Mecanomorfia Educacional: Uma Crítica a Partir da Teoria Comportamentalista de Alberto Guerreiro Ramos

Mecanomorfia Educational: A Review from the Behaviorist Theory of Alberto Guerreiro Ramos

Mecanomorfia Educacional: Una Crítica a Partir de la Teoría Comportamentalista de Alberto Guerreiro Ramos

Everton Marco Batistela¹, Mariza Rotta²

1 Docente da Universidade Tecnológica do Paraná–UTFPR, Brasil. Filósofo, Mestre em Sociologia e Doutor em Sociologia. Correio eletr�nico: em.batistela@hotmail.com
2 Docente da Universidade Comunitária da Regi�o de Chapecó-UNOCHAPECó, Brasil. Pedagoga, Mestre em Ci�ncias Sociais e Doutoranda em Educa��o. Correio eletr�nico: mzrotta@gmail.com
Dirección para correspondencia

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Resumo

A crítica da modernidade se tornou debate comum nas últimas décadas do século XX, empreendida por autores preocupados com a constru��o de alternativas societárias. Uma das linhas teóricas centrais do debate refere-se ao conceito de racionalidade, tendo sido preocupa��o central em Weber, Mannheim, Horkheimer, Adorno e outros. Alberto Guerreiro Ramos, expoente sociólogo brasileiro da segunda metade do século XX, prop�e uma crítica da modernidade pela perspectiva de sua racionalidade organizacional, condensada em sua Teoria da Síndrome Comportamentalista. Essa teoria tenta compreender os fundamentos e as dimens�es básicas da raz�o moderna: Individualismo, Perspectivismo, Formalismo e Operacionalismo. Em suma, a teoria mostra que vivemos imersos numa raz�o centrada no mercado, que fomenta comportamentos em detrimento da a��o (criativa) e que reduz a capacidade racional humana aos seus aspectos instrumentais e mercadológicos. A partir disso, tentaremos compreender em que medida a racionalidade moderna acaba forjando um paradigma educacional funcionalista, reprodutivista e mecanomórfico.

Palavras-chave: Racionalidade moderna, Alberto Guerreiro Ramos, educa��o, Brasil.

Abstract

The critic of the modernity became common debate in the last decades of the century XX, undertaken by authors worried with the construction of alternative partners. One of the central theoretical lines of the debate refers to the concept of rationality of the modernity, having been central concern in Weber, Mannheim, Horkheimer, Adorno and others. Alberto Guerreiro Ramos, exponent Brazilian sociologist of the second half of the century XX, proposes a critic of the modernity for the perspective of its rationality organizacional, condensed in its Syndrome Theory Behavioral. That theory tries to understand the foundations and the basic dimensions of the modern reason: individualism, perspectivism, formalism and operationalism. In highest, the theory shows that lived immerged in a reason centered in the market, that foments behaviors in detriment of the action (creative) and that reduces the human rational capacity to its instrumental aspects and marketing. Starting from that, we will try to understand in that measured the modern rationality ends up forging a paradigm educational.

Key-word: Modern rationality, Alberto Guerreiro Ramos, education, Brazil.

Resumen

La crítica de la modernidad se convirtió en debate común en las últimas décadas del siglo XX, emprendida por autores preocupados por la construcción de alternativas solidarias. Una de las líneas teóricas centrales del debate se refiere al concepto de racionalidad, y fue preocupación central en Weber, Mannheim, Horkheimer, Adorno y otros. Alberto Guerreiro Ramos, exponente sociólogo brasileño de la segunda mitad del siglo XX, propone una crítica a la modernidad desde la perspectiva de su racionalidad organizacional, condensada en su Teoría de la Síndrome Comportamentalista. Esa teoría intenta comprender los fundamentos y las dimensiones básicas de la razón moderna: Individualismo, Perspectivismo, Formalismo y Operacionalismo. En síntesis, la teoría muestra que vivimos inmersos en una razón centrada en el mercado, que fomenta comportamientos en detrimento de la acción (creativa) y que reduce la capacidad racional humana a sus aspectos instrumentales y mercadológicos. A partir de eso, en este documento intentaremos comprender en qué medida la racionalidad moderna acaba por forjar un paradigma educacional funcionalista, reproductivista y mecanomórfico.

Palabras clave: Racionalidad moderna, teoría comportamentalista, educación, Brasil.

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1. Introdu��o

Este estudo pretende apresentar um arcabou�o conceitual de algumas tend�ncias fundantes do pensamento moderno que s�o inerentes à vida social do homem contempor�neo, que, grosso modo, estruturam uma forma de conduta que é assimilada no convívio social. Após esta análise, desenvolveremos uma argumenta��o em torno da necessidade de resgatar alguns elementos na educa��o que possibilitem superar a sua estrutura reprodutivista, formalista e totalitária, que defendemos ser determinante na ci�ncia, e por consequ�ncia, na educa��o.

Postulamos isso ancorados no percurso histórico da sociedade e do pensamento moderno (ci�ncia moderna), desde a passagem do modo de produ��o feudal e do pensamento teológico, ao modo de produ��o capitalista, nas suas várias fases e nos seus vários imperativos ideológicos. é preciso, contudo, entender como isto se dá na grande estrutura social, para ver presente também no campo educacional.

A compreens�o disso fica mais clara ao estabelecermos um breve entendimento sobre comportamento. Principiamos por esta análise, porque compreendemos que a sociedade, como também a educa��o, est�o enredadas em comportamentos. As organiza��es constitutivas da sociedade s�o, sem dúvida, sistemas cognitivos. E por isso, os membros de uma organiza��o em geral assimilam, interiormente, tais sistemas e assim, sem saberem, tornam-se pensadores inconscientes. Ficam institucionalizados.

A a��o inconsciente é ent�o, o comportamento. Ele é uma forma de conduta que se baseia, como diz Alberto Guerreiro Ramos (1989, p. 51), na “racionalidade funcional ou na estimativa utilitária das consequ�ncias”. Sua categoria mais importante é a conveni�ncia. Em consequ�ncia, o comportamento é desprovido de conteúdo ético de validade geral. é um tipo de conduta mecanomórfica, ditada por imperativos exteriores.

