Reflexiones sobre el Rol de la Escuela en las Relaciones Interétnicas,
desde la Etnopolítica-Estatal Chilena
Reflexions about the Role of the Schools in Interethnic Relations, from
the Chilean State’s Ethnopolitics
María Verónica Leiva Guerrero1, Diego Astorga Fuentealba2, Dominique
Manghi Haquin3
1 Profesora Adjunta, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Chile. Doctora en Educación, Universidad de Oviedo, España.
mariaveronica.leiva@ucv.cl
2 Programa de Jóvenes Investigadores, Universidad de Valparaíso, Chile.
Egresado Sociología, Universidad de Valparaíso, Chile.
diegoastorgaf@gmail.com
3 Profesora Asociada, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Chile. Doctora en Lingüística, Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Chile. dominique.manghi@ucv.cl
Dirección para correspondencia
Resumen
Desde antes de la construcción del Estado Chileno, las élites han
optado por distintas estrategias de interpelar a los pueblos indígenas,
una de ellas es centrar la atención en la educación. A partir del
Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), implementado como
una nueva estrategia de interpelación desde el Estado hacia los pueblos
originarios, se indaga en los objetivos que históricamente se han
planteado a la escuela, en particular frente al pueblo Mapuche. Este
artículo aporta con una reflexión que, con la construcción de la
categoría de etnopolítica estatal de la escuela, contribuye a
complejizar la discusión actual sobre la educación intercultural.
Palabras clave: Educación, etnopolítica, interculturalidad,
colonialidad, nación, pueblos indígenas, chile.
Abstract
Even before the construction of the Chilean State, elites have chosen
different strategies for interpellate to indigenous peoples, one of
which is to focus on education. Based on Intercultural Bilingual
Education Program (IBEP) implemented as a new strategy of
interpellation, from the state to the indigenous people, this research
focuses on the historic objectives that have been posed to school,
specifically concerned with the Mapuche people. This paper provides a
reflection, along with the construction of the category of state school
Ethnopolitics, which contributes to enhance the complexity of the
current discussion on intercultural education.
Keywords: Education, ethnopolitics, intercultural, coloniality, nation,
indigenous people, chile.
1. Introducción
Este artículo problematiza en torno al rol de la escuela en las
relaciones mantenidas históricamente entre el Estado chileno y los
pueblos indígenas. Tomando como marco el concepto de interculturalidad,
en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe Chileno (en adelante
PEIB), se indaga en los factores del contexto sociohistórico que
influyen en dicha política implementada en las escuelas chilenas y las
críticas surgidas ante esta.
El PEIB surge ligado a la ley n°19.2534 de 1993 —conocida como “ley
indígena”—, siendo aceptadas por el Estado 8 etnias indígenas.5 Su
promulgación es la anticipación del gobierno central, al avance ―más
allá de las fronteras locales― de las tensiones generadas por las
comunidades indígenas, al retomar reivindicaciones históricas, producto
de la constatación de su precariedad económica y sociocultural (Donoso,
Contreras, Cubillos y Aravena, 2006). Centrándose en la incorporación
de la lengua indígena al currículo escolar de Educación Básica, recién
en el año 2000 el programa se institucionaliza, ejecutándose en 162
escuelas que integran estudiantes aymaras, atacameños y mapuches
(Fernández, 2005). En 2011, son 296 escuelas las que implementan el
subsector de lengua indígena en su currícula.
Si bien, entre de sus principales características el PEIB integra a los
adultos de las comunidades indígenas —como portadores de los saberes
locales—, para desarrollar tanto la formación de un currículo, como una
práctica pedagógica que sea atingente a su culturalidad, esto daría
continuidad a las normas aprendidas en el hogar y en la escuela
(Montecinos, 2004). En este artículo, la discusión se fundamentará en
sus categorías más críticas identificadas por la investigación sobre el
PEIB en Chile, a saber: los fundamentos teóricos, el sesgo indigenista,
la descontextualización de los programas y los aspectos operativos de
la implementación del programa.
2. Categorías críticas PEIB en Chile
2.1. Categoría fundamentos teóricos
Respecto a la categoría crítica de los fundamentos teóricos, la primera
dimensión es la ya planteada por Fernández (2005, p. 9), cuando hace
referencia a la “casi nula definición de las nociones utilizadas en la
Educación Intercultural Bilingüe (EIB) tales como identidad, cultura,
interculturalidad y bilingüismo […] [agregando que] se ha prescindido
de toda problematización y reflexión acerca de ellos”, dándose por
sabidos dichos conceptos. Esta ausencia de interpretación conceptual,
así como de su alcance, impide entrar en la naturaleza del problema y
de su alcance, y lo que es más grave, imposibilita orientar los
programas con la necesaria coherencia respecto de los fines
explícitamente declarados, dejándolos al albur de interpretaciones
subjetivas, o de la voluntad de quienes deban operar con ellos.
2.2. El sesgo indigenista
La segunda categoría tiene que ver con el manejo del bilingüismo, con
una educación intercultural bilingüe (EIB) chilena altamente sesgada,
centrada solo en las poblaciones indígenas, y que viene arrastrada de
la tradición histórica de la educación indígena (Hernández, 2004), cuyo
sesgo indigenista aporta complicaciones en tanto se mantenga “en
ausencia de una oferta educativa intercultural para todos, esta
invitación corre el riesgo de mantener a las personas indígenas en su
estatus de Otro (léase grupos culturales dominados)” (Montecinos, 2004,
p. 37).
En consecuencia, cabe plantear dos cuestiones fundamentales: por una
parte, la reproducción de la condición subalterna, y por otra, la del
“otro indígena”, quien debe adecuarse al “nosotros”, dando por hecho
que los “no indígenas” no necesitan recibir educación intercultural
bilingüe alguna.
Bajo esta línea argumental, se señala que el criterio de “igualdad”
entre estudiantes funciona como “igualación”, donde “los alumnos
indígenas deben tener un programa especial para tener las mismas
oportunidades que los alumnos chilenos” (Fernández, 2005, p.9),
infiriendo que la interculturalidad da cuenta de una relación social
que implica más actores que los propiamente indígenas; de lo contrario,
se corren los riesgos recién mencionados.
