Aportes Teóricos para Pensar el Trabajo Docente en la Universidad
Theoretical Contributions to Think University Teaching Work
Verónica Soledad Walker1
1 Docente-investigadora de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina. Doctora en 'Didáctica y
Organización Educativa', Universidad de Málaga, España. Especialista en
Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Nacional de Quilmes,
Argentina; Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNCPBA).
Dirección electrónica: veroswalker@gmail.com
Dirección para correspondencia
Resumen
Este ensayo pretende aportar elementos teóricos que contribuyan a la
comprensión del trabajo docente universitario. A partir del análisis de
la bibliografía especializada y de información recogida por medio de
entrevistas realizadas a docentes universitarios argentinos y
españoles, se abordan cuestiones referidas a las condiciones materiales
y simbólicas, la identidad y la práctica docente. Primero, se analiza
la docencia universitaria desde la categoría de trabajo, reconociendo
las condiciones mencionadas en las que este se desarrolla. Segundo, se
aborda el trabajo docente como el entrecruzamiento entre una profesión
de origen y la actividad de docencia. Tercero, se plantea la
multidimensionalidad que hace de este trabajo una práctica compleja. El
análisis realizado permite afirmar que en ambos contextos geográficos
el trabajo docente se ha intensificado, diversificado y es
minusvalorado en relación con la investigación; mientras el
reconocimiento de los pares opera como fuente de satisfacción. La
identidad profesional permite reconocer la diversidad de perfiles
docentes y la desigualdad en términos de saberes pedagógicos y
prestigio. Las dimensiones estudiadas abonan en la configuración del
trabajo docente universitario como una práctica social compleja,
específica y heterogénea que en sus prescripciones, regulaciones y
mecanismos de evaluación es tratada de manera homogénea.
Palabras clave: universidad, trabajo docente, condiciones de trabajo,
organización del trabajo, disciplinas académicas, identidad docente
Abstract
This essay proposes to provide theoretical elements that contribute to
the understanding of university teaching. Based on the analysis of the
literature and information gathered through interviews with Argentine
and Spanish academics, issues relating to the conditions, identity and
teaching practice are discussed. First, university education is
analyzed from the work category, recognizing the material and symbolic
conditions in which it develops and the dimensions that cross it.
Second, the work of teachers as a profession interbreeding between the
source profession and the activity of teaching is addressed. Third, the
multidimensionality that makes college teaching work a complex practice
is approached. The analysis allows us to assert that in both contexts
the teaching work has been intensified, diversified and is undervalued
in relation to the investigation; while peer recognition operates as a
source of satisfaction. The disciplinary dimension allows us to
recognize the diversity of teacher profiles and inequality in terms of
pedagogical knowledge and prestige. The dimensions prescribed and
actual configuration recognize university teaching job as a complex,
heterogeneous and specific social practice while in requirements,
regulations and evaluation mechanisms is treated uniformly.
Keywords: university, teaching work, working conditions, work
organization, academic disciplines, teaching identity
Introducción
Este ensayo pretende aportar elementos teóricos que contribuyan a la
comprensión del trabajo docente universitario como una práctica
compleja, heterogénea y específica. A partir del análisis de la
bibliografía especializada en el tema y de la información recogida a
través de entrevistas efectuadas a docentes universitarios,2 se abordan
cuestiones que resultan centrales en el estudio de la docencia en la
universidad.
Una mirada a la bibliografía especializada en temas de docencia
universitaria, permite advertir que bajo dicha expresión se aglutinan
diversos sentidos y niveles de análisis. En líneas generales, la
categoría 'docencia universitaria' es empleada para hacer referencia a
prácticas, tanto a nivel de las instituciones como de los sujetos. Por
un lado, la docencia se suele presentar como una de las funciones de
las instituciones universitarias, junto con la investigación y la
extensión. Por otro, se la entiende como las actividades que
desarrollan determinados sujetos en el ejercicio de su función docente.
