Positivismo, Dialéctica Materialista y Fenomenología: Tres Enfoques
Filosóficos del Método Científico y la Investigación Educativa
Positivism, Dialectic Materialist and Phenomenology: Three
Philosophical Approaches from the Scientific Method and the Educative
Investigation
Alberto Matías González1, Antonio Hernández Alegría2
1 Profesor Titular de la Universidad de Sancti Spíritus “José Martí
Pérez”, Máster en Ciencia, Tecnología y Sociedad, por la Universidad de
la Habana y Doctor en Gestión ambiental y desarrollo sostenible, por la
Universidad de Girona, España. Imparte en el posgrado Filosofía de la
educación. Dirección electrónica: matias@suss.co.cu
2 Profesor Auxiliar e imparte Filosofía en la Universidad Pedagógica de
Sancti Spíritus, Capitán Silverio Blanco Núñez. Es Doctor en Filosofía,
Imparte en el posgrado Filosofía de la educación. Dirección
electrónica: aalegria@ucp.ss.rimed.cu
Dirección para correspondencia
Resumen
En el presente ensayo los autores pretenden exponer consideraciones
acerca del lugar y la presencia del positivismo, la dialéctica
materialista y la fenomenología como enfoques del método científico, al
mismo tiempo, identificar su valor para la investigación educativa. No
se consideran estas tres orientaciones como las únicas, ni las más
importantes, es solo que tienen un espacio considerable en las
creencias de los investigadores y en el debate académico y pueden ser
puentes para asumir ideas filosóficas novedosas. La reflexión se hace
desde una perspectiva que entra a cavilar sobre la realidad
latinoamericana y en la que se muestran argumentos básicos de la
interacción entre la filosofía y el método científico. El trabajo ha
sido desarrollado a partir de la consulta de una extensa bibliografía
que incluye tesis de maestría y de opción al grado científico de Doctor
y de escuchar las opiniones de varios estudiosos que toman como campo
la educación. Desde perspectivas muy heterogéneas, las distintas
corrientes del pensamiento social y filosófico de los últimos siglos
han estado ligadas a la evolución del proceder científico de producir
el conocimiento, por lo que reflexionar sobre ello ofrece la
oportunidad de apropiarse de criterios que pueden ser útiles para los
científicos. Estar en posesión de buenos argumentos filosóficos para
justificar las acciones investigativas impacta de manera positiva la
actividad científica.
Palabras clave: Positivismo, dialéctica, materialismo, fenomenología,
educación, investigación educativa.
Abstract
Through this essay authors intend to expose some considerations related
to the place and presence of positivism, materialist dialectic and
phenomenology as approaches of the scientific method, and at the same
time to identify its value to the educative investigation. These three
orientation lines are not considered as the only ones or the most
important one. It is just that they have a considerable space in the
researcher’s believes and in nowadays academic debate and they can be
bridges to assume new philosophical ideas. The reflection is made from
a perspective that leads to think over the Latin American reality and
where basic arguments of the interaction between philosophy and the
scientific method are expressed. This work has been carried out from
the revision of a wide bibliography that includes Master degree and PhD
thesis and listening to different opinions from outstanding people who
take education as field of action. From very heterogeneous perspectives
the different social and philosophical and social thought tendencies of
the last centuries have been linked to the evolution of the scientific
way to produce knowledge, that’s why to think over it offers an
opportunity to grasp the criteria that can be useful for scientists. To
have good philosophical arguments to justify the researching actions
makes a positive impact on the scientific activity.
Key words: Positivism, dialectic, materialist, phenomenology,
education, educational research.
1. Introducción
La explicación de los orígenes de la ciencia, el método científico, la
investigación y la relación de estos con la filosofía cuenta con muchas
versiones que van desde las teorías que argumentan que la ciencia se
desgajó de la filosofía, hasta las que de modo contrario afirman que la
filosofía nace de saberes y prácticas científicas y técnicas ya
establecidas. Pero, independientemente de las divergencias, es evidente
que a través de la Historia han coexistido en un trasvase recíproco de
creencias.
Una de las regiones del saber donde este trasvase recíproco se
manifiesta es en la concepción del método científico y muy, en
especial, en las ciencias que estudian la sociedad humana, entre ellas,
las Ciencias de la Educación. Aquí, la presencia de enfoques
filosóficos alcanza tanto formas muy evidentes como formas más sutiles
y encubiertas, que actúan como expresión del tejido social y del
rejuego de relaciones de poder en las distintas épocas y contextos
sociales.
Los enfoques filosóficos, se quiera o no, penetran la actividad
investigativa aunque el investigador no sea consciente de ello, “no se
puede prescindir de la filosofía”, afirma Mario Bumge (2002, p. 10),
pero necesitamos de argumentos pertinentes que expresen una buena
filosofía.
En ese sentido, el positivismo, la fenomenología y la dialéctica
materialista del marxismo están dentro de las teorías filosóficas que
han dejado su huella en la investigación educativa de los últimos 150
años. Cada una de estas perspectivas epistemológicas tuvo unas
circunstancias sociales de gestación específicas y fundamentos
históricos contextuales propios.
Frente a tal escenario, en el presente ensayo se pretende exponer
consideraciones acerca de la presencia de estas tres tradiciones
filosóficas en la manera científica de producir el conocimiento y sobre
su valor para la investigación educativa, a fin de mostrar argumentos
básicos de utilidad para los investigadores.
De hecho, es natural entender que es una elección un poco esquemática,
si tenemos en cuenta la influencia que otros paradigmas filosóficos han
alcanzado en las últimas décadas, pero, indudablemente, estas ocupan un
espacio considerable en la academia y en la investigación social de la
región, al mismo tiempo, muchos de sus ideales se entrecruzan con otras
formas explicativas actualmente de moda.