2.3. Descontextualización de los programas
Vinculado a lo anterior, se define la siguiente categoría, referida a
cómo se relaciona el papel de los miembros de dichos pueblos indígenas
en esta política pública. Por una parte, el PEIB no visualiza el
problema social de quien demanda, evidenciándose la “desconexión que
existe entre las instituciones generadoras de Políticas Sociales y
quiénes son los ejecutores y beneficiarios de esas políticas de acción,
es decir, los establecimientos y la población indígena” (Poblete, 2002,
p. 111). Por otra parte, se considera que este programa presenta
carencias en relación con lo que cabría esperar respecto de la
aplicabilidad del PEIB en los contextos urbanos (Castro y Manzo, 2005),
pues queda excluido un número importante de miembros de los pueblos
indígenas, hacia quienes, supuestamente, se dirige este programa
(Hernández, 2004 y Donoso et al., 2006).
2.4. Aspectos operativos de la implementación del programa
La última categoría crítica se refiere a cómo se hace operativa la
implementación del Programa. Una propuesta de educación intercultural
requiere atender al menos 3 aspectos sustantivos de carácter operativo:
1- el que hace referencia al propio currículum y cómo este es adaptado
o flexibilizado; 2- el relacionado con los protagonistas de su
desarrollo como expertos en la atención intercultural, que tiene
componentes de formación relevante y, finalmente, 3- el necesario
conocimiento de las culturas en interacción, especialmente de la más
frágil o dependiente. Algunos estudios ya han puesto en evidencia esta
problemática, al señalar la ausencia de enfoques que atiendan la
capacitación de los docentes (Poblete, 2002) para una educación
intercultural, así como la necesidad de incorporar docentes de parte
(Castro y Manzo, 2005).6
Es cierto que con la reforma educacional el Estado busca promover la
flexibilización curricular, posibilitando a los establecimientos crear
planes y programas de estudio pertinentes a su contexto, pero la
capacitación no ha permitido aún su correcto funcionamiento, siendo
esta en conocimientos específicos de gestión curricular coherentes a la
realidad cultural indígena, una prioridad no atendida adecuadamente
(Fernández, 2005; Hernández, 2004; Poblete, 2002).
Se considera por tanto, imprescindible, abordar el estudio de la
educación intercultural y, particularmente, el Programa de Educación
Intercultural Bilingüe, como una acción estratégica de las políticas
interétnicas del Estado, entendida desde el concepto de la etnopolítica
(Morales, 2010), haciendo énfasis en la reflexión sobre el rol
histórico que se ha otorgado a la escuela, en especial la relación
republicana con el Pueblo Mapuche, alejada de la asepsia histórica que
con demasiada frecuencia se plantea estas problemáticas.
3. Etnopolítica estatal de la escuela: colonialidad y educación
Se valorarán aquí dos momentos históricos de la educación chilena,
aquel ligado a la consolidación del Estado Nación, formación de la
identidad nacional, junto a la compleja y cambiante relación que ha
tenido el Estado con los pueblos originarios a lo largo de la historia
nacional, y si bien se pueden observar 3 modelos que vinculan la
educación con la sociedad, esto es: formación del Estado-Nación;
proceso de industrialización, y globalización (Tedesco, 2012), en el
caso de la relación de educación y pueblos indígenas, se puede sostener
inicialmente, que serían dos.
El primer momento -mediados del XIX - mediados del XX-, identificado
con la función que ha de cumplir la escuela de forma unidireccional en
el proceso de construcción nacional, inculcando los valores modernos,
entre los que figuran: razón, progreso y disciplina, propio del
racionalismo imperante y de las fuentes kantianas.
El segundo momento, ya hasta la actualidad, tiene que ver con la
reconfiguración de la relación histórica entre el Estado y las minorías
étnicas, a través del sistema escolar, abriendo camino al
reconocimiento de sus culturas, paso indispensable para un posible
reconocimiento como pueblo, que desde una perspectiva teórica, se abre
a la posibilidad de hablar, más que de un Estado Nación culturalmente
homogéneo, de una relación intercultural entre el Estado y los grupos
sociales del territorio nacional: mestizos, migrantes, pueblos
originarios…
En este sentido, resulta necesario definir y discutir teóricamente en
torno al concepto de interculturalidad, procurando el cambio necesario
en la mirada sobre la educación, en la búsqueda de una distribución de
valores que sea recíproca.
En este sentido, desde la perspectiva crítica se entiende la
interculturalidad como “proceso y proyecto social, político, ético e
intelectual que asume la decolonialidad como estrategia, acción y meta”
(Walsh, 2005, pp. 25-26), que cuestiona el poder dominante y busca
transformar las estructuras e interacciones sociales.
Otra cuestión que no es de menor enjundia, refiere al énfasis del
proceso referido, centrado en la escuela primaria, pues,
históricamente, la educación para los pueblos indígenas se ha enfocado
en este nivel de enseñanza, y el PEIB no es la excepción, dirigido
exclusivamente a la Enseñanza Básica. Por si fuera poco, esta
orientación en la práctica de la relación del Estado en referencia a
estas minorías (atacameña, aymara, mapuche, entre otras), siempre ha
sido la de aculturación y dominio.
No obstante, dada la extensión territorial, el número, la permanente
resistencia cultural e incluso militar, a lo largo de la historia y,
más específicamente, desde el retorno a la democracia, se ha centrado
en la relación con el pueblo mapuche, donde se puede observar con mayor
claridad cómo se establece y reconfiguraría esta relación de
interculturalidad.
A partir del objeto esbozado en la formulación del problema, se
considera menester profundizar en las categorías analíticas que
permiten construir el marco sobre el cual se comprenderá la noción de
interculturalidad. Para esto se atenderá la discusión alrededor de la
perspectiva teórica de la “colonialidad/modernidad” (Mignolo, 2003),
comprendiendo la estructura social contemporánea desde la
particularidad suramericana, con énfasis en las relaciones
interétnicas, en los ámbitos de la política y del conocimiento.