En algunos casos se la circunscribe a tareas de enseñanza y en otros,
se contemplan varias actividades.
En esta comunicación se aborda la docencia universitaria desde el nivel
de los sujetos, entendiéndola como una actividad que incluye la de
enseñanza, pero que no se reduce a ella. De este modo, lo que interesa
analizar es la práctica que desarrollan determinados sujetos en el
ejercicio de su función docente en la universidad. Tales sujetos suelen
ser denominados como docentes, profesores, catedráticos, etc.. Cuando
se consideran también sus actividades de investigación, se los suele
designar con el término de académicos o miembros de la profesión
académica. Si bien aquí no se adoptará tal denominación -por lo que no
se profundizará en ella,3 - sí se señalará cierta tendencia presente en
las últimas décadas en el campo académico, en relación con dichos
sujetos. Se trata de cambios que han transformado el tradicional
ejercicio del trabajo académico en la universidad, como práctica que
complementaba y legitimaba el desempeño de una carrera profesional en
el propio mercado ocupacional (la de abogado, médico, contador, etc.).
Precisamente, con la expansión, diversificación y diferenciación de los
sistemas de educación superior durante las últimas décadas del siglo
XX, se conforma un amplio mercado ocupacional -entendido como un
conjunto de posiciones y condiciones de trabajo que se ofrecen y de
criterios, procedimientos y mecanismos que regulan su ocupación y
renovación- en el cual las tareas académicas constituyen para muchos
graduados, un fin en sí mismas. En este contexto, la docencia
universitaria, sostiene Chiroleu (2002), se constituye como una
categoría residual, formada por graduados de todas las disciplinas y,
muy especialmente, de aquellas cuyo campo ocupacional
extrauniversitario resulta más recortado y complejo. Es en la docencia
universitaria como actividad laboral, como el trabajo que realizan
cotidianamente los profesores en la universidad, sobre lo que se
focaliza en los siguientes apartados, con independencia de que se
desempeñen o no otras actividades laborales.4
No se pretende aquí alcanzar una definición de lo que significa la
docencia en la universidad -sus peculiaridades lo tornarían difícil,
cuanto no imposible; además, entrañaría el riesgo de caer en
simplificaciones- pero sí plantear determinadas cuestiones que no
pueden perderse de vista al estudiar dicha práctica. La primera
cuestión por destacar tiene que ver con considerar la docencia
universitaria como trabajo. La segunda, entenderla como el
entrecruzamiento entre una profesión de origen y la actividad de
docencia. La tercera, concebirla como una práctica compleja. Se trata
de cuestiones que remiten a los temas de las condiciones, la identidad
y la práctica docente, respectivamente.
1 La docencia como trabajo
Al igual que hace más de diez años Martínez Bonafé (1999) lo planteara
para los estudios de la docencia en el nivel primario, en la actualidad
puede decirse que la academia pedagógica, en general no piensa las
actividades que desarrolla el profesor universitario desde la categoría
de trabajo. Por el contrario, en la bibliografía sobre el tema se
advierte que la mayoría de los estudios (tomando como punto de partida
el carácter profesional de la docencia y reconociendo su complejidad
-término que muchas veces sirve de comodín para lo que es difícil
enunciar-) se abocan a describir experiencias catalogadas como
'exitosas', a enumerar un conjunto de 'buenas prácticas' o -más
recientemente- a identificar y definir las 'competencias' necesarias
para llevar adelante una 'docencia de calidad'. Ante este panorama, en
el presente texto se pretende tomar distancia de aquellas tradiciones
ideológicas que han mediatizado la labor docente, influyendo en ella y
tornando invisibles sus condiciones materiales y simbólicas.
Precisamente, al considerar la docencia universitaria como trabajo, se
pretende romper con la ideología del profesionalismo como ideal que
"hace que las funciones reales del trabajo, su práctica y las
relaciones sociales queden oscurecidas" (Densmore, 1990, p. 124). No se
trata de discutir si la docencia es una profesión o no, sino más bien
de realizar ciertas advertencias respecto de la 'ideología del
profesionalismo' que subyace en numerosos estudios sobre la docencia
universitaria.