A conduta comportamentalista, conforme a definimos brevemente, surgiu como consequ�ncia de um esfor�o histórico sem precedentes para modelar uma ordem social de acordo com critérios de economicidade que foi transformando o indivíduo em uma criatura que se comporta. é uma disposi��o socialmente condicionada, que afeta a vida das pessoas quando estas confundem as regras e normas de opera��o particular com regras e normas de sua conduta como um todo.

A ofusca��o do senso pessoal de critérios adequados de modo geral à conduta humana tornou-se uma característica básica das sociedades industriais contempor�neas. Essas sociedades constituem a culmina��o de uma experi�ncia histórica, que tenta criar um tipo de vida humana associada, ordenada e sancionada pelos processos auto reguladores do mercado. N�o apenas o mercado e seu caráter utilitário tornaram-se for�as históricas e sociais inteiramente abrangentes, em suas formas institucionalizadas e em larga escala, mas também demonstraram ser altamente conveniente para a escalada e a explora��o dos processos da natureza e para a maximiza��o da inventiva e das capacidades humanas de produ��o. No entanto, o indivíduo, com isso, ilusoriamente ganhou melhora material em sua vida e pagou por ela com a perda do senso pessoal de auto orienta��o. é muito ilustrativo, neste sentido, a associa��o dos ideais científicos com os ideais capitalistas.

Está contido neste modelo de sociedade, cujo cora��o é mercadológico, a astúcia de induzir o ser humano a internalizar a coa��o como condi��o normal de sua exist�ncia. Espera-se das pessoas que elas acatem as determina��es impostas, de cima para baixo, e que definem o papel que necessitam desempenhar. Como resultado, há uma completa aceita��o acrítica das determina��es referentes aos papeis profissional e social. Passam ent�o a conformarem-se a modelos estereotipados, no convívio social, no trabalho, na escola, etc.

Nesse sentido, para se compreender corretamente as teses iniciais aqui colocadas, procederemos pela apresenta��o e análise das partes principais constitutivas da Teoria da Síndrome Comportamentalista de Alberto Guerreiro Ramos. Em seguida, partindo do conhecimento dessa teoria, apresentamos a tese do funcionalismo na educa��o, bem como uma análise crítica do modelo educacional vigente que se configura a partir dessa orienta��o teórica fundante da modernidade.

2. A teoria da síndrome comportamentalista

Para clarearmos o que dissemos, analisaremos quatro tra�os principais que atribuímos ser característica da conduta comportamentalista³: a) os fundamentos da individualidade; b) o perspectivismo c) o formalismo; d) o operacionalismo. Ao indicarmos as conex�es entre estes quatro tra�os, no desenrolar da conceitua��o de ambos, no apontamento das suas características e na estrutura��o de suas a��es sobre a exist�ncia humana, vai se constituindo a compreens�o dos direcionamentos externos que s�o impostos sobre o homem.

2.1 O individualismo

Na sociedade medieval, principalmente, os indivíduos encontravam base firme para o desenvolvimento de suas identidades individuais, através de uma firme base meta-histórica (Deus). Nas sociedades modernas, a express�o da identidade é um processo sociomórfico. Ela n�o se reconhece mais como miniatura de um cosmos maior, mas como um contrato amplo entre seres humanos. Assim, a conduta humana se conforma a critérios utilitários, que, a seu turno, estimulam a fluidez da individualidade. Na verdade, o homem moderno é uma fluida criatura calculista, que se comporta, essencialmente, de acordo com regras objetivas de conveni�ncia.

A ci�ncia moderna, a partir do século XVII, passa a ver a vida humana com um sentimento permanente de transitoriedade. Valores e propósitos n�o s�o mais vistos como inerentes às próprias coisas. As coisas est�o fadadas a se encadearem num mundo em infinita progress�o. Neste mundo n�o há um tornar-se algo. O que prevalece é um sentimento generalizado de transitoriedade, como diz Witehead (1967).

Por sua vez, a revolu��o copernicana fez alguns estragos na hierarquiza��o medieval. à semelhan�a da astronomia, também na sociedade, há uma altera��o no eixo gravitacional. Nesse universo infinito, do qual Deus é o verdadeiro centro, cada ponto é, da sua perspectiva, uma espécie de centro relativo. é, portanto, nessa individualiza��o que se revela na busca do "indivíduo espiritual", em oposi��o ao simples homem como ra�a, povo, partido, corpora��o, família ou qualquer outra forma de coletivo, buscando as profundezas da subjetividade, que o homem acabará criando as bases para uma filosofia – ética, teoria jurídica, política – que é o liberalismo.

Uma etapa do liberalismo é o seu caráter político. Toma consci�ncia com as obras de Locke e Montesquieu e tem o seu primeiro grande momento na Revolu��o Gloriosa inglesa do século XVII. Esse liberalismo político-jurídico, que tem suas raízes na Inglaterra medieval, confunde-se com o desenvolvimento das garantias constitucionais da liberdade.

é, no entanto, com John Locke (1998) que os temas da liberdade e do indivíduo se corporificam numa doutrina política. Suas obras, sobretudo o Segundo Tratado Sobre o Governo Civil mostram a "vontade" e a "liberdade" como pot�ncias do sujeito, quando "ser livre é poder fazer ou n�o fazer o que se quer". Essa liberdade humana aparece como a responsabilidade de cada um, n�o pela sua vontade, mas pelos seus atos.

Ao tratar do "estado natural" (também utilizado por Hobbes para justificar o absolutismo), Locke o faz para justificar a liberdade. Para ele a raz�o, que é a lei natural, ensina toda a humanidade, de que sendo todos iguais e independentes, ninguém poderá prejudicar o outro em sua vida, saúde, liberdade ou posses. A propriedade aparece aí como um direito decorrente do produto de seu corpo e a obra de suas m�os.