3.1. Primer momento: función político-cultural de la educación
Es pertinente aclarar, en un inicio, que cuando se habla de la función
político-cultural de la educación, esta se entiende como estrategia
etnopolítica del Estado. Conviene en tal noción un proceso de
diferenciación étnica, conformada por relaciones y estructuras sociales
(Morales, 2010). El objetivo que la oriente dependerá de las
intenciones de cada actor implicado, adoptando una lógica binaria. Por
una parte, puede ser una lucha por el reconocimiento y cohesión de la
diferencia, mientras que por otra, se procura la coerción y
asimilación, por parte de la sociedad dominante. En este sentido, se
entiende la etnopolítica como un proceso dialéctico de estructuración
de las relaciones sociales interétnicas, que busca la interpelación de
los grupos participantes.
En este contexto, dentro de las distintas dimensiones de la
etnopolítica, en las que se halla, por ejemplo, la acción colectiva de
los indígenas atacameños, la institucionalidad estatal (Morales, 2010),
o la negociación etnopolítica en los Parlamentos mapuche-español
(Contreras, 2010), es donde se sitúa la institución escolar, entre
cuyos objetivos y funciones se plantea homogeneizar, sacar de la
ignorancia y reproducir los valores nacionales, tal y como se verá.
3.1.1. Modernidad, modernización y educación para indígenas
Durante el siglo XIX, en América Latina el sistema educativo
tradicional7 era visto como un dispositivo de transmisión y
distribución homogénea de valores y conocimientos. Su función era
fomentar la adhesión a la identidad nacional, proporcionando los
códigos culturales básicos que permitan la cohesión social (Tedesco,
2012), viendo la educación como una forma de imponer “la razón”, de
manera que se respeten las leyes y los valores dominantes.8 Opuestos a
la razón se encuentran los enemigos de la patria, la libertad y la
democracia. La educación imponía la lógica de la modernidad asociada a
la idea de ciudadanos obedientes y leales a la Patria, todo con el fin
de facilitar la ocupación de territorios (Pinto, 2003).
La lógica de la modernización impuso la educación, enmarcada en una
política de colonización de territorios, después de la conquista de
América y del control del Atlántico (Escobar, 2003), siendo esta misma
estrategia la utilizada por el Estado chileno para dominar a los
pueblos indígenas, partiendo desde la ocupación militar hasta las
políticas de asimilación, por medio de la regulación y apropiación de
territorios y bienes (Aylwin, 1999).
La matriz cultural que da forma a la modernidad suramericana y, en
general, occidental, se encuentra en hitos de las revoluciones
francesa, estadounidense e industrial, cuyas ideas fuerza son soberanía
popular, razón y productividad, concibiendo que “el pueblo tenía que
educarse para así poder ejercer en plena capacidad su soberanía y para
liberarse de las cadenas de la ignorancia” (Donoso, 2008, p. 28), dando
así a la educación un rol de gran importancia dentro del proceso, sobre
todo, de consolidación de los proyectos nacionales y de unidad a la
identidad territorial, a pesar de que el proceso de construcción
nacional suele ser un proyecto de una élite (Silva, 2008).
No obstante, para conformar una nación parece necesario hacer
referencia a un conjunto de elementos objetivos que definen una
comunidad cultural, como un territorio común, vinculado directamente a
un aparato político, una lengua, etnicidad, religión e historia en
común, entre otros factores, considerando aquí también el denominado
protonacionalismo popular (Hobsbawm, 1997), que no necesariamente,
conduce a la construcción nacional.
En este proceso se puede observar cómo se vuelve operativo el concepto
de colonialidad del poder, producto de la codificación, impidiendo que
los sectores de la población colonizada puedan objetivar sus imágenes,
símbolos y experiencias subjetivas de modo autónomo, cuya única y
exclusiva forma de expresión era por medio de la expresión visual y
plástica de los dominadores, del mismo modo que fueron obligados a
abandonar sus prácticas de relación con lo sagrado, o bien realizarlas
a escondidas, con las distorsiones que ello significa, reduciendo las
poblaciones subalternizadas “a ser campesinas e iletradas […]
encerradas en subculturas […] reprimidas e interferidas continuamente
por patrones y elementos ajenos y enemigos” (Quijano, 1998, p. 30).
El concepto de “colonialidad del poder” resulta la piedra angular de la
perspectiva teórica, cuando se plantea como objeto principal la
interpretación de la relación de dominación entre los colonizadores y
los colonizados, bajo el patrón de la idea de “raza” (Quijano, 1998,
2000, 2003), lo que ha permitido que desde esta perspectiva, los
colonizadores definieran la nueva identidad de las poblaciones
aborígenes colonizadas: como ‘indios’, significando para estas
poblaciones, que el dominio colonial conllevara el despojo y la
represión de las identidades originales y, en el largo plazo, la
pérdida de estas y la admisión de una común identidad negativa
(Quijano, 1998).
En esta primera etapa, inicialmente, la educación se impartió a través
de “escuelas misionales” a cargo de los franciscanos, capuchinos y
anglicanos (Bengoa, 1987), y a partir de la segunda mitad del siglo
XIX, el Estado empezó a invertir más en educación, a la vez que se
mantienen estas escuelas vinculadas a la iglesia.9
No obstante, esta última fue perdiendo importancia para el Estado, en
la medida en que “había pretendido actuar como núcleo formador de
pueblos, [empero] la escuela pública era hija de los pueblos y tenía el
claro propósito de homogenizar a la población” (Pinto, 2003, p. 203).
La diferencia radicaba en que la institución educativa ofrecía el
carácter homogéneo, “no individualizado ni particularista, que ofrecían
las instituciones socializadoras tradicionales como la familia y la
Iglesia” (Tedesco, 2012, p. 26).