El carácter profesional de la docencia ha sido muy debatido,
fundamentalmente en los niveles educativos primario y secundario. El
enfoque clásico desde el cual se abordaron las discusiones, es aquel
que entiende las profesiones como un conjunto de determinadas
características. De allí que, de acuerdo con lo que se defina como un
profesional -en función de un conjunto de rasgos- se determina si a una
ocupación le corresponde o no tal denominación. Cuando se ha comparado
a los enseñantes con las características que hacen a una profesión, la
conclusión general ha sido que la docencia es una semiprofesión (por
carecer de autonomía respecto del Estado, un conocimiento especializado
propio y una organización monopolista propia que regule su acceso y
código profesional). Sostiene Contreras (2011) que la debilidad de esta
teoría reside en el simplismo de su punto de partida, ya que se
identifica lo que es una profesión, con elementos seleccionados a
priori, introduciendo de esta manera un sesgo ideológico, por cuanto se
presenta como descriptivo lo que no deja de ser una selección
interesada de elementos. Así, la teorización de los rasgos constituye
una formalización de determinados supuestos ideológicos. En el caso de
la educación superior, el carácter profesional de los docentes no ha
sido puesto en discusión, lo cual puede entenderse en el marco del
poder legitimador de las instituciones de las que forman parte. Como
sostiene Bourdieu (2008), la universidad es una institución que se
arroga para sí el monopolio de la verdad sobre sí y el mundo social.
Sin embargo, aunque no se ponga en cuestión su estatuto de
profesionales, no todas las actividades que realizan los docentes
universitarios son reconocidas de la misma manera, pues las actividades
de investigación gozan de mayor prestigio y reconocimiento que las
tareas de docencia y extensión.
Como afirma Contreras (2011), la cuestión del profesionalismo
constituye un debate vigente en el campo educativo, ya sea como
expresión de una aspiración, como descripción de las características
del oficio de enseñar, o como discusión sobre las peculiaridades o
limitaciones con que tal condición se da en los docentes. El carácter
polémico del profesionalismo obedece a que -como todos los temas en
educación- está lejos de ser ingenuo, o desprovisto de argumentos
interesados y de agendas más o menos ocultas. Expresiones como la de
profesión -así como la de calidad y muchas otras que circulan en el
campo educativo- "esconden en su seno opciones y visiones del mundo,
arropadas en imágenes que normalmente se viven como positivas y
deseables, y que es necesario desvelar si queremos ir en este análisis
más allá de las primeras impresiones" (Contreras, 2011, p. 17).
Diferentes autores (Apple, 1990; Densmore, 1990; Ginsburg, 1990;
Martínez Bonafé, 1999, entre otros) en relación con los niveles
primarios y secundarios de educación-sostienen que el trabajo docente
ha ido sufriendo una sustracción progresiva de una serie de cualidades
que ha conducido a los enseñantes a la pérdida de control y sentido
sobre el propio trabajo5. Afirman que la creencia de los profesores en
su carácter de 'profesionales' tiene como eje una preocupación por el
estatus y los privilegios en cuanto a otros empleados, obviando
cuestiones como las condiciones en las que desempeñan su trabajo. Para
Densmore (1990, p. 128) "la ideología del profesionalismo representa,
principalmente, una respuesta defensiva de los profesores a lo que
objetivamente son unos procesos y unas condiciones laborales
alienantes". Por un lado, "el mantener la apariencia de un grado
significativo de autonomía en el desempeño del trabajo, legitima las
limitaciones que se imponen al trabajo del profesor" (Densmore, 1990,
p. 131). Por otro, "legitima y refuerza los elementos de la
proletarización, tales como el trabajo intensivo" (Densmore, 1990, p.