Na justificativa da liberdade e contra a monarquia absoluta, afirma que a sociedade civil, produto do "consentimento livre" de todos os seus membros, n�o pode tolerar que alguém dela fa�a parte, colocando-se à margem ou acima da lei comum. Surge, assim, uma nova ordem política liberal com a supremacia do poder legislativo, porquanto é o delegado direto dos membros da comunidade. Mas também este n�o pode afastar-se do bem público. O legislativo n�o pode ser ininterrupto, nem os legisladores devem ser executores das leis votadas, sendo que eles mesmos est�o sujeitos a elas. O executivo deve ser um poder diverso, subordinado ainda assim ao legislativo. Mas o verdadeiro soberano passa a ser o povo, pois é ele, e n�o o legislativo, o detentor do verdadeiro poder soberano. O poder é um depósito confiado aos governantes, em proveito do povo, e n�o uma submiss�o irrestrita. Se os governantes agem de maneira contrária ao fim para o qual haviam recebido a autoridade, o povo pode retirar aquele depósito, isto é, pode retirar aquela delega��o, retomando a soberania inicial, podendo confiá-la a quem apresente melhores condi��es para exercer o poder. Para Locke n�o há um contrato de submiss�o, mas apenas uma delega��o.

Assim, a ideologia do individualismo funda suas bases sobre a igualdade e a liberdade. Ao desprezarem a hierarquia social, todos os homens tornam-se iguais e livres perante o Estado. As fun��es determinadas pela posi��o social que o indivíduo ocupa s�o abolidas e, conseqüentemente, o Estado n�o consegue administrar a vida social e individual do homem. N�o há refer�ncias para se espelhar, e a no��o de direitos e deveres se desvanece. O homem moderno abdica de todo sistema de cren�as e valores, negligenciando a trajetória de sua história social para consagrar a satisfa��o pessoal. Ocorre uma desintegra��o do indivíduo em rela��o à sociedade. Ele vive em fun��o das suas necessidades individuais, de maneira que a exist�ncia do outro varia de acordo com sua necessidade.

O sentimento de transitoriedade das coisas, também merece destaque neste contexto de supremacia da individualidade. é uma consequ�ncia da interioriza��o acrítica, pelo indivíduo, da auto representa��o da sociedade moderna, que se define como um precário contrato entre indivíduos que maximizam a utilidade, na busca da felicidade pessoal, entendida como uma busca de satisfa��o de uma interminável sucess�o de desejos.

Em consequ�ncia de seu caráter competitivo, o mundo social como um todo se torna estranho ao homem, este tenta superar a sua aliena��o, seja anulando-se através da passiva conformidade a papéis que prevalecem aqui e ali, ou reconhecendo-se, dentro de si mesmo, afirmando assim uma identidade demasiadamente consciente de si mesma. Mas já que o centro ordenador de sua vida n�o está em parte alguma, sua identidade é de sua própria cria��o. O indivíduo se isola da realidade e é encorajado a lan�ar-se a procura da própria individualidade, num mundo ordenado de acordo com regras contratuais de agrega��o social de interesses competitivos. Quando a condi��o humana é presumida como apenas social, a individualidade é inevitável.

Ent�o, o forte sentimento individualista, for�a o homem moderno a agir somente em obedi�ncia a prescri��es externas, sendo incapaz de a��o, apenas de comportamento, já que n�o delibera livremente. O individualismo constitui-se, ent�o, na primeira pe�a do quadro que queremos construir para fundamentarmos teoricamente a no��o do arcabou�o de comportamentos entendidos como suficientes para as condutas humanas.

2.2 O Perspectivismo

Com a interpreta��o da sociedade como um sistema de regras contratadas, o indivíduo é levado a compreender que tanto a sua conduta quanto a conduta dos outros é afetada por uma perspectiva. é certo que a perspectiva é sempre um ingrediente da vida humana, em qualquer sociedade. Mas somente na sociedade moderna é que o indivíduo adquire a consci�ncia desse fato. Essa sociedade gera um tipo peculiar de conduta, que merece ser referida como comportamento, e para comportar-se bem, ent�o, o homem só tem que levar em conta as conveni�ncias exteriores, os pontos de vista alheios e os propósitos em jogo.

O destaque do Perspectivismo como um aspecto fundamental do alicerce psicológico da a��o humana, exige alguns antecedentes históricos para a sua fundamenta��o. A perspectiva transformou-se em um termo técnico, primeiro no domínio da pintura. Giotto já admite que aquilo que o artista oferece numa tela n�o é uma cópia da natureza, mas a natureza de acordo com os olhos do pintor. Mais tarde Petrarca repetiria Giotto em sua máxima: “Cada um deveria escrever seu próprio estilo”.

Já no século XVI, na Itália, o Maneirismo assume a característica básica da arte. é aqui que o conceito de propriedade intelectual, desconhecido na Idade Média, é reconhecido. No entanto, nessa época, o perspectivismo n�o está confinado aos meios artísticos. Constitui uma fei��o da vida diária de um número crescente de pessoas. Na realidade, o mercado é a for�a subjacente, geradora da vis�o perspectivista da vida humana associada.

Pode-se perceber, em Maquiavel, por exemplo, que o perspectivismo é presente na analogia usada por ele na dedicatória d’O Príncipe a Louren�o de Médici. A dedicatória em si, sob esta ótica, é um recurso de conveni�ncia. Mas o que deve ser salientado é a caracteriza��o, que Maquiavel faz, da forma correta de estudar a arte de governar. Ele compara os estudiosos da política com aqueles


Maquiavel recorre a esta metáfora perspectivista a fim de declarar que o estudo da política requer uma integra��o dos pontos de vista tanto do príncipe quanto do povo.

O príncipe precisa ser instruído sobre a perspectiva do governante para preservar e aumentar seus bens. Precisa compreender a perspectiva do cidad�o comum para governar com estabilidade e perman�ncia.