Por otra parte, el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el
gobierno de las instituciones, se formularon bajo los criterios de
racionalidad técnico-burocrática, acordes con las ideas sociales y
políticas propias de la época (Hale, 1991). En este sentido, cabe
mencionar la importancia e influencia del “Ariel” de José Enrique Rodó
(1976), en cuya metáfora, dirigida a la juventud suramericana, se vio
la idea del “progreso” como una aspiración social que se lograba solo
mediante la suma de esfuerzos individuales, un proceso en constante
incremento, lineal, y con una fuerte incidencia en el ámbito del
desarrollo nacional.
Por ello, el papel otorgado a la escolarización en la consecución del
progreso fue muy significativo, a lo que se agregaría una mejora en la
instrucción con el mencionado reflejo sobre la productividad y, en
consecuencia, en el desarrollo, lo cual era muy deseable para las
élites, pero también para los sectores populares, pues esta nueva
situación daba la oportunidad de generar más posibilidades, de adquirir
los bienes necesarios para su vida cotidiana, y de futuro en general
(Donoso, 2008).
Las ideas ilustradas abundaban en la necesidad de imponer una visión
hegemónica de lo bueno y de lo malo, deseablemente de manera no
violenta, empero de no ser posible, a través de la fuerza. En este
sentido, el imperativo de colonizar las mentes por medio de la
educación de la ilustración, lo conocerá también Chile desde mediados
del siglo XIX, al igual que Suramérica, bajo el concepto de
civilización (Donoso, 2008 y Quijano, 2000).
3.1.2. Estado, escuelas públicas y educación indígena
A finales del siglo XIX, acabada la Ocupación, proceso este también mal
llamado “pacificación de la Araucanía”, en que el Estado conquistó
militarmente territorios mapuches, entre los años 1861 y 1883 (Bengoa,
1987), se utilizó como estrategia tomar a los hijos de los caciques
para que educaran al resto de la población indígena, y estos debían
entregar su primogénito como condición para la paz (Bengoa, 1987;
Donoso, 2008; Pinto, 2003). Estos hijos de caciques formados en la
educación chilena, fueron los primeros mapuches, en participar en la
política,10 resultando que “luego de esta situación los caciques
optaron por que la segunda generación se moviera con soltura en la
nueva situación" (Bengoa, 1987, p.386).
Por otra parte, la mirada de los profesores respecto a este proceso fue
ambivalente, mientras que a comienzos del siglo XX, algunos docentes
notaron las consecuencias negativas que traía a la cultura mapuche,
otros vieron la educación como una oportunidad para corregir las
injusticias sufridas por el pueblo mapuche (Pinto, 2003), siendo,
finalmente estos últimos, quienes hicieran más visibles sus demandas,
amparados en la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, que empieza a
regir desde 1921.11
Sin embargo, no sería hasta la segunda mitad del siglo XX, durante el
gobierno de Alessandri (1920-1925), que las demandas indígenas fueron
escuchadas jurídicamente, a través de transferencias como becas o
facilidades, para ingresar a los distintos niveles educativos, entre
escuelas públicas, escuelas normales, hasta la universidad, así como la
construcción de escuelas en zonas de alta densidad indígena (Foerster y
Montecinos, 1988).
Las demandas levantadas desde el Primer Encuentro Regional de
profesores mapuche en 1975, sobre la necesidad de una política
educativa que respondiera a los requerimientos de la población mapuche
rural, en consideración del carácter descontextualizado de los planes y
programas de Educación, evidencia la extensión que la función
homogeneizante de la educación ejerce sobre los pueblos indígenas
(Caniuqueo, 2009).
Así, entre los siglos XIX y XX, el vínculo de la educación con los
pueblos indígenas, específicamente el mapuche, gravita en la idea de
homogenización cultural, indistintamente si es función la integración
territorial o social, a la estructura social chilena, siendo de reseñar
que esta función integracionista-homogeneizante de la educación, es
independiente al actor que se haga responsable de ella, ya sea el
Estado u otras instituciones.
En este contexto, la noción de modernidad se plantea como un proyecto
que no reconoce la alteridad; “el otro” es objeto de la homogenización;
para poder participar tiene que convertirse en parte de la identidad
nacional hegemónica, negándose su carácter de interlocutor válido
(Tubino, 2004, p. 88). Estas relaciones de poder, conocidas por
colonialidad del poder, se pueden sintetizar en: “el uso de la raza
como criterio fundamental para la distribución de la población en
rangos, lugares y roles sociales, y con una ligazón estructural a la
división del trabajo” (Walsh, 2005, p. 19). La colonialidad del poder
se convierte así en el centro que generó y genera la diferencia
colonial entre lo que es civilización y su antítesis (Mignolo, 2003).
De todos modos, es justo destacar que a partir de la última década del
siglo XX, se ha observado una nueva forma de relación desde el Estado
chileno hacia los pueblos indígenas, cuyo fundamento se asienta en el
concepto de la interculturalidad.
3.2. Segundo momento: colonialidad del saber y currículum
interculturalidad
Para comprender la reconfiguración histórica en la relación del Estado
chileno hacia los pueblos indígenas, materializada en la nueva
institucionalidad indígena, con la Ley Indígena, la Corporación
Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) y el PEIB, objeto de este
trabajo, hay que retrotraerse a dos antecedentes relacionados con el
inicio de la transición a la democracia.
3.2.1. Los pueblos indígenas en la transición a la democracia
El Estado históricamente ha promovido la disolución de las comunidades
mapuche, tanto la “pacificación de la Araucanía” de 1881, ocupando
militarmente y colonizando chilenos y extranjeros los territorios
actualmente demandados, como, posteriormente, cuando en 1979 la junta
militar aceleró el proceso y, en apenas una década, se disolvió la casi
totalidad de las comunidades restantes, para culminar con la entrega a
los indígenas de títulos de dominio individuales sobre las tierras
divididas (Aylwin, 1999, p. 132), posibilitando así la venta a
particulares, no necesariamente indígenas, lo que provocó la fractura
del vínculo socio-histórico-cultural que tienen con la tierra, con un
sistema individual de tenencia contrario a sus tradiciones, y con una
asignación de dependencias insuficientes para la subsistencia familiar
que, además, permite su enajenación al cabo de 20 años.