Por eso, la reflexión se hace desde un enfoque latinoamericano, al
considerar como punto de partida la necesidad de gestar un pensamiento
propio, autóctono para la región.
La América Latina, en los campos del arte, la ciencia y la educación,
ha sido escenario de absorción de las modas del pensamiento filosófico
europeo, esto -y sin llegar a negar las virtudes de dichas tradiciones-
ocurre en detrimento de la formación de una identidad propia.
De igual manera, en las últimas décadas se ha incrementado la
investigación en el campo de la educación, lo que es sumamente
importante por la función de orientación que tiene la ciencia en la
formación de una cultura ciudadana y de los prototipos de mujeres y
hombres que requiere la sociedad latinoamericana, pero se necesita de
procesos que asuman con claridad de conciencia la filosofía que se
maneja. Es más, conocer sobre el origen de los términos y argumentos
con que operamos es una forma de construir libertades. Razón por la
cual en los conceptos y percepciones que se usan pueden existir
manipulaciones sutiles con cargas ideológicas que nada tienen que ver
con el mejoramiento social de la región.
Antes de hacer referencia a las corrientes filosóficas y su presencia
en lo que históricamente se ha llamado método científico, se hace
necesario establecer algunas precisiones al respecto, a fin de
introducir el marco conceptual de que se parte.
2. El método científico
El método científico, en su interpretación tradicional, es un
instrumento que hace posible y le da un sello distintivo a la
construcción del conocimiento, como uno de los modos históricos de
conocimiento, y aunque es indudable que este tiene una importancia cada
vez más creciente en la vida humana y en la relación de esta con el
entorno, para los autores no es el único capaz de proporcionar
respuestas verdaderas o falsas a las interrogantes que plantea el ser
humano.
Martin Heidegger, al destacar la importancia del método científico,
señala que “El método no es una pieza de la indumentaria de la ciencia
entre otras, sino la instancia fundamental a partir de la cual se
determina lo que puede llegar a ser objeto y cómo puede llegar a serlo”
(1975, p. 93).
El primer método científico, del que la historia de la ciencia
tradicional hace referencia, es el método axiomático de Aristóteles,
quien sintetizó el saber filosófico de su tiempo: la ciencia se
constituye de un conjunto de axiomas ciertos, descubiertos por
intuición, con los cuales se elaboran, a partir de determinadas reglas,
todas las pretensiones a la verdad.
Entendido desde la condición moderna como conjunto de reglas y certezas
previas, visión actualmente sometida a críticas por los teóricos del
pensamiento complejo, el método científico aparece alrededor del siglo
XVI y se relaciona con la labor de Galileo Galilei y de René Descartes.
La conformación inicial del método hipotético deductivo, como se plasma
en la mayoría de las investigaciones de los últimos siglos, se refiere
a: partir de un cuerpo previo de conocimientos, identificar un
problema, exponer hipótesis, buscar evidencias, valorar el o los
resultados e integrar las hipótesis contrastadas en principios, leyes y
teorías.
Generalmente, se reconoce en la literatura científica y filosófica a
Descartes como el símbolo del método científico moderno, porque
estableció el conjunto de reglas “supremas” y destacó su significado
para producir conocimientos.
Ya en Descartes se presenta con nitidez uno de los puntos débiles del
pensamiento moderno: la separación del sujeto y el objeto, una matriz
donde el sujeto se autoelimina a sí mismo (Delgado, 2002, p. 40), para
lograr supuestamente alcanzar un conocimiento objetivo sobre las
propiedades objetivas del universo y, a través de ese saber, se accede
a la práctica de elaborar tecnologías para transformar el mundo.
Con la eliminación del sujeto real, la ciencia floreció como saber
“exacto” sobre el mundo objetivo, y al no reconocer la subjetividad, el
proyecto moderno cayó en la negación del contenido axiológico del
conocimiento.
Descartes presupone que es posible partir de ese conjunto de reglas
ciertas que se pueden seguir, y con ello arribar a fines cognoscitivos
eficaces, para fundar una ciencia de la certidumbre y del dominio del
hombre sobre la naturaleza, es decir,
Así, pues, entiendo por método reglas ciertas y fáciles, mediante las
cuales el que las observe exactamente no tomará nunca nada falso por
verdadero, y, no empleando inútilmente ningún esfuerzo de la mente,
sino aumentando siempre gradualmente su ciencia, llegará al
conocimiento verdadero de todo aquello de que es capaz. (Descartes,
1984, p. 79)
Al referirse a la importancia del método científico, Descartes
visualiza uno de los ejes que identifican el mundo moderno: la
percepción privilegiada de la figura del sujeto investigador en la
transformación del objeto. Esto marcó, con posterioridad, una
influencia en las ciencias sociales y en especial en la educación,
espacio este donde se llega a considerar al alumno a modo de objeto del
cambio, sin entrar a considerarlo como sujeto de autotransformación. El
siguiente fragnento es evidencia del nuevo rol atribuido al sujeto.
…en lugar de la filosofía especulativa, enseñada en las escuelas, es
posible encontrar una práctica, por medio de la cual, conociendo de la
fuerza y las acciones del fuego, del agua, del aire, de los astros, de
los cielos y de todos los demás cuerpos, que nos rodean, tan
distintamente como conocemos los oficios varios de nuestros artesanos,
podríamos aprovecharlas del mismo modo, en todos los usos a que sean
propias, y de esa suerte hacernos como dueños y poseedores de la
naturaleza. (Descartes, 1953, p. 152)
Así desde los orígenes de la modernidad en el siglo XVII se fue
construyendo una ideología conocida con la denominación de racionalidad
clásica, que difundió una percepción de confianza absoluta en la
certeza del conocimiento científico; creencia de certeza que en la
actualidad participa de agudas controversias, pues conduce al escenario
ideal para que el sujeto social se sienta en posesión segura de la
verdad, seguridad que lo hace insensible al error (Morin, Ciurana y
Motta, 2002, p. 22) y a negar la diversidad de creencias científicas, e
incluso del valor de las no científicas.