Pode-se ver o Perspectivismo em Maquiavel, também, quando defende que o príncipe n�o deveria considerar seu dever a prática de qualidades “consideradas boas”, porque elas podem resultar na sua “destrui��o”. Há qualidades “que parecem vícios, mas que, se ele as pratica, lhe poder�o trazer seguran�a e bem-estar” (Maquiavel, 1979, p.64). é certo que, “todo mundo”, diz ele “admitirá que seria muito louvável que um príncipe exibisse [as] qualidades... consideradas boas... Mas nenhum governante pode possuí-las ou praticá-las inteiramente, por causa de condi��es humanas que tal n�o permitem” (Maquiavel, 1979, p. 64). Ele é, na verdade, um dos primeiros pensadores modernos que compreenderam os padr�es motivadores imanentes a uma sociedade centrada no mercado. Tais padr�es em geral, e o Perspectivismo em particular, tornaram-se os padr�es normativos da conduta humana.

Essa perspectiva tem consequ�ncias complexas, uma delas dizendo respeito ao lugar de destaque que a ci�ncia moderna conquistou na sociedade contempor�nea. Com base no pressuposto de discurso neutro, objetivo e descritivo, a ci�ncia fez da verdade e do conhecimento seu latifúndio exclusivo. Mas a perspectiva nietzschiana levanta a suspeita de que n�o há uma verdade absoluta e coloca a ci�ncia no mesmo patamar das artes e das religi�es, como apenas uma entre as muitas possíveis interpreta��es da realidade.

Nietzsche considera que a consci�ncia, por estar condicionada ao lugar que ocupa no espa�o e a certo momento no tempo, assimila um mundo aparente determinado pelas necessidades do sujeito, incapaz de apreender a objetividade. Sustenta que, para os indivíduos e as espécies, a verdade corresponde a sua maneira de ser, pois suas representa��es do real constituem a resposta adequada as suas necessidades. Embora limitada ao ponto de vista do sujeito, cada verdade é válida nos limites de sua apreens�o.

O sujeito seleciona o que deseja conhecer, sem, no entanto, deformar a verdade. A realidade apresenta inúmeras perspectivas, todas elas verdadeiras e inerentes à condi��o humana, pois a supera��o da perspectiva sugeriria a possibilidade de considerar as coisas de um ponto de vista absoluto inexistente.

Assim, ao definirmos que o homem moderno está voltado à observ�ncia de determinadas conveni�ncias exteriores e propósitos em jogo, descortinamos um segundo elemento fundamental na estrutura��o da conduta humana externamente orientada.

2.3 O Formalismo

O formalismo é um terceiro aspecto dos fundamentos psicológicos que inspiram a no��o de conduta comportamentalista, que estrutura valores fundamentados em aceita��es sociomórficas.

O formalismo ainda é usado hoje em dia como uma categoria explicativa da conduta humana. Na realidade, tornou-se um tra�o normal da vida cotidiana, nas sociedades centradas no mercado, onde a observ�ncia das regras substitui a preocupa��o pelos padr�es éticos substantivos. Exposto a um mundo infiltrado de relativismo moral, o indivíduo egoc�ntrico sente-se alienado da realidade e, para superar esta aliena��o, entrega-se a tipos formalistas de comportamento, isto é, se sujeita aos imperativos externos segundo os quais é produzida a vida associada. Torna-se um maneirista. De fato, o maneirismo é a disposi��o psicológica exigido por um tipo de política divorciada do interesse pelo bem comum, por um tipo de economia unicamente interessada em valores de troca, e por uma ci�ncia, em geral, essencialmente definida por métodos e por praxes operacionais.

O comportamento é uma manifesta��o do maneirismo e é inteiramente capturado pelos critérios incidentais da arena pública. Seu significado exaure-se em sua apar�ncia perante os outros. Sua recompensa está no próprio reconhecimento como adequado, correto, justo. Seu sujeito n�o é uma individualidade consistente, mas uma criatura fluida, pronta a desempenhar papéis convenientes.

Uma criteriosa vis�o da natureza humana fundamentada sobre valores comportamentalistas pode ser extraída da cuidadosa leitura de dois documentos maneiristas, O Cortes�o, de autoria de Baldesar Castiglione e da Teoria dos Sentimentos Morais, de Adam Smith. Uma vez que tais documentos s�o especialmente reveladores em rela��o ao formalismo.

A corte, tal como apareceu na Itália, na Espanha, na Fran�a e em outros países europeus, nas fases iniciais do capitalismo, foi um fen�meno histórico especial. Nada, nos domínios da religi�o, da política, da economia, do militar, do artístico, ou em outros domínios da vida pública, conquistava caráter normativo, geral, sem primeiro ser filtrado pela corte. Uma vez que a corte influía decisivamente sobre os negócios humanos do dia-a-dia, as maneiras predominantes entre os que eram admitidos em seu círculo transformavam-se em normas de boa conduta em geral. Pela própria identifica��o com tais maneiras, sem atitude crítica, Castiglione transforma historicamente critérios precários em critérios de boa conduta humana.

Castiglione está basicamente interessado na aprova��o social. Assim sendo, descreve o comportamento palaciano como um padr�o geral de conduta humana. Ele sugere, inclusive, que a única recompensa da boa conduta é o louvor público. Para ele n�o há a boa conduta por si só e, em conseqü�ncia, um dos tipos que criou aconselha o cortes�o a “prestar aten��o ao lugar e à pessoa em cuja presen�a estiver” e a “regalar os olhos daqueles que o estiverem olhando” (Castiglione, 1976, p. 116). Num período posterior da sociedade ocidental, a arena pública transcenderá a corte e transformar-se-á na própria sociedade. As regras predominantes de comportamento social transformar-se-�o em regras de boa conduta em geral.

Em sua Teoria dos Sentimentos Morais, Adam Smith parece tentar harmonizar o significado de raz�o dado por Aristóteles, com critérios de economicidade, e substitui aquele significado do patriarca da filosofia pelo sentimento de gregarismo. Escreve ele:


Em Adam Smith, assim como em todos aqueles que afirmam que a moralidade é compatível com a própria socialidade, o indivíduo é deixado sem um piso firme, metassocial, para a responsável determina��o do caráter ético da sua conduta. O Homem n�o age, propriamente, mas comporta-se, isto é, é inclinado a conformar-se com as regras eventuais da aprova��o social. Em consequ�ncia, a educa��o n�o visa desenvolver o potencial do indivíduo para tornar-se um bom homem, no sentido aristotélico. “O grande segredo da educa��o”, declara Smith, “é dirigir a vaidade a objetos adequados” (Smith, 1976, p. 417). A corre��o da conduta humana está na sua mera forma, n�o em seu conteúdo intrínseco. Smith sucumbe ao fascínio do episódico, cujo modelo é transformado em um padr�o de conduta humana em geral.