Y es en este contexto cuando en el momento de la transición pactada a
la democracia, el movimiento mapuche retoma sus reivindicaciones
históricas, definidas por la demanda por recuperar las tierras perdidas
en la ocupación de la Araucanía y las reducciones, sosteniendo una
relación ambivalente con el Estado chileno. La trama histórica reseñada
sitúa esta relación etnopolítica, entre la respuesta a las demandas por
reconocimiento y reparación, con instituciones especialmente creadas
con ese objetivo y, en un mismo plano, la represión y asimilación con
el fin de anular dichas demandas por reconocimiento y reparación.
3.2.2. La Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI)
Como se mencionó, en 1989, dirigentes indígenas mapuche, aymara,
rapanui y atacameños, se reunieron con Patricio Aylwin, entonces
candidato presidencial, con el objetivo de alcanzar nuevas formas de
reconocimiento y modificar las condiciones materiales de vida.12 Con
este acuerdo declarado en la ley 19.253 y la CONADI, la cuestión
indígena deja de ser exclusivamente mapuche.
El acuerdo de Nueva Imperial y la constitución de CONADI se sitúa en la
trama etnopolítica de la institucionalidad mediadora,13 que opera desde
que la administración colonial creó instancias especiales: caciques,
parlamentos, capitanes de amigos, juzgados de indios, etc. Su fin era
la asimilación y por tal, eran formaciones políticas transitorias,
hasta la integración de los pueblos indígenas (Vergara, Foerster y
Gundermann, 2004). No obstante, después de la ocupación de los
territorios indígenas hacia fines del siglo XIX, continuaron existiendo
y creándose instituciones de esta índole. Ahora, bajo una
administración estatal centralizada y el estatus político de
“ciudadanos chilenos” para los indígenas.
La CONADI retoma las políticas indígenas entre 1961 y 1972,
profundizándolas más allá de resolver el problema de las tierras,
incorporando los temas de identidad y la cultura. Además, dichas
políticas, surgen de la negociación de las élites indígenas con el
Estado, representando acuerdos temporales y no una política de Estado
sobre la participación indígena a otros aparatos estatales.
Particularmente, la CONADI, al tratarse de una institucionalidad
avalada por una ley de la República, además de ser cualitativamente muy
superior en recursos y competencia que las anteriores, toma distancia
respecto de las instituciones anteriores. La cobertura a nivel del país
pasa de lo formal a lo práctico, abarcando sectores rapanui e indígenas
urbanos, para los cuales no existía ninguna forma de institucionalidad
territorial (Vergara et al., 2004).
El objetivo de la CONADI era representar al Estado en la satisfacción
de las demandas indígenas, con la contraparte que cataliza las
demandas. De este modo se mantuvo al movimiento dentro de la
institucionalidad, hasta los fracasos en la aprobación del Convenio 196
de la Organización Nacional del Trabajo (OIT), lo cual se tradujo en
los primeros conflictos. Paralelamente, los sectores autonomistas del
movimiento mapuche que no participaban o se habían distanciado
políticamente de los acuerdos de Nueva Imperial y la CONADI, no tienen
influencia sobre ellos, iniciando una política de acción directa
antiinstitucional con ocupaciones de terrenos, bajo la idea de la
recuperación de territorios de la “nación mapuche” (Vergara et al.,
2004).
3.2.3. Política del reconocimiento, interculturalidad y
multiculturalidad
Dentro de un estudio de diagnóstico curricular en las 162 escuelas
inscritas en el Programa Orígenes, nacido a partir de la CONADI, y que
buscaría contribuir al desarrollo de capital social y cultural, entre
otros, para los pueblos indígenas (Huenchullán, 2005), se presentan
resultados respecto a qué es lo que define la interculturalidad, según
los directivos de los establecimientos.14 Para el 75,6% de ellos, el
aspecto que mejor define la interculturalidad es la ‘cultura’, frente a
otras dimensiones como la lengua, no discriminación, o la identidad.
Si bien este dato resulta interesante, debido al alto porcentaje, en
comparación con las otras alternativas, que identificó la cultura como
el aspecto más decidor al definir la interculturalidad, se debe
profundizar en las concepciones que, según las entrevistas, llevan a
los directivos a seleccionar esta dimensión. En la investigación citada
se mencionan 5 definiciones sobre la interculturalidad:
a) Como relación simétrica, equitativa, equilibrada entre dos culturas:
la indígena correspondiente y la ‘occidental’, europea o predominante
en Chile actual. Algunos consideraron este mismo tipo de relaciones
entre más de dos culturas.
b) Como rescate y preservación de la cultura indígena correspondiente
[…]
c) Como valorización de la cultura indígena correspondiente […]
d) Como integración, unión o fusión de la cultura indígena
correspondiente y la cultura ‘occidental’ […]
e) Como conocimiento de la cultura indígena correspondiente, […] por
parte de los niños indígenas. (Huenchullán, 2005, pp. 16-17)
Exceptuando la cuarta concepción señalada, ninguna de las otras
correspondería a una noción de interculturalidad; lo más cercano sería
la primera concepción citada, aunque se asimila más a una definición de
multiculturalidad, en tanto hay un reconocimiento del “otro”, no
obstante hay atomización sin diálogo (Tubino, 2001, 2004; Walsh, 2005;
Zizek, 2010).
Una respuesta típica mencionada, lo grafica claramente cuando apunta a
una “acción pedagógica, tendiente a mantener la cultura mapuche
respetando la cultura occidental y reconociendo que la diversidad
enriquece a ambas” (Huenchullán, 2005, p. 16).
Con este breve ejemplo, se da cuenta de la ambigüedad a la que se
presta el concepto de interculturalidad, definida desde esta dimensión.
En este contexto político de virtual reconocimiento, se sitúa el
concepto de interculturalidad que, como tal, sería un atributo
resultante de la selección cultural que construye el currículum.