Por su lado, el fundamento que ha legitimado el método científico
moderno deja un espíritu de excesivo optimismo en cuanto a las
potencialidades humanas de “dominar” la naturaleza, espíritu que ha
transferido su huella negativa al deterioro actual del medio ambiente.
Esta ideología, nacida en los siglos XVII y XVIII, va a ser
posteriormente asumida y legitimada por la filosofía positivista en los
siglos XIX y XX y se ha asentado con firmeza en las creencias de los
investigadores.
En las últimas décadas nace una comprensión emergente y alternativa a
esta consideración clásica racionalista del método científico, que
acentúa su preocupación por la duda, la incompletud y la incertidumbre
del conocimiento y tiende a romper la confianza tradicional en cuanto a
los resultados de la ciencia. Esta comprensión considera que
El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se
piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se
ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo
insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un pensamiento
seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye
continuamente. (Morin et al., 2002, p. 12)
En la base del cambio de perspectiva está una comprensión de la
diversidad y la dialéctica del universo y de los asuntos de la vida en
sociedad, así como de los peligros asociados a la acción humana. Se
parte de que el método científico no ha sido estático, más bien, es
partícipe de una interactividad creciente, en su fundamento teórico e
ideológico y en procedimientos técnicos que condicionan su pluralidad y
su multidimensionalidad, condición que emana de la diversidad de la
acción práctica social. Los hechos no son lineales o estáticos, por el
contrario, son multidimensionales y multidireccionales; en ellos
inciden fenómenos de diverso orden: económicos, políticos, culturales,
emotivos, pasionales etc., que se hallan en una permanente
transformación, formando redes interconectadas entre sí.
Para la investigación educativa es crucial entender esta dialéctica que
se da en el desempeño didáctico e investigativo del ejercicio
profesional. En el discurso educativo actual se introducen conceptos
como multiculturalidad, educación permanente, cultura del riesgo,
pertinencia, democratización de la enseñanza, educación inclusiva,
calidad de la educación, educación digna, etc., que constituyen
demandas de la formación científica y ética; visto desde un enfoque más
amplio, estamos ante las exigencias de una mayor democratización y
humanización de la sociedad del presente.
Todo ello implica rechazar cualquier forma dogmática y de ortodoxia, y
propicia un desempeño científico e investigativo que permite asimilar
todo lo legítimo aportado a la teoría y la metodología de investigación
científica.
En correspondencia con esta pluralidad, plasmada en los escritos sobre
metodología de la investigación, la investigación educativa debe
orientarse con la claridad de que los complejos fenómenos sociales y
educativos necesitan de una percepción perspicaz y abierta, que haga
posible la elección del método o los argumentos teóricos de manera
pertinente, en correspondencia con los escenarios sociales donde se
desarrollan.
3. La tradición positivista y la investigación cuantitativa
El positivismo, que aparece con Augusto Comte, en la primera mitad del
siglo XIX, fue la filosofía encargada de respaldar esta actitud teórica
nacida del enfoque cartesiano y entre sus contribuciones está la idea
del estudio científico de la sociedad humana, a fin de superar toda
forma especulativa, lo que indica que la realidad social humana debe
ser comprendida científicamente.
Esta tradición de pensamiento es un movimiento intelectual heterogéneo,
no solo como concepción filosófica, sino también desde sus perspectivas
y creencias políticas. Puede ser periodizada en tres etapas
fundamentales: el positivismo inicial del siglo XIX, iniciado por
Comte, el empiriocriticismo y el neopositivismo o empirismo lógico.
Es importante señalar que desde el enfoque positivista han tenido lugar
connotadas aportaciones al conocimiento de la sociedad humana y a la
ciencia en general, por lo menos, desde el nivel de demandas al
conocimiento, planteadas por las necesidades sociales. Esto, le ha
permitido tener un papel protagónico en el desarrollo de la revolución
operada en el conocimiento a lo largo del siglo XX.
Con el característico llamado a la exigencia, la precisión, al rigor,
al control en la ciencia, establecieron una lucha significativa contra
el enfoque metafísico (entendido como razonamiento especulativo),
práctica tradicional que viene del pensamiento premoderno, del cual la
ciencia debe apartarse según los positivistas. Pero, por otra parte, en
ese afán, sentimientos como el amor, el odio, la vergüenza, la alegría
pasan a ser estigmatizados por su incapacidad para aportar conocimiento
verdadero y deben mantenerse alejados de la actividad científica, al
decir de Alfred Ayer “Los juicios de valor (...) en la medida en que no
son científicos, no son, literalmente hablando, significativos, sino
que son, simples expresiones de emoción que no pueden ser verdaderas ni
falsas”, (1958, p. 126). Así por el sendero del supuesto rigor
científico se llegó a considerar lo valorativo como inservible para la
ciencia.
Con este espíritu se configuró la formación de un mito, el mito de la
exactitud, cuestionable en todas las áreas de la actividad científica,
no solo por la certidumbre y confianza exagerada que produce en los
distintos actores sociales, sino también por falta de dialéctica y
pertinencia que simboliza. En la investigación educativa esta
inconsistencia de la exactitud se acrecienta por tratarse de seres
humanos y procesos sociales donde la relatividad del conocimiento es
mayor, precisamente porque el aula, el aprendizaje, la docencia, y
todos los componentes de los sistemas educativos, forman parte de una
idealidad cultural, política y económica insertada en el sistema de
relaciones sociales, complejizada aún más por los procesos de
internacionalización social acelerados de las últimas décadas.