O que se v� ent�o, no seio do formalismo, é uma substitui��o dos padr�es éticos por regras de comportamento social, baseadas na apar�ncia. Esta atitude vai absorvendo o homem e conduzindo-o a uma realidade sem atitude crítica, expondo um mundo infiltrado de relativismo moral, formando a terceira característica da sociedade comportamentalista.

2.4 O Operacionalismo

O operacionalismo, como é entendido atualmente, tenta responder à seguinte pergunta: Como avaliar o caráter cognitivo de uma afirma��o? Há duas respostas básicas para esta pergunta, e uma delas admite a exist�ncia de diversos tipos de conhecimento (tal como o metafísico, o ético, o físico), cada um dos quais requerendo normas específicas de verifica��o. Todavia, há aqueles que alegam que apenas as normas inerentes ao método de uma ci�ncia natural de características matemáticas s�o adequadas para a valida��o e a verifica��o do conhecimento. Esta última resposta constitui a ess�ncia daquilo que aqui é denominado de operacionalismo.

O operacionalismo é permeado de uma orienta��o controladora do mundo e, desse modo, induz o pesquisador a enfocar seus aspectos suscetíveis de controle. Filosoficamente isto ocorre porque o operacionalismo reflete a vis�o do universo inerente à física clássica. Por exemplo, Galileu ensinou que aquilo que é real no mundo só pode ser considerado como extens�o, espa�o, massa, movimento e solidez. Consequentemente, o aparelho conceitual para abordar a realidade tem que ser derivado, por for�a, da matemática. Há pois, uma substitui��o do abstrato pelo concreto, que Whitehead chama de “falácia da concretidade mal colocada”, (Whitehead, 1967, p. 51).

Hobbes aceitou a doutrina de Galileu e, de acordo com ela, desenvolveu sua no��o de “filosofia civil”, express�o que abrange aquilo que é hoje conhecido como ci�ncia política e social. Assim é que afirma ele que sentimentos como amor, benevol�ncia, esperan�a, avers�o, da mesma forma que a conduta humana em geral, “devem ser considerados do ponto de vista da física” (Hobbes, 1959, p. 72).

Uma vez que as no��es de bem e de mal, e todas as virtudes e sentimentos pertencentes ao domínio da ética, assumem o caráter de qualidades secundárias, o planejamento de uma boa sociedade equivale ao planejamento de um sistema mec�nico, em que os indivíduos s�o engrenados, por instiga��es exteriores, para suportar as regras de conduta necessárias para a manuten��o da estabilidade desse sistema.

Na raiz do operacionalismo está o interesse em lidar com problemas práticos do mundo e esse interesse pode ser encontrado explícito em Francis Bacon, em seu Novum Organum, onde afirma que “conhecimento é poder”. Coerente com essa orienta��o é a assertiva de Bacon, de que “aquilo que é mais útil na opera��o, é o mais verdadeiro no conhecimento” (Bacon, 1968, p. 122). é nesse sentido que o que deturpa o operacionalismo é sua identifica��o do útil com o verdadeiro. Utilidade é uma no��o cheia de ambiguidade ética. Em si mesmo, aquilo que é útil pode servir para ser tanto eticamente sadio quanto eticamente errado no domínio social.

Outra característica do operacionalismo é a recusa em reconhecer às causas finais qualquer papel na explica��o do mundo físico e social. Sua infer�ncia é a de que as coisas s�o, simplesmente, resultados de causas eficientes, sendo o mundo inteiro um encadeamento mec�nico de antecedentes e conseqüentes. Hobbes exprime a idéia de causalidade inferida pelo operacionalismo como se segue: “Uma causa final n�o tem lugar sen�o naquelas coisas que tem senso e vontade e isso também provarei... ser causa eficiente” (Hobbes, 1959, p. 132).

A coer�ncia Hobbesiana a tal afirma��o é expressa na defini��o da raz�o, como sendo cálculo de consequ�ncias, no sentido mec�nico. Ele compreendeu, corretamente, que n�o se podia aceitar o operacionalismo sem reduzir o homem a uma espécie mecanomórfica de entidade. Assim, conscientemente, ele equipara a liberdade à necessidade. Pensa ele, desta forma, que o homem nunca age, propriamente, mas cede sempre às instiga��es exteriores, porque sua “vontade... e cada uma das inclina��es do homem, enquanto este delibera, s�o igualmente necessárias, e dependem de uma causa suficiente, tanto quanto qualquer outra coisa, seja ela qual for” (Hobbes, 1940, p. 247). Consequentemente o homem n�o age, mas se comporta; porque n�o existe criatividade no universo mecanomórfico.

Por impressionantes que se afigurem os tra�os básicos da a��o humana conduzida por comportamentos, deve-se compreender que os mesmos n�o est�o afetando remotamente a vida das pessoas. Na realidade, constituem o credo n�o enunciado de institui��es e organiza��es que funcionam na sociedade centrada no mercado. Para ter condi��es de enfrentar os desafios de uma tal sociedade, a maioria de seus membros interioriza comportamentos e seus padr�es cognitivos. Essa interioriza��o ocorre, geralmente, sem ser notada pelo indivíduo, e assim o comportamento transforma-se numa segunda natureza.

O operacionalismo dissemina a idéia de que é preciso uma orienta��o controladora do mundo, ao mesmo tempo se deve recusar reconhecer que as causas finais possuam qualquer papel na explica��o do mundo físico e social. A ética, virtudes e sentimentos, assumem o caráter de qualidades secundárias, por fugirem ao domínio mec�nico. Está estruturado o arcabou�o teórico da sociedade comportamentalista, que identifica um ser passivo, que se comporta, sem condi��es de recuperar a sua ess�ncia humana: a capacidade de agir.