La interculturalidad situada en las relaciones Estado-nación chileno
con el pueblo Mapuche, puede adoptar dos vertientes. Por un lado, una
más bien Crítica, que cuestionaría la modernidad y las consecuencias
que trae en su fracaso y, por otro, una visión más bien Funcional, que
en su discurso y práctica hace invisibles los conflictos, y que, bajo
un supuesto diálogo entre culturas, legitima las asimetrías en las
relaciones de poder existentes (Tubino, 2004).
Esta última se asimilaría más a una política multicultural, que se basa
solo en el reconocimiento de la existencia de varias culturas, más que
en el reconocimiento del diálogo entre estas, propio de la
intercultural, tal y como ya se ha señalado.
Se concibe como un proceso donde el fin no es una “sociedad ideal” como
un abstracto universal, sino el cuestionamiento y la transformación de
la colonialidad del poder, del saber y del ser, siempre consciente de
que estas relaciones de poder no desaparecen, pero que si pueden ser
transformadas o transformadoras y, en su caso, construidas o
reconstruidas de otra manera. (Walsh, 2005, p. 27)
Por tanto, entiende aquí Walsh que la interculturalidad promueve el
reconocimiento y el fortalecimiento de lo propio, por parte de los
estratos históricamente dominados. Esto se podría vincular con lo
planteado en el artículo 28 de la “ley indígena”, ya mencionado, y, por
lo mismo, inferir que el PEIB tendría como resultado “procesos de
cuestionamiento, transformación y construcción, especialmente en la
construcción de conocimiento y pensamientos propios”.
Como se señaló, la interculturalidad funcional establece un supuesto
diálogo entre las partes, asimilándose al multiculturalismo. Esto
obedece a que la política de respeto igualitario multicultural se torna
en terreno neutral para la coexistencia de las culturas, sin el
objetivo de homogeneizar la diferencia (Taylor, 2009).
Según el autor, con esta política evita que las sociedades
multinacionales se descompongan, producto del esfuerzo de los grupos
dominantes de imponer su identidad sobre los dominados, por lo cual,
debería universalizarse. En este escenario se debería: ampliar y
modificar el programa educacional, pues resulta esencial no tanto en
nombre de una cultura más general para todos, sino para dar el debido
reconocimiento a quienes hasta hoy se han visto excluidos.
“La premisa fundamental de estas demandas es que el reconocimiento
forja la identidad” (Taylor, 2009, p. 106).
Como se observa, en los planteamientos del multiculturalismo, el
diálogo cultural entre los sectores dominantes y los dominados no
ofrece intercambio entre las partes, sino un espacio de integración más
o menos neutra. “El respeto multicultural por la especificidad del Otro
no es sino la afirmación de la propia superioridad” (Zizek, 2010, p.
65), en la medida en que la distancia permite al “multiculturalista”
mantener su propia posición dominante como universal, mediante el cual
se definirá quién es el otro, sin la necesidad de homogeneizar.
Desde una perspectiva intercultural, el proyecto puede tener viabilidad
si queda enraizado y radicalizado dentro de sus planteamientos, esto
es, en un discurso abierto al diálogo entre culturas (Tubino, 2004). La
interculturalidad así entendida, profundiza en el hecho mismo de la
democracia, y hace efectivas las dimensiones éticas y políticas del ser
humano y de los grupos sociales, cuya proyección práctica define el
potencial autocrítico de la modernidad, permitiendo “identificar sus
propias incoherencias y avanzar en el camino de su superación” (Tubino,
2004, p. 90). La interculturalidad supone en sentido estricto un
diálogo entre las racionalidades de las partes, vistas en este caso,
una como moderna-occidental y la otra como no occidental, pues una
visión meramente histórica, que signifique una vuelta al pasado, no
asegura necesariamente el bienestar, al menos tal y como se conoce.
En definitiva, en este esfuerzo la interculturalidad deberá ser una
cualidad de las relaciones interétnicas, cuyo proyecto ético está
conformado fundamentalmente por el reconocimiento y diálogo recíproco
entre las distintas partes. A diferencia del concepto de
multiculturalismo, más similar a la llamada interculturalidad
funcional, la interculturalidad elimina la distancia sostenida entre
las sociedades que forman parte de dicha relación, cambiándola por un
diálogo. El multiculturalismo propone una política de reconocimiento
que, no necesariamente abandonaría el proyecto homogeneizante, y en
todo caso, seguiría reproduciendo una distancia legitimadora de las
desigualdades entre las sociedades dominantes y subalternas.
En el caso de la interculturalidad, además del reconocimiento, se
propone el diálogo recíproco entre los interlocutores válidos. Esto,
particularmente aplicado al currículum educativo, posee un potencial
transformador, en la medida en que la selección cultural reconozca,
legitime y recoja formas de valores, conocimientos y tradiciones, entre
otros aspectos, de cada cultura, llevándolos a un plano de igualdad y
legitimidad, ampliando el enmarcamiento que significa la selección,
articulación cultural e ideológica, en tanto proyecto valórico, de la
organización curricular.
4. Aproximación final
La escuela como un escenario particular de la sociedad, con actores y
actividades específicas, se define como un espacio no neutro, cargado
de historicidad, valores y simbologías.
En relación con los pueblos indígenas se encuentra situada en una doble
trama histórica:
• Primero, en la relación que el Estado ha sostenido hacia estos,
utilizando variadas estrategias de asimilación, como: la guerra, la
religión, la ocupación territorial, las reducciones, entre otras.
• Segundo, en relación con los objetivos planteados para la escuela, la
adhesión a la fe cristiana, el castigo de guerra, la construcción
nacional.
La nueva estrategia etnopolítica estatal del PEIB, impone a la escuela
el objetivo de una homogenización inversa, la cual toma distancia de
las estrategias mencionadas, propias del proceso de colonización, no
obstante, se busca integrar a los pueblos indígenas validando su saber
sin un sustento operativo concreto, reduciendo su problemática a una
cuestión de pobreza, abstrayéndose del carácter histórico y étnico.