A partir de esta visión filosófica de la ciencia, el positivismo asume
la falsa idea de neutralidad científica, que excluye la presencia de la
subjetividad en la investigación y en sus resultados, calificándola
literalmente sin sentido. El siguiente pasaje de Alfred Ayer es
ilustrativo de este empeño
Para determinar si una sentencia expresa una hipótesis genuina, adopto
lo que puede llamarse un principio de verificación modificado. Porque
no exijo por cierto que una hipótesis empírica deba ser verificable en
forma concluyente, sino que haya alguna experiencia posible que sea
pertinente para la determinación de su verdad o falsedad. Si una
presunta proposición no consigue satisfacer este principio, y no es una
tautología, entonces sostengo que es metafísica, y que por ser
metafísica no es ni verdadera ni falsa, sino literalmente sin sentido.
Se hallará que, de acuerdo con este criterio, gran parte de lo que
habitualmente se considera como filosofía es metafísica, y en
particular que no puede afirmarse en forma significativa que hay un
mundo no empírico de valores, o que los hombres tienen almas
inmortales, o que hay un Dios trascendente (1967, pp. 17-18).
Es indiscutible que el positivismo ha dejado una huella positiva en el
perfeccionamiento de los métodos empíricos y estadísticos, para la
búsqueda y procesamiento de la información. Con el objetivo de superar
la metafísica se sirvió de las matemáticas para perfeccionar los
sistemas estadísticos, los cuales tienen un gran potencial en la
identificación de tendencias sociales, estados de opinión o para el
diagnóstico de los procesos económicos y políticos de cualquier nación
o grupo social. Esto se logra muchas veces con resultados muy fiables
en relación con sus predicciones.
Pero en su afán por superar la metafísica en los estudios sociales, y
establecer demarcaciones que permitan instituir una distinción entre lo
científico y lo no científico, se instauró un reduccionismo que
preferencia lo estadístico y la información empírica, en detrimento de
la actividad científico teórica; afirmando esta perspectiva con la
transferencia de los métodos de las ciencias naturales al estudio de la
sociedad, precisamente al escenario en el que habitan la sensibilidad,
las emociones, la afectividad y muchos otros sentimientos contenidos en
la vida humana y donde estos métodos pueden ser ineficientes.
Por su parte, el positivismo instituyó una visión del método que olvida
parte del objeto real de la ciencia, al absolutizar la dimensión
cuantitativa, ofrece conocimientos parcelados, que no tienen en cuenta
que los escenarios sociales y naturales se caracterizan por la
multiplicidad de dimensiones y, con ello, impide asumir una comprensión
de sistema.
Actualmente, hay gran cantidad de resultados científicos sobre estudios
educativos, con enfoque positivista, basados en análisis estadísticos,
a partir de encuestas estandarizadas o de aplicación de determinados
test, pero cuando se abusa de esta práctica, la información puede no
ser adecuada y tiende a descontextualizar los resultados.
El positivismo significó el sostén teórico al establecimiento de la
“separación” entre el sujeto investigador y los objetos investigados,
al considerar que el mundo, a modo de objeto de investigación, tiene
existencia propia independientemente de quien lo estudia. Esta
configuración, tal como se afirma en párrafos anteriores, ya estaba
plasmada en el pensamiento cartesiano y le da al objeto el papel activo
y al sujeto un rol pasivo; una comprensión del sujeto y el objeto como
existencias absolutamente diferenciadas y no componentes del proceso de
actividad práctica social.
En las investigaciones educativas y en las investigaciones sociales, en
general, esta relación de separación entre el sujeto y el objeto impide
ver la trama interactiva propia de la educación, pues todos sus
componentes conforman estructuras orgánicas muy dinámicas, insertas en
una praxis que funde interacciones e ingredientes humanos muy diversos.
Por eso, es necesario asumir una actitud crítica ante la recurrente
tendencia de las investigaciones educativas, a encerrar su “objeto”;
percepción que enclaustra los sujetos y procesos partícipes de la
educación, a espacios incomunicados, como si no fueran protagonistas en
la conformación de estructuras objetivo-subjetivas, vinculadas a
contextos cada vez más crecientes de procesos de internacionalización
de la sociedad.
Todo lo anterior se acompaña de una interpretación mecanicista de la
relación causa efecto. A partir de la idea simplista que absolutiza el
postulado, según el cual, y de manera mecánica, conociendo las causas
podemos actuar sobre los efectos. En realidad, esto ha funcionado
muchas veces, pero los efectos pueden ser impredecibles y el esfuerzo
investigativo, en sus resultados, ineficaz. En la educación, las
estrategias nacidas de la investigación, no siempre en su aplicación,
han conducido a resultados felices, precisamente por no tener en cuenta
que las relaciones causales actúan en espacios muy versátiles y
dinámicos. Todo ello llama a la necesidad de reconsiderar las nociones
de determinismo, causalidad y pronóstico.
Después de la década de 1960, la corriente de filosofía de la ciencia
de orientación positivista entra en crisis, con la propuesta
postpositivista de historia de la ciencia como instrumento de
exploración filosófica. Sus autores más reconocidos han sido: T. S.
Kuhn, I. Lakatos, P. Feyerabend. El giro historicista implicó una
comprensión de la ciencia derivada de las interacciones sociales y su
estudio se ajustó a los contextos sociológicos y económicos que
conformaban su evolución histórica.
Sin embargo, el positivismo en la investigación y en gran parte del
discurso político contemporáneo, aún sigue teniendo presencia. Sus
alcances teóricos han participado de una sutil combinación junto al
pragmatismo y otras teorías, como argumento y contenido de ideales
tecnocráticos, prácticas muy sutiles de dominación y de establecimiento
de formas hegemónicas corporativas asociadas al capitalismo de corte
neoliberal. En consecuencia, una concepción de la sociedad
profundamente reaccionaria, encaminada a destruir el pensamiento
crítico reflexivo y cultivar la resignación.