3. Funcionalismo educacional

Estes mesmos aspectos vistos na totalidade da sociedade, se fazem presente também no campo educacional, como queremos mostrar a seguir. A crescente complexidade e o agravamento dos problemas sociais, gerados pelo triunfo da racionalidade econ�mica e da raz�o tecnológica que a sustenta, levam à necessidade de reorientar os processos de produ��o e aplica��o de conhecimentos, assim como a forma��o de habilidades profissionais, para conduzir um processo de transi��o para um outro modelo de produ��o econ�mica, política e científica.

O discurso desenvolvimentista definiu a cren�a de que a transfer�ncia de tecnologia moderna seria o meio mais eficaz para reduzir as disparidades entre os países industrializados e os países em desenvolvimento. Acreditou-se que uma articula��o funcional do sistema científico-tecnológico ao sistema econ�mico e produtivo estabelecido, assim como o aproveitamento das vantagens comparativas oferecidas pela dota��o de recursos humanos, naturais e tecnológicos de cada país, aplainaria o fosso de desigualdade entre países pobres e ricos, dissolvendo as desigualdades regionais e sociais internas num processo de homogeniza��o tecnológica e cultural.

é neste caminho que a educa��o brasileira, a servi�o dos ideais desenvolvimentistas, está seguindo. Apoiada no paradigma estrutural-funcionalista, a educa��o, por muito tempo sustentou uma mentalidade em que se acreditava ser a escola a institui��o que possibilitaria a cada “indivíduo”, condi��es de sucesso, sendo a educa��o como responsável por promover ascens�o social.

Para Parsons, a escola funciona como um agente de socializa��o que treina as personalidades individuais de modo a se prepararem para desempenhar, futuramente, o papel de adultos, úteis e funcionais em sua sociedade. Para ele, ao ingressar na escola, as crian�as estariam ainda niveladas, com a mesma carga de conhecimentos, apresentando diferen�as apenas quanto ao sexo. Minimizam-se assim, ou desconsideram-se, no contexto escolar, as experi�ncias trazidas pelos alunos de seus lares, do meio em que vivem.

Esta teoria diz-se universalista e polarizadora. O caráter universalista explica-se pela aplica��o de tarefas, conteúdos e avalia��es comuns a todos os alunos, enquanto a polariza��o consiste na reuni�o desses alunos em um único patamar, inferior ao de seus professores, dando à escola a possibilidade de um julgamento comum do aproveitamento dos alunos. Acredita-se que, dentro destes padr�es, a oportunidade oferecida a cada um dos alunos é a mesma, dependendo apenas deles o aproveitamento dessa condi��o de ascenderem socialmente, sendo as desigualdades de resultados explicadas pelos dons naturais possuídos por determinadas crian�as.

Na verdade, esta igualdade de possibilidades é bastante questionável. Além de ignorar os processos de socializa��o já vividos pela crian�a fora da escola, desconsidera as diferentes habilidades de aprendizado e a própria press�o social que acaba por determinar aos desfavorecidos a impossibilidade de atingir qualquer mudan�a em suas condi��es. é o que critica Bourdieu no seguinte fragmento:


Assim, o que na teoria de Parsons é apresentado como libertador nada mais é que uma omiss�o do sistema diante da ineficácia da proposta educacional vigente. Consente que todas as medidas possíveis para sanar as desigualdades e para promover a possibilidade de ascens�o social já tivessem sido aplicadas, restando a responsabilidade pela vitória ou fracasso ao próprio aluno.

A educa��o é, portanto, responsabilidade única da própria crian�a, ou seja, tendo tido ela as mesmas oportunidades - conteúdos, avalia��es e tarefas iguais - que os outros alunos, seu insucesso corresponderia somente à sua indiferen�a, desinteresse e falta de dons que lhe privilegiem na aquisi��o de novos conhecimentos. Desconsidera-se qualquer bagagem social que possa intervir neste processo, ou mesmo a inadequa��o do aluno a este sistema de ensino (ou do sistema de ensino para o aluno).

Daí dizer que a sele��o promovida pela escola dá-se pela valoriza��o dos dons e talentos possuídos pela crian�a. N�o se percebe que s�o, na verdade, habilidades adquiridas no meio cultural em que vivem. Isso quer dizer que, na acep��o de Parsons, se possuísse “dons”, a crian�a poderia se mover socialmente, além de conhecer o sucesso escolar.

Esta fundamenta��o Parsoniana estrutural-funcionalista é que embasa nossa central preocupa��o: a de que a ci�ncia moderna, e por pressuposto a educa��o corrente, est�o atadas às mesmas causas (positivistas, totalizantes, uniformalistas, estruturalistas e funcionalistas) nascidas do jogo da reparti��o dos custos e benefícios deixados por uma ordem homogenizante, unipolar, que dita as normas do comércio, da justi�a, da verdade e da equidade. Diante da racionalidade econ�mica, funcional e instrumental que domina o espa�o da ci�ncia e da educa��o, propomos uma compreens�o educacional (e portanto uma nova racionalidade) baseada em novos princípios éticos, valores culturais e potenciais produtivos, nascidos da consubstancia��o entre educa��o e meio.

Propor-se a uma compreens�o do significado de meio em educa��o implica atribuir sentido ao cotidiano e ao seu entorno. Professores, alunos e comunidade escolar leem, na educa��o, aspectos significativos de acordo com sua perspectiva cultural. Contudo, refletir sobre a educa��o atual n�o é tarefa das mais fáceis em uma época caracterizada pela diversidade de pensamentos, paradigmas e a��es. Vive-se a heterogeneidade das abordagens sociais, das leituras de mundo, o esfacelamento das grandes teorias que explicaram as forma��es sociais até agora. A sensa��o é de caos, de generalidades, de falta de ancoradouro e de explica��es totalizantes até ent�o consideradas capazes de serem obtidas. Cabe, ent�o, refletir sobre como se chega a uma forma de defini��o de meio, compreendendo-a n�o como única, mas por ser diversa, em acordo com a multiplicidade de saberes possibilitados pela multiplicidade de abordagens que nossos tempos disp�em.