En resumidas cuentas, el objetivo de esta política es reducir la
conflictividad que provoca la precaria situación sociocultural y
económica, por medio de una homogenización a la sociedad dominante, que
no se muestra como tal, sino invertida. Esto le quitaría la calidad de
agentes a los sujetos del PEIB, reduciéndolos a un estamento más de la
estructura social.
Comprender la escuela como una estrategia etnopolítica estatal, en el
contexto de la colonialidad del poder, se vuelve un enfoque necesario
para repensar la interculturalidad como proyecto ético y político de
reconocimiento recíproco. El desafío, tal y como propone Bhabha (2013),
es poder “reconocernos” en la complejidad del momento que se vive, en
el cual el discurso de la globalización enfrenta a la ética de la
dignidad igualitaria con la política de la diferencia.
De este modo, se posibilita la desnaturalización de las asimetrías
fundamentadas en el criterio étnico, reactivando el potencial
autocrítico de la modernidad, inserto en la misma dimensión ética de la
interculturalidad.
Notas y Citas
4 En su artículo 28 se entregan las bases legales que fundamentan la
creación del programa con el fin de fomentar, reconocer, respetar y
proteger las culturas indígenas. Además es acompañado de la creación de
la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (CONADI) y
posteriormente la implementación del programa ORIGENES, en el cual se
inscribe el PEIB.
5 Dentro de éstas se encuentran los Aymara, Mapuche, Qawasqar, Yámana,
Quechua, Colla, Atacameños y Rapa Nui. Cabe acotar que, el Estado
chileno las reconoce sólo como etnias, de lo contrario implicaría la
existencia de más de una nación dentro de un mismo territorio, lo cual
va en contra de la visión clásica del Estado-Nación (Salazar y Pinto,
1999, p.137). Paralelamente, según los resultados del censo de 1992, un
10,84% de la población mayor de 14 años reconoce pertenecer a alguna de
ellas. A lo anterior, Jorge Pinto (1996) comenta que “La cifra es
elocuente, más aún si se tiene en cuenta la convicción que existe en
nuestro país que aquí el indio desapareció casi por completo[…] Ese
millón de chilenos que en el censo de 1992 se autodefinió indígena,
demuestra, además, que ese mundo […] después de cien años sigue vivo,
reclamando el espacio que le fuera arrebatado por la fuerza” (Pinto,
1996, p.83)
6 Es menester explicitar que el congreso se configuró en tres zonales
(norte, centro y sur). En el caso del “Zonal Centro”, integrado por las
ciudades de Valparaíso y Santiago, la reflexión se centró en dos
dimensiones: por un lado el carácter, propiamente, intercultural de la
Educación; por otro, la EIB en contextos urbanos (Castro y Manzo,
2005).
7 Este sería una manera particular de “articulación entre la estructura
del sistema por niveles (primaria, secundaria, superior), su
organización institucional (que incluye las formas de gobierno), el
papel de los actores del proceso pedagógico (particularmente los
docentes), la definición de los contenidos y de la estructura
curricular y las modalidades de acción pedagógica (la didáctica)
(Tedesco, 2012, pp. 25-26).
8 Es particularmente gráfica la siguiente intervención de un diputado
al congreso constituyente, sobre la constitución de 1823: “todos los
que meditaron el arte de gobernar a los hombres, reconocieron que de la
educación de la juventud dependía la suerte de los imperios; y en
consecuencia de estas reflexiones puede establecerse como un principio
luminoso: que la educación, las leyes y las costumbres jamás deben
contradecirse” (Citado en Pinto, 2003, p.114). De acuerdo a Sol Serrano
(citado en Donoso 2008) “la educación fue concebida como el instrumento
de perfectibilidad del hombre en el camino de la libertad, la felicidad
y el progreso”. La ilustración era concebida como la base de la
“felicidad” de la población y era una pieza clave para asegurar la
soberanía libertad, que a su vez, aseguraría el orden social
republicano, en el cual todos los hombres eran iguales y libres.
9 Entre otras características, ambas escuelas compartieron “una
pedagogía poco sistemática, violenta y muchas veces clasista en que se
privilegiaba la enseñanza memorística” (Donoso, 2008, pp. 49-50).
10 De esta forma se inculcaron las aspiraciones integracionistas en las
élites mapuche, no solo porque acceden a la instrucción formal, sino
porque “este grupo de mapuches relativamente educados, establecidos
generalmente en los pueblos, y que correspondían a los hijos de las
familias que habían recibido más tierras” (Bengoa, 1987, pp. 386-387).
11 Según Tedesco (2012) la universalización de la enseñanza primaria es
una de las dos estrategias ligadas al fortalecimiento de la
construcción nacional. La otra —que sería la primera opción de adoptada
por Chile, de la mano con Andrés Bello— es el impulso de la educación
secundaria y terciaria dirigida a formar las élites.
12 El acuerdo incluiría 4 hitos: reforma constitucional; adhesión
convenio 169 de la OIT; nueva legislación y nueva institucionalidad.
(Vergara, Foerster y Gundermann, 2004)
13 Instituciones estatales diferentes a las que rigen para la población
nacional, según Vergara, Foerster y Gundermann (2004) “Las
instituciones mediadoras son instrumentos políticos dirigidos a
conducir la relación del Estado con los Pueblos Indígenas” (pp. 87-88).
14 La investigación mencionada se realizó con directivos y profesores,
dentro de los instrumentos utilizados se citan encuestas, grupos
focales y entrevistas. Específicamente, en el apartado se hace
referencia, la información utilizada es resultado de una encuesta y
entrevistas a los directivos.
Referencias
Aylwin, José. (1999). Los pueblos indígenas en la transición
democrática. Revista Proposiciones, 25, 124-143.
Bhabha, Homi. (2013). Nuevas minorías, nuevos derechos. Buenos Aires:
Siglo XXI, Editorial Iberoamericana, S.A.
Bengoa, José. (1987). Historia del pueblo Mapuche. Santiago: Ediciones
SUR.