Bajo esta influencia en muchos escenarios educativos latinoamericanos
se instauró en la década de 1980 un modelo neoconservador que impulsó
la “despolitización” en la formación de profesionales, proceso que aún
tiene niveles de presencia en las instituciones escolares. Con ello,
educar se reduce a formar un “producto” económico para el mercado de
trabajo, que elimina al sujeto autoreflexivo y lo condena a admitir el
dogma de que este mundo es el mejor de todos los mundos posibles.
Todo ello muy en contradicción con el desempeño de práctica política
que, en general, asumieron muchos de los pensadores positivistas, de
defensa de la paz y de promoción de ideales de justicia social e
igualdad.
En resumen, se puede afirmar que la influencia dejada por la tradición
positivista en investigación educativa limita la contribución que las
escuelas y universidades pueden hacer a la generación de nuevos
conocimientos; para mejorar los procesos sustantivos que desarrolla, en
aras de una educación más humanista y científica, más integral e
inclusiva, que responda mejor a las necesidades sociales e individuales
actuales y a un modelo de mundo más justo, equitativo y sostenible. Sin
embargo, el positivismo dejó una distinción de rigor y de espíritu de
búsqueda que constituyen valores indispensables en la actividad
científica.
4. La dialéctica materialista como enfoque filosófico para la
investigación científica
La dialéctica materialista se desarrolla de forma paralela y
alternativa al enfoque filosófico positivista, al incluir en la
investigación un giro social de interpretación de la actividad
científica. Aunque tiene arraigos profundos en la tradición evolutiva
del pensamiento humano, la teoría generalmente se identifica con la
labor de Carlos Marx y Federico Engels.
El marxismo surgió en Europa a mediados del siglo XIX. Una corriente de
pensamiento que no se mantuvo como un bloque monolítico, más bien, se
bifurcó en tendencias, corrientes, escuelas y autores; en definitiva,
una expresión de una diversidad bastante copiosa de creencias.
Por razones de influencia política y por su activismo académico en la
producción de manuales de filosofía y de metodología de la
investigación, es el marxismo soviético, la corriente que se desarrolló
en la antigua URSS a lo largo del siglo XX, la tradición que dentro del
marxismo dejó mayor influencia en la investigación social.
Independientemente de algunas proyecciones internacionales hacia la
paz, la igualdad y los derechos sociales, el marxismo-leninismo de
orientación stalinista estuvo revestido de muchas creencias dogmáticas,
de rigidez doctrinaria e intolerancia, que generaron influencias
negativas en la investigación. También, el marxismo-leninismo asume el
enfoque positivista en el uso del método científico y en la producción
de conocimientos, en especial la dicotomía cartesiana del sujeto y el
objeto, su noción de objetividad y la sobrevaloración del papel en la
ciencia de los métodos cuantitativos.
En realidad, la visión positivista asumida por la tradición del
marxismo leninismo de orientación soviética difiere en numerosos puntos
de las concepciones expuestas por Carlos Marx. Como se puede apreciar,
en el siguiente fragmento, extraído de las Tesis sobre Feuerbach,
El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluido el de
Feuerbach- es que sólo concibe las cosas, la realidad, la sensoriedad,
bajo la forma de objeto o de contemplación, pero no como actividad
sensorial humana, no como práctica, no de un modo subjetivo, (1981, p.
2)
para Marx la sensoriedad, la materialidad se concibe como práctica, a
modo de actividad subjetiva, donde “lo ideal no es más que lo material,
transpuesto e interpretado en la cabeza del hombre”, (1962, p. 8).
Estos fragmentos son indicativos de que Marx reconoce el papel de la
subjetividad en los seres humanos, fruto constitutivo del sistema de
relaciones sociales y de la práctica.
Es evidente que en el pensamiento de Marx existe una clave
interpretativa radicalmente diferente de la noción de objetividad,
contenida en el positivismo y el marxismo de la tradición soviético
stalinista, lo cual se expresa en el entendimiento de que el
conocimiento ocurre en una relación práctica, mediada social y
culturalmente y que, por lo tanto, el saber y la objetividad tienen
espacios y fronteras culturales objetivo-subjetivas (Delgado, 2001).
Sin embargo, a pesar de que las bases epistemológicas planteadas por
Marx abren el camino para entender lo cualitativo, la tradición
marxista inicial no desarrolló los instrumentos teóricos y
metodológicos necesarios para la investigación que permitieran
interpretarlo, este fue el aporte de la fenomenología y posteriormente
de otras corrientes, entre las que se encuentra la llamada la Teoría
Crítica, desarrollada en la Escuela de Francfort, de influencia
marxista.
Los autores del presente ensayo, a partir de reconocer que muchas de
las creencias epistemológicas del enfoque dialéctico materialista en la
interpretación del conocimiento, del método científico y la ciencia no
son privativos del marxismo, pues se pueden encontrar contenidos en
otras concepciones teóricas y con la consideración de que la dialéctica
deja de ser dialéctica desde el momento en que se trata de parcelar sus
componentes, presentan algunos de sus elementos constituyentes, así
como argumentos de significado para la investigación educativa:
• El universo al que se incorpora nuestro planeta es dinámico y
evoluciona en un devenir matizado por una afluencia diversa de cambios,
contradicciones, y de una red infinita de interacciones y relaciones.
Esta idea parte de un enfoque de la realidad de gran importancia para
la investigación educativa; la educación es partícipe de un escenario
cambiante, acrecentado en las últimas décadas por la incursión de la
tecnología digital en sus procesos; cada grupo de estudiantes, las
materias que se aprenden, los claustros docentes, el sistema educativo,
la evaluación, el sistema de leyes que la instituyen, la sociedad en
que se inserte; todo participa de una dinámica propia, que se integra a
sistemas más complejos y globales.