139). De este modo, la ideología del profesionalismo acaba
convirtiéndose en una forma de control6. Según Ginsburg (1990, p. 81),
dicha ideología "distorsiona, a la vez que refleja parcialmente, la
realidad social, y sirve para impulsar o para detener la acción
individual o colectiva, de forma que sirva a los intereses de
determinados grupos sociales".
Otros autores (Lawn y Ozga, 1988 en Contreras 2011), desde una posición
de la proletarización más matizada, han planteado que la estrategia del
profesionalismo ha defendido imágenes positivas y ha agrupado al
profesorado en torno a reivindicaciones y luchas en su intento social
por construir una cualificación. En este sentido, plantea Contreras(2011, p. 25):
No necesariamente hay que entender que el profesionalismo responde a un
autoengaño o a una forma de control sobre el profesorado. Como tampoco
hay por qué entenderlo como una estrategia para la mejora del status.
Tal y como lo expresan estos autores, las demandas profesionales
también podrían representar el compromiso con una ética del oficio.
Si bien la adopción de posiciones más moderadas sobre el
profesionalismo, como es el caso de la planteada por Lawn y Ozga
(1988), evitan caer en los reduccionismos propios de las posiciones
extremas, aquí se reconoce la potencialidad de la perspectiva de la
proletarización como lente crítico para abordar la cuestión del trabajo
docente en la universidad. Ante la omnipresencia de la ideología del
profesionalismo, que ha acompañado los procesos de reforma derivados de
la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior -y que se han
ido expandiendo a las latitudes del sur- los aportes de los teóricos de
la proletarización sirven como forma de 'vigilancia epistemológica'
para no perder de vista en el análisis, las condiciones de tipo
estructural en las que dicho trabajo se desarrolla. Y en los casos que
se utilice el concepto de 'profesión' -fundamentalmente con el afán de
ser fiel a las categorías empleadas por autores que aquí se retoman- se
lo hará teniendo presente las salvedades realizadas.
En función de lo dicho, y parafraseando a Martínez Bonafé (1999), en
esta comunicación se considera que lo que hace el profesorado
universitario en el ejercicio de su función docente, es trabajo. Es
precisamente esta categoría la que permite dar cuenta, por un lado, de
la experiencia cotidiana de profesores -y sus condiciones simbólicas y
materiales- en el ejercicio de su función docente; y, por otro, de las
condiciones estructurales más amplias -y en relación con otros campos-
que la atraviesan.
Un acercamiento al concepto de trabajo puede hacerse recuperando los
aportes de Karl Marx, en la medida que permite pensarlo como una
actividad de transformación de la realidad y de los sujetos que la
realizan. Para Marx, la noción de trabajo constituye una categoría
antropológica que va más allá de su dimensión puramente económica. No
considera el trabajo como un mero medio para la producción de
mercancías, sino como la expresión de las capacidades físicas y
mentales y el lugar en donde el hombre se desarrolla y perfecciona (o
más bien, donde se debería desarrollar y perfeccionar)7. En 'La
ideología Alemana', Marx y Engels (1970) plantean que es precisamente
el trabajo, la capacidad de generar los propios medios de vida y así
producir la propia vida material, lo que diferencia al hombre de los
animales. En el volumen 1 de 'El Capital', Marx (1973) afirma que el
hombre a través del trabajo actúa sobre la naturaleza exterior y la
transforma, al tiempo que transforma su propia naturaleza,
desarrollando las potencias que dormitan en él y sometiendo el juego de
sus fuerzas a su disciplina. En este sentido, el trabajo constituye un
proceso de transformación del yo, que en términos de Foucault podríamos
denominar de 'subjetivación'.