Daí que entendemos que a educa��o tem mais significado quando está profundamente imbricada, (integrada), com a comunidade. Assim, o mundo n�o é somente um amontoado de objetos a serem contemplados com toda serenidade. Ele n�o se reduz a este amontoado de coisas inertes, ele apresenta-se de uma maneira sincrética e sobretudo din�mica. N�o existe de uma parte o indivíduo e de outra o meio, mas um complexo indivíduo-meio. Assim, n�o é exagero dizer que a rela��o indivíduo-meio constitui dois aspectos da mesma realidade. Decorre disto que, se no caso dos animais, há uma acomoda��o à realidade do ambiente, no caso do homem, há uma modifica��o, adequando-o à sua conviv�ncia. A mudan�a neste caso n�o é unilateral, é dialética, há reciprocidade entre indivíduo e meio. Muda um, modifica-se o outro. Assim n�o se pode pretender que o complexo indivíduo-meio se destrua e se reduza ao nível do homem, como um ser psiquicamente aut�nomo e distante do mundo. Que ele apresenta uma diferen�a qualitativa com rela��o às situa��es de vida que o rodeiam, é um fato inquestionável, mas ele n�o se fixa na sua condi��o superior e, portanto, n�o pode abdicar da realidade (corpórea por exemplo) de que é um prolongamento do meio e continuidade superior do mesmo.

O crescimento progressivo do homem, o equilíbrio interior do complexo indivíduo-meio, constituem-se a partir de uma realidade já existente, de uma evolu��o anterior; de tal rendimento, que é anterior à consci�ncia do sujeito, é que se vai compor a constitui��o de si mesmo da pessoa. Porém, no mesmo instante em que se constata uma interdepend�ncia entre indivíduo e meio, há, notadamente uma clara superioridade do primeiro. O comportamento do homem se apresenta prodigiosamente enriquecido e, por ele mesmo, radicalmente diferente. Cabe perguntar aqui: se em raz�o do progresso humano de seu sistema de significa��o, pode-se tomar o homem como sendo essencialmente constituído a partir de seu processo abstrativo? No mundo humano, o ulterior modifica a constitui��o do anterior. Em raz�o disto pode-se dizer que a objetividade n�o é dom, mas adquire-se historicamente, por um processo de aprendizagem e no interc�mbio indivíduo-meio.

Contudo, n�o é suficiente que a educa��o tire sua refer�ncia do meio e em seguida o abandone por n�o ser essencial à abstra��o, supondo um salto imediato e imprevisível a outro nível de consci�ncia como faz a educa��o formal, estabelecendo uma separa��o entre indivíduo e meio. Esta cis�o radical operada antes de tudo entre o sujeito e o objeto é que queremos por em causa, averiguando aí as implica��es na a��o educativa. Toda a quest�o está em saber, com efeito, se é através da observa��o dos fatos anteriormente estabelecidos que se define uma certa progress�o aplicável à estrutura da aprendizagem, ou o contrário, a estrutura representativa (conhecimento teórico) constitui-se independente do meio.

Nossa perspectiva se firma no postulado de que é a partir do vivencial que se busca a organiza��o das demais estruturas, como a intelig�ncia espacial e a intelig�ncia racional ou lógica. Ent�o, é gra�as à a��o correlata dos processos de assimila��o do meio e acomoda��o ao meio que o homem eleva-se progressivamente à intelig�ncia conceitual. Por um lado, a assimila��o recíproca dos esquemas e das múltiplas combina��es do meio favorecem a acomoda��o; de outro lado, a acomoda��o aos movimentos do meio prolonga-se em assimila��o, garantindo aquisi��es novas e a manuten��o das antigas.

Deve-se, contudo observar certo cuidado ao se postular tais afirma��es, consistindo principalmente em evitar certa redu��o do psicológico ao biológico ou de sobreposi��o de um ao outro. Portanto, é necessário estabelecer que há uma reciprocidade de necessidades; tanto o meio é necessário ao indivíduo, quanto este ao meio, na medida exata. Daí se tem que, parte do indivíduo integra-se ao meio e outra parte lhe é constitui��o própria, formando o que chamamos de complexo indivíduo-meio.

4. Considera��es finais

Fazendo intervir agora aquela ideia inicial, do meio como sendo o mundo da vida, com as especifica��es que acabamos de expor, parece n�o restar dúvidas que o ensino tradicional falha n�o tanto por ser disciplinar, mas por n�o orientar e impulsionar as capacidades cognitivas, inquisitivas e criativas dos estudantes, e por estar desvinculado dos problemas de seu contexto sociocultural e ambiental. Neste nível é que vem corroborar a compreens�o do meio, como fomentadora de um pensamento da complexidade que seja crítico, participativo e propositivo.

O discurso dominante do desenvolvimento sustentado está levando à uma readapta��o das consci�ncias, atitudes e capacidades, por ter, principalmente, institucionalizado o ideal da educa��o. Contudo, a forma��o vai além de um processo de capacita��o que busca reciclar e ajustar as habilidades profissionais às novas fun��es e normas dos processos produtivos e para a cria��o de controle das novas tecnologias. De acordo com Leff (2002, p. 254) a forma��o “ultrapassa a assimila��o passiva e a reprodu��o crítica e um modelo global homog�neo, que é questionado pelos interesses e perspectivas que definem o campo diverso e conflitivo do desenvolvimento sustentável”.

A forma��o é um processo de cria��o de novos valores e conhecimentos, vinculados a transforma��o da realidade. Inserida aí, a compreens�o do meio articula as forma��es ideológicas e conceituais com os processos de produ��o e aquisi��o do conhecimento e saberes, num processo histórico de transforma��o social.

O conceito anterior de meio, entendido como sendo a totalidade dos organismos e as condi��es necessárias a sua vida que constituem um todo, indica, claramente, a marcante influ�ncia do pensamento biologista, além de entender a totalidade, circundante do indivíduo, como constituídas de interdepend�ncias, estrategicamente articuladas que colaboram para que aquele meio seja constituído.