• Por su parte, esa dinámica, esa dialéctica de la educación, cobra
mayor interés por los retos que la sociedad contemporánea plantea,
asociados a: el desarrollo de nuevas tecnologías, el deterioro del
medio, el tratamiento a la cuestión del género, la democratización y la
disparidad económica y cultural, etc.
• La concepción materialista de la historia es el eje de la dialéctica
materialista, principal aportación del pensamiento marxista, expuesta
en múltiples obras como la Ideología Alemana, El Capital, El Manifiesto
Comunista, etc. Esta concepción no significa un burdo economicismo
determinista para el cual solo los factores económicos son los únicos
socialmente determinantes; el mismo Engels se encargó, en carta a José
Block, de aclarar su puntos de vista al expresar
La situación económica es la base, pero los distintos factores de la
superestructura que sobre ella se levanta (…) ejercen también su
influencia sobre el curso de las luchas históricas y determinan
predominantemente en muchos casos su forma. Es un juego mutuo de acción
y reacción. (1980, p. 275)
• Es importante destacar que aunque la concepción materialista de la
historia es un importante instrumento para comprender muchos de los
procesos que acontecen en la sociedad y en la educación, pero, como se
señala en párrafos anteriores, esta no puede ser considerada como la
única clave explicativa de todo, es un enfoque útil, indispensable para
el entendimiento, pero no agota la realidad.
• Sin embargo, en la investigación educativa, este enfoque permite
entender los procesos educacionales en sus componentes materiales y
espirituales insertos en el sistema de relaciones sociales, ver la
educación como segmento, no demarcado del resto de las actividades
sociales, de la base económica y de la superestructura social y evaluar
en ella la diversidad de influencias ideológicas participantes, así
como el marco institucional en que tiene lugar.
• Presente también en otras corrientes de pensamiento, de análisis
histórico concreto o historicismo, como dimensión del devenir de la
naturaleza y la sociedad humana: los valores, el conocimiento, la
civilización, la cultura, las formas productivas, etc., el enfoque
concurre en una temporalidad y en una ubicación espacial. Desde esta
perspectiva se entiende que la sociedad es un organismo vivo, que se
autoconstruye y autodestruye continuamente en el espacio y en el
tiempo.
• La historia tiene un peso en la educación, es el depósito de la
experiencia de millones de maestros y alumnos, de instituciones
educativas, en ella se recogen las creencias muchas veces ancladas en
aportaciones del pensamiento pedagógico. Experiencias y tradiciones
vinculadas con la historia política y económica de la humanidad y de
las distintas regiones y pueblos; la humanidad es fruto de ese
incesante proceso evolutivo. Si en la investigación hay una toma de
conciencia del peso de lo histórico, entonces en ella hay dialéctica.
• La dialéctica materialista considera que el movimiento es
ininterrumpido y que transcurre como proceso a través de diversas
direcciones en una unidad de cambios progresivos y bruscos, de
continuidad y ruptura, por lo que lo cuantitativo y lo cualitativo son
considerados, no a modo de pares separados, sino de unidad dialéctica
que se expresa en el contexto, en la relación concreta que los activa.
Lo cuantitativo y lo cualitativo en Marx se combinan en la búsqueda del
conocimiento a través del proceso de actividad práctica.
• De esta interpretación se deriva que en la investigación social y
educativa es el contexto, la pertinencia, los fines, lo que se desea
saber, las características de los sujetos participantes de la
investigación, ya sea como sujetos investigados o sujetos
investigadores, quien determina la metodología elegida; lo cuantitativo
y lo cualitativo coexisten en una dinámica que los integra. Por lo
tanto, de la interpretación que se hace de estos escenarios dependen
las características de los métodos y técnicas a elegir. La dialéctica
materialista no niega la investigación cualitativa.
• La dialéctica materialista tiene fines sociales emancipatorios
asociados a la superación de la pobreza, la exclusión, las grandes
desigualdades y comprende la educación como uno de los caminos para
hacer posible esos fines, lo que significa entender que la educación y
la investigación están al servicio de la justicia, del humanismo, la
igualdad, del reconocimiento a la diversidad social y natural, del
enfoque de género, de la distribución y gestión democrática del
conocimiento. Para la dialéctica materialista la educación tiene la
misión de humanizar.
• De lo anterior se desprende el reconocimiento de que la ciencia, la
investigación científica y la educación son procesos axiológicos
valorativos, que se plasman en fines, demandas, necesidades sociales e
intereses, se entiende que siempre hay consideraciones filosóficas,
éticas y políticas insertas en las teorías y en los sistemas
educativos, destacando la presencia de intereses de clase, grupos y
naciones en la investigación. En esencia, es lo opuesto a la idea de la
neutralidad científica defendida por el positivismo
• Esto implica reconocer que, desde una perspectiva contraria a la
anterior, los proyectos de investigación educativa pueden ser usados
como herramientas para justificar formas hegemónicas de dominación,
ligadas al colonialismo y al capital transnacional, por lo que también
pueden ser usados para deshumanizar. En este sentido, la dialéctica
materialista es un arma para la crítica a esta tendencia.
• El enfoque dialéctico, al considerar la sociedad como parte de la
evolución de la naturaleza, apunta también a reconocer que son
accesibles al conocimiento, es decir, cognoscibles en la interacción,
aproximación, coincidencia sujeto objeto, elementos estos, que se
construyen y reconstruyen de manera histórica. Por lo tanto, la acción
de conocer no es un resultado estático, lineal, siempre medible, sino
que es un proceso activo y dinámico. Lenin expresó esta idea al afirmar
que “El conocimiento humano no es (no sigue) una línea recta, sino una
curva que se aproxima infinitamente a una serie de círculos, a una
espiral” (1979, p. 355). Esa dialéctica del conocimiento identifica la
presencia de la unidad de lo empírico y lo teórico y la existencia de
la verdad como proceso en sus dimensiones relativo-absolutas.
