrecen apoyo
en los procesos de integración educativa de los niños con NEE a las
escuelas regulares, además de brindar orientación al personal docente y
a las madres y los padres de familia. En la escuela primaria ya
mencionada, el personal de USAER está conformado por dos docentes de
apoyo que trabajan de tiempo completo en la institución y dos
psicólogas que acuden de manera intermitente a la escuela.
4 La categoría de formación docente, sólo se encuentra en la GEPIA de
auto reporte.
5 A fin de facilitar la comprensión en la lectura de los resultados, se
mencionarán los datos de la etapa de diagnóstico como pre test, y los
datos de la evaluación como post test.
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Correspondencia a:
Lilia Teresa Serrato Almendárez. Estudiante de la Maestría en Psicología de la Universidad Autónoma de
San Luis Potosí, México. Licenciada en Psicología por la Universidad
Autónoma de San Luis Potosí. Dirección electrónica:
lilia_o114@hotmail.com
Ismael García Cedillo. Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí,
México. Doctor en Psicología Clínica, egresado de la Universidad
Nacional Autónoma de México. Dirección electrónica:
ismaelgace@yahoo.com.mx
Artículo recibido: 9 de octubre, 2013 Enviado para corrección: 21 de
febrero, 2014 Aprobado: 31 de julio, 2014