Castro, Luis y Manzo, Luis. (2005). El VI Congreso de EIB, La Zonal
Centro y la educación intercultural en contextos urbanos. Revista
Cuadernos Interculturales, 3(4), 88-94.
Contreras Painemal, Carlos. (2010). Los tratados celebrados por los
mapuche con la Corona Española, la República de Chile y la República
Argentina. (Tesis doctoral). Freie Universität, Berlín, Alemania.
Donoso, Andrés. (2008). Educación y nación al sur de la frontera:
organizaciones mapuche en el umbral de nuestra contemporaneidad,
1880-1930. Santiago: Pehuén.
Donoso, Andrés, Contreras, Rafael, Cubillos, Leonardo, y Aravena, Luis.
(2006). Interculturalidad y políticas públicas en educación. Revista
Estudios Pedagógicos, 32(1), 21-31.
Hale, Charles. (1991). Ideas políticas y sociales en América Latina. En
Leslie Bethell (ed.), Historia de América Latina (Vol. 8; pp. 1-64).
Barcelona: Crítica.
Fernández, Francisca. (2005). El Currículum en la educación
intercultural bilingüe: algunas reflexiones acerca de la diversidad
cultural en la educación. Revista Cuadernos Interculturales, 3(4),
7-25.
Foerster, Rolf y Montecino, Sonia. (1988). Organizaciones, líderes y
contiendas mapuche (1900-1970). Santiago: CEM.
Hernández, Roberto. (2004). Evaluación de la eficiencia programática y
la pertinencia intercultural del Programa de Educación Intercultural
Bilingüe del Ministerio de Educación en escuelas de la región
metropolitana (Informe Final Código BIP N°20194892-0). Santiago: Depto.
Antropología, Universidad de Chile.
Hobsbawm, Eric. (1997). Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona:
Crítica.
Huenchullán, Carolina. (2005). Estudio de diagnóstico curricular de las
162 escuelas del Programa Orígenes: flexibilidad curricular que ofrecen
planes y programas propuestos por el Ministerio de Educación. Valdivia,
Chile: Universidad Austral de Chile.
Mignolo, Walter. (2003). Colonialidad a lo largo ancho: el hemisferio
occidental en el horizonte colonial de la modernidad. En Edgardo Lander
(comp.), Colonialidad del Saber: eurocentrismo y ciencias sociales (pp.
55-85). Buenos Aires: CLACSO.
Montecinos, Carmen. (2004). Analizando la política de Educación
Intercultural Bilingüe en Chile desde la educación multicultural.
Revista Cuadernos Interculturales, 2(3), 35-44.
Morales, Héctor. (2010). Etnopolítica en Atacama. Laberintos de la
etnicidad atacameña en Chile. (Tesis doctoral en Antropología). Freie
Universität Berlín, Alemania.
Pinto, Jorge. (2003). De la inclusión a la exclusión: la formación del
Estado, la nación y el pueblo mapuche. Santiago: DIBAM.
Poblete, Rolando. (2002). Educación intercultural bilingüe en Cerro
Navia: reivindicación indígena. Revista Cuadernos de Prácticas
Sociales, (2), 96-118.
Quijano, Anibal. (1998). Colonialidad del poder y la experiencia
cultural latinoamericana. En Daniel Matto (ed.), Estudios y otras
prácticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder (pp.
27-38). Caracas, Venezuela: CLACSO.
Quijano, Anibal. (2000). Colonialidad del poder y clasificación social.
Journal of World-Systems research, 11(2), 342-386.
Quijano, Anibal. (2003). Colonialidad del poder, eurocentrismo y
América Latina. En Edgardo Lander (comp.), Colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas (pp.
201-246). Buenos. Aires: CLACSO.
Rodó, José Enrique. (1976). Ariel. Motivos de Proteo. Caracas:
Biblioteca Ayacucho.
Silva, Barbara. (2008). Identidad y nación entre dos siglos. Santiago:
LOM.
Taylor, Charles. (2009). El multiculturalismo y la “Política del
reconocimiento". México, D.F.: FCE.
Tedesco, Juan Carlos. (2012). Educación y justicia social en América
Latina. Buenos Aires: FCE.
Tubino, Fidel. (2001). Interculturalizado el multiculturalismo. En
Interculturael. Balance y Perspectivas. Encuentro internacional sobre
interculturalidad. Recuperado de
http://www.cidob.org/ca/content/download/2859/25613/file/08_tubino_cast.pdf
Tubino, Fidel. (2004). La Impostergable alteridad: del conflicto a la
convivencia intercultural. En Milka Castro (ed.), Desafíos de la
Interculturalidad: identidad, política y derecho (pp.83-102). Santiago,
Chile: Universidad de Chile.
Vergara, Jorge, Foerster Rolf, y Gundermann, Hans. (2004a). Más aca de
la legalidad: La CONADI, la ley indígena y el pueblo mapuche
(1989-2004). Polis Revista Latinoamericana, 8, 2-16.
Walsh, Catherine. (2005). (Re)pensamiento crítico y (De)colonialidad.
En Catherine Walsh (Ed.), Pensamiento crítico y matriz (De)colonial
(pp. 13-36). Quito: Universidad Andina Simón Bolívar.
Zizek, Slavoj. (2010). En defensa de la intolerancia. Madrid: Público.
Correspondencia a:
María Verónica Leiva Guerrero. Profesora Adjunta, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Chile. Doctora en Educación, Universidad de Oviedo, España.
mariaveronica.leiva@ucv.cl
Diego Astorga Fuentealba. Programa de Jóvenes Investigadores, Universidad de Valparaíso, Chile.
Egresado Sociología, Universidad de Valparaíso, Chile.
diegoastorgaf@gmail.com
Dominique
Manghi Haquin. Profesora Asociada, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso,
Chile. Doctora en Lingüística, Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso, Chile. dominique.manghi@ucv.cl
Artículo recibido:11 de julio, 2013 Devuelto para corrección: 15 de
noviembre, 2013 Aprobado: 31 de julio, 2014