• El pensamiento dialéctico integra, en el proceso de investigación, el
tránsito de lo abstracto a lo concreto, el análisis y la síntesis, lo
histórico y lo lógico, no como dicotomías absolutas, sino como aspectos
del universo del pensamiento, transiciones de uno en otro,
complementariedad, flujos y reflujos que se realizan en la práctica que
conecta al sujeto y al objeto.
• Dialéctica materialista es espíritu de crítica, en cualquier texto de
Carlos Marx la crítica es un componente esencial para el mejoramiento
humano. Para la dialéctica materialista en la ciencia no hay nada
sagrado, todo puede ser cuestionado y las aspiraciones a la verdad se
legitiman con pruebas y argumentos, nada queda excluido de esta
dialéctica.
• En la investigación educativa la crítica juega un papel diverso:
orientadora, permite rectificar, posee un potencial educativo
excepcional, participa de la construcción de la cultura científica.
Los componentes expuestos del enfoque dialéctico materialista obedecen
a una lógica de sentido metodológico, cuya vigencia es indiscutible,
pero lo importante en la investigación educativa es descubrir la
dialéctica contenida en la red de conexiones de los sujetos sociales
que investigan o son investigados, es decir, del sistema de
contradicciones que se conforman en los distintos procesos de la
educación. Solo con ello se logra la autoformación de un pensamiento
dialéctico interpretativo en los investigadores y en los distintos
individuos que participan del sistema educativo.
La dialéctica materialista del marxismo, en su contenido, incorporó
ideales libertarios. Es precisamente, la educación uno de los campos
donde se fundan acciones y conciencias para tal empeño. El concepto de
libertad en su contenido participa de esa dinámica dialéctica
indetenible y crea nuevas relaciones de significado con sus términos
para designarlas. La educación ha reflejado esos cambios con nuevos
conceptos como educación multicultural, calidad, pertinencia, cultura
de paz, competencias, etc., terminologías que matizan los problemas
científicos que empeñan a gran parte de la investigación educativa
actual y que manifiestan el momento histórico en que se vive. Pero en
este terreno, de interpretación del fenómeno educativo, la tradición
marxista, desde la década de 1960, no ha estado al orden del día, al no
generar desarrollos teóricos que le permitan reproducir los
acontecimientos.
5. La fenomenología y la investigación cualitativa
La fenomenología ocupa un espacio importante en el panorama filosófico
de buena parte del siglo XX. Aparece en estrecha conexión con el
positivismo y la dialéctica materialista del marxismo. Es un proyecto
de pensamiento con dimensiones filosóficas, políticas y de aportación a
la metodología científica, que capta el rechazo al cientificismo
positivista y el vacío de investigaciones sobre la subjetividad humana,
presente en la tradición marxista, que, en principio, aunque reconoció
su existencia, no fue más allá de valorar su importancia política para
los fines de transformación social.
En el desarrollo de la fenomenología también hay que tener en cuenta la
reacción antipositivista que se desarrolla a finales del siglo XIX y
principios del XX, tradición que incluye diversos autores que, en
general, pusieron en duda la posibilidad de la conquista de la verdad
por parte del hombre, utilizando el método científico y que con ello se
pueda contribuir al deseado proceso de liberación humana. Destacan
autores que tradicionalmente son agrupados con el término
irracionalismo, S. Kierkegaard, A Schopenhauer, J. Maritain, F.
Nietzsche, quienes centraron su atención en aquellos temas ligados a la
subjetividad interior de los hombres, que por su naturaleza eran muy
difíciles de cuantificar. Estos autores encontraron en los
intelectuales de la cultura artística su base social y pusieron en duda
el papel de la ciencia.
La fenomenología utilizó la ciencia para estudiar aquellos fenómenos o
componentes de la espiritualidad, no investigados por la tradición
marxista, negados como objeto de valor para la ciencia, por el
positivismo y usados como argumento de descalificación de la ciencia
por el irracionalismo.
En sus orígenes asume como base epistemológica la filosofía de Edmund
Husserl (1859-1938), pero se constituyó en un importante movimiento de
posiciones muy heterogenias, con autores como Max Scheler y Martin
Heidegger y, a la vez, recibió la influencia del pragmatismo
norteamericano de John Dewey.
Se trata de fundar una ciencia rigurosa de las esencias de ciertas
estructuras conscientes y particulares. Esas estructuras se relacionan
con una interpretación de los sentimientos: la angustia, el amor, los
estados de ánimo, el asombro, la duda, el espanto, el éxtasis; en el
fondo, una especie de experiencia pura que se define como el objeto
propio de la fenomenología. Con ello, el ser queda reducido a la
conciencia y al ser que se da a conocer en la conciencia. “Por lo que
toca a la fenomenología, quiere ser una ciencia descriptiva de las
esencias de las vivencias puras trascendentales en actitud
fenomenológica” (Husserl, 1949, p. 166).
El método fenomenológico exige alejarse de toda idea previa, teoría,
modelo o tesis interpretativa, a fin de evitar caer en prejuicios. Es
la investigación de lo que se da en la conciencia, con exclusión de
postulados precedentes o tesis interpretativas ya establecidas; así
como de todo supuesto o convicción sobre la existencia o no existencia
de aquello que se da. Es atenerse a aprehender lo que se da a la
conciencia y no apelar a modelos, fórmulas y convicciones previas, para
no incurrir en parcialidades y en los conceptos obstáculos que puedan
desviar la conciencia de su ruta hacia la verdad.
Desde esta perspectiva epistemológica se desarrolla lo que se conoce
como paradigma de investigación cualitativa, actualmente muy usado en
la investigación social y, en especial, en la investigación educativa.
Con ello surgieron instrumentos muy útiles para comprender las
estructuras latentes de la espiritualidad humana, que permitieron
indagar allí donde la metodología tradicional, de corte positivista, no
funciona.