A compreens�o do meio, por sua vez, é fundada na diversidade das condi��es naturais e culturais que o definem. Portanto, n�o na unicidade totalizante, mas na complexidade globalizante. Assim, a quest�o do meio oferece uma vis�o renovada do saber que traz implícito um novo sistema de valores, que, por consequ�ncia, promoverá nova forma��o, nova moralidade e novas habilidades.

Na forma como, tanto o edifício do conhecimento, quanto o sistema educacional contempor�neo foram constituídos, inscrevem-se no seio do aparelho ideológico do estado, reprodutor do modelo social desigual, que, como diz Leff (2002, p. 256) “reproduz o modelo social desigual, insustentável e autoritário, através de forma��es ideológicas que moldam os sujeitos sociais para ajustá-los às estruturas sociais dominantes”. Por isso mesmo, que n�o basta uma retroalimenta��o entre o meio e a educa��o, é preciso, mais que isto, reconstruir o arcabou�o epistemológico da educa��o, sem esquecer que isto deve derivar das práticas concretas que se desenvolvem no meio.

Implica tomar também, o ambiente em seu contexto físico, biológico, cultural e social, como uma fonte de aprendizagem, como uma forma de concretizar as teorias na prática a partir das especificidades do meio. Porém, diz Leff (2002, p. 208) o saber


Desta forma ent�o, a pedagogia do meio é consubstanciada com uma nova racionalidade e com um novo saber, que entendem a realidade como sistemas complexos integrados por processos diferenciados de ordem natural e cultural.

Diferentemente da pedagogia em voga, que é economicista, mercadológica, positivista, a pedagogia do meio trabalha no sentido de ensinar a perceber e internalizar a complexidade, diversidade e potencialidades do ambiente, exatamente em oposi��o a fragmenta��o da realidade. Neste sentido, a pedagogia deverá gerar condi��es de compreens�o dos processos inter-relacionados e interdependentes (n�o estáticos, homog�neos, regidos por leis universais) e de compreens�o da causalidade múltipla dos fatos (complexidade da realidade).

Portanto, a constru��o de uma nova racionalidade exige a transforma��o dos paradigmas científicos tradicionais e a produ��o de novos conhecimentos, o diálogo, hibrida��o e integra��o de saberes, assim como a colabora��o de diferentes especialidades. Isto gera novas perspectivas epistemológicas e métodos para a produ��o de conhecimentos, assim como para a integra��o prática de diversos saberes no tratamento de um problema comum (Apostel, Berger, Briggs y Michaud, 1975). Tra�a-se assim “novas estratégias teóricas para a produ��o científica e a inova��o tecnológica” (Leff, 2002), envolvidas missivamente com um novo ideal de retotaliza��o do saber, que n�o seja somente a soma nem a integra��o dos conhecimentos disciplinares herdados, ou a busca de um paradigma globalizante, ou organiza��o sist�mica do saber, e por fim, que n�o seja a uniformiza��o conceitual por meio de uma metalinguagem interdisciplinar.

Notas y Citas

3 Os conceitos usados aqui (individualismo, perspectivismo, formalismo e operacionalismo) foram retirados da obra de Alberto Guerreiro Ramos, referenciada no final deste artigo.

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Refer�ncias

Apostel, Leo, Berger, Guy, Briggs, Asa y Michaud, Guy. (1975). Interdisciplinariedad. Problemas de la Enseñanza y de la Investigación en las Universidades. México: Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (Trad. de Francisco J. González). México: Anuies.

Bacon, Francis. (1968). Novum Organum (2a. ed.). S�o Paulo: Abril Cultural.

Bourdieu, Pierre. (2003). A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In Maria Alice Nogueira, e Alfredo Catani (eds.), Escritos de educa��o (5a. ed., pp. 37-52). Petrópolis: Vozes.

Castiglione, Baldesar. (1976). Il Libro del Cortegiano (V edizione). Milano: Garzanti.

Guerreiro Ramos, Alberto. (1989). A nova ci�ncia das organiza��es – uma reconceitua��o da riqueza das na��es. Rio de Janeiro: Editora da Funda��o Getúlio Vargas.

Hobbes, Thomas. (1959). Os Pensadores (2a. ed.). S�o Paulo: Abril Cultural.

Hobbes, Thomas. (1940). The English Works (vols. 1, 4 e 5). London: Malesworth Edition.

Leff, Henrique. (2002). Saber Ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder. Petrópolis: Vozes.

Locke, John. (1998). Dois Tratados sobre o Governo. S�o Paulo: Martins Fontes.

Maquiavel, Nicolau. (1979). O Príncipe (2a. ed.). S�o Paulo: Abril Cultural.

Nietzsche, Friedrich Wilhelm. (1968). Genealogia da moral (Trad. Paulo Cesar Souza; 2a. ed.). S�o Paulo: Brasiliense.

Parsons Talcott. (1968). A classe como sistema social. In Sulamita de Britto (org.), Sociologia da Juventude: a vida coletiva e juvenil (pp. 112-127). Rio de Janeiro: Zahar.

Smith, Adam. (1976). A Teoria dos Sentimentos Morais. Indianápolis, Indiana: Liberty Classic.

Whitehead, Alfred North. (1967). Science and the modern world. New York: The Free Press.

Correspondencia a:
Everton Marco Batistela. Docente da Universidade Tecnológica do Paraná–UTFPR, Brasil. Filósofo, Mestre em Sociologia e Doutor em Sociologia. Correio eletr�nico: em.batistela@hotmail.com
Mariza Rotta. Docente da Universidade Comunitária da Regi�o de Chapecó-UNOCHAPECó, Brasil. Pedagoga, Mestre em Ci�ncias Sociais e Doutoranda em Educa��o. Correio eletr�nico: mzrotta@gmail.com

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Ensayo recibido:13 de febrero, 2014 Enviado para corrección:16 de julio, 2014 Aprobado: 22 de setiembre, 2014