La historia de vida, la entrevista en profundidad, la observación
participante, y otros métodos y procedimientos cualitativos se han
ganado un lugar en la investigación.
El enfoque fenomenológico desde sus aportaciones se ha convertido en un
instrumento indispensable para la búsqueda de información en los
escenarios educativos y para la conformación de estrategias para
mejorar el desempeño docente, muy atractivas en la investigación, pues
el aula es un espacio donde convergen relaciones intersubjetivas bien
diversas.
El lado débil de la fenomenología consiste en que desde esta filosofía
se establece una jerarquización desmedida de la subjetividad social
humana, que margina el objeto y conduce al subjetivismo, al negar la
objetividad de las relaciones sociales y a cualquier reconocimiento de
fenómenos materiales más allá de la conciencia humana. Esto hace de su
propuesta filosófica una teoría que repite el subjetivismo tradicional,
al afirmar que solo la conciencia tiene una existencia real y que el
mundo material, el ser, la naturaleza, solo existe en nuestra
conciencia, en nuestras sensaciones, en nuestras percepciones, en
nuestros conceptos.
Es por eso que asumir la metodología cualitativa, desde los escenarios
latinoamericanos, implica la necesidad de cierta cautela
epistemológica, porque detrás del idealismo contenido en sus
propuestas, existen manipulaciones ideológicas intencionadas. Al
excluir la dinámica del objeto se reducen los problemas sociales a lo
intersubjetivo, con lo cual se excluye la necesidad de la
transformación de la realidad como misión básica de la ciencia que la
estudia, lo que, al mismo tiempo, significa un rechazo al papel de la
educación en la formación de ideales políticos comprometidos con el
cambio social. Por su parte, esta postura también refuerza un espíritu
que absolutiza lo individual en detrimento de la acción colectiva.
Estas creencias, que de hecho son formas sutiles de hacer política y
fabricar ideologías de dominación, nada tienen que ver con el
imperativo de formación de sujetos políticos implicados con los
destinos libertarios, tan significativos para la región.
6. Síntesis y reflexiones finales
Raras veces un enfoque filosófico brinda, de manera acabada, los
argumentos explicativos necesarios para interpretar la actividad
científica y, en especial, la concepción del método, sobre todo, si se
considera la complejidad de los eventos sociales y en particular la
complejidad de la educación, donde la presencia de lo inesperado y lo
inexplicable es lo cotidiano. Es por ello recomendable asumir una
concepción electiva, que permita conformar marcos interpretativos que
se correspondan con las realidades educativas investigadas.
Aunque el positivismo, la dialéctica materialista y la fenomenología
han tenido una marcada influencia en la investigación social, razón por
la cual han ocupado el espacio de este ensayo, en la actualidad, se han
desarrollado toda una serie de teorías que aportan novedosos enfoques
del método científico, cuyas contribuciones no son nada despreciables
y, en muchas casos, representan construcciones teóricas que deben ser
escuchadas y tenidas en cuenta: los trabajos de M. Foucault, aparecidos
bajo el título de Microfísica del poder, las teorías deconstrucciones
del logocentrismo de Derrida, la Teoría de la Complejidad de E. Morin,
el holismo ambientalista, la epistemología de segundo orden, la
bioética, el concepto del buen vivir asociado a los pueblos
originarios, etc., son algunos ejemplos que matizan el pensamiento
presente, que contienen lógicas de razonamiento que pueden servir de
argumento para justificar las investigaciones e interpretar los
resultados.
Para Latinoamérica, donde todo adquiere los matices del subdesarrollo,
asumir un enfoque filosófico de pensamiento autóctono es condición
indispensable para garantizar una contribución, realista y efectiva al
permanente proceso de liberación humana, función ineludible de los
sistemas educativos y de la ciencia que debe realizarse. El pensamiento
propio, desarrollado desde la realidad regional, puede y debe tener
espacios de elección en otras tradiciones, pero desde una cautela
epistémica que le permita deshacerse de mensajes de dominación
cultural.
Finalmente, las investigaciones educativas no deben reducirse al
enfoque filosófico del método, pues la ciencia contiene componentes
éticos, políticos, ambientales y económicos indispensables para
justificar su pertinencia. Por lo que problemas como el de la identidad
latinoamericana o nacional, la soberanía y la independencia, la
responsabilidad social, la gestión democrática, el respeto a la
diversidad, la lucha contra la pobreza, entre otros temas, entran a
formar parte y repercuten en la actividad científica y en los criterios
de elección y fundamentación del método científico. Este es el punto de
vista que permite una percepción de sistema en la investigación
educativa, al mismo tiempo, es una condición para garantizar la
funcionalidad, efectividad y el sentido a los resultados.
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en el error y la incertidumbre humana. Valladolid, España: Universidad
de Valladolid, Secretariado de Publicaciones e Intercambio Cultural.
Morin, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro. Paris, Francia: Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura.
Correspondencia a:
Alberto Matías González. Profesor Titular de la Universidad de Sancti Spíritus “José Martí
Pérez”, Máster en Ciencia, Tecnología y Sociedad, por la Universidad de
la Habana y Doctor en Gestión ambiental y desarrollo sostenible, por la
Universidad de Girona, España. Imparte en el posgrado Filosofía de la
educación. Dirección electrónica: matias@suss.co.cu
Antonio Hernández Alegría. Profesor Auxiliar e imparte Filosofía en la Universidad Pedagógica de
Sancti Spíritus, Capitán Silverio Blanco Núñez. Es Doctor en Filosofía,
Imparte en el posgrado Filosofía de la educación. Dirección
electrónica: aalegria@ucp.ss.rimed.cu
Ensayo recibido: 19 de diciembre, 2013 Enviado para corrección: 29 de
abril, 2014 Aprobado: 1° de setiembre, 2014