En el caso del trabajo docente, puede decirse que requiere para su
desarrollo una energía vital a la que le han incorporado conocimientos
y destrezas específicos. Dicha cualificación -ese añadido a la energía
vital humana que se identifica con el 'valor de uso'- es lo que
adquiere 'valor de cambio' en el mercado de trabajo. El valor de cambio
se encuentra regulado por la totalidad de trabajos socialmente
necesarios para producir esa fuerza de trabajo. Martínez Bonafé (1999)
menciona tres categorías de trabajos no específicos de una determinada
actividad laboral: 1) los destinados a producir la energía física
humana, 2) los destinados a la cualificación de la energía vital, de
modo que se pueda desarrollar un trabajo específico, y 3) los
destinados a la persuasión, esto es, a la conducción de las voluntades
formalmente libres hacia las necesidades del proceso productivo.
En relación con la cualificación de la energía vital, Bourdieu y
Passeron (1995) afirman que en el caso de los sistemas educativos, se
trata de una cualificación destinada a garantizar una formación
homogénea que permita reproducir determinada arbitrariedad cultural.
Esta cualificación -inicial y permanente- de los agentes encargados de
realizar el trabajo docente (el 'trabajo pedagógico' en términos de los
autores franceses), se complementa con instrumentos de control
tendentes a garantizar la ortodoxia frente a las 'herejías
individuales'. Obtenida la cualificación destinada a dotar de valor de
uso -para el comprador- y valor de cambio -para el vendedor- a la
fuerza de trabajo, el profesorado la vende a cambio de un salario,
adquiriendo aquella la forma de 'mercancía'. Así, el trabajo docente
supone "realizar una actividad, en este caso con una supuesta
cualificación, de tipo asalariado (...) [sometida] a las condiciones y
a las exigencias establecidas por el que contrata" (Rivas Flores, 2000,
p. 8). En el caso que se analiza, el del profesorado de las
universidades públicas, el que contrata es el Estado y, por tanto, es
en la lucha con este actor donde se dirimen las condiciones salariales
y donde se configuran las condiciones materiales y simbólicas, así como
los modos de regulación del trabajo.
En cuanto al trabajo de persuasión, resultan relevantes los aportes de
Martínez Bonafé (1999) en relación con "los motivos para que el docente
quiera vender su fuerza de trabajo" y lo que Becher (2001) identificó,
en el caso del campo universitario, como 'la fuerza motivadora para
seguir adelante'. Para el primero de los autores, resulta necesario un
trabajo específico tendiente a persuadir a los docentes para que se
sometan a las necesidades y exigencias del sistema y para que -a pesar
de situaciones de explotación- estén dispuestos a invertir sus
esfuerzos y buscar satisfacción en su trabajo. Para el segundo de los
autores, es 'la búsqueda de reconocimiento' lo que motiva el esfuerzo
por realizar el trabajo académico. En palabras de Becher (2001, p. 77):
"lo más importante que busca el académico no es el poder, tras el cual
va el político, ni la riqueza, tras la cual va el hombre de negocios,
sino la buena reputación". Se trataría, en términos de Bourdieu, de la
puesta en juego de un capital de tipo simbólico, lo que genera el
interés por invertir en el campo8. El especialista francés en temas del
trabajo, Christophe Dejours, quien al igual que Marx, entiende que el
trabajo 'no es solo producir sino transformarse', destaca el papel de
la 'retribución moral', esto es, el reconocimiento de los otros en
dicha transformación.
En el 'Tomo I: Sexualidad y trabajo' de su obra 'Trabajo vivo', cuyo
punto de partida es la pregunta por lo que le debe la subjetividad a la
experiencia del trabajo, Dejours (2012) plantea que la experiencia del
trabajo permite a quien la realiza, adquirir nuevas habilidades y
descubrir nuevos registros de sensibilidad. Por la experiencia del
trabajar, se aprende a conocer los propios límites, las torpezas, se
amplía el repertorio de las impresiones afectivas y se descubren nuevos
virtuosismos. De este modo, por el reconocimiento carnal del mundo y de
sí mismo a partir de la experiencia del trabajo, la subjetividad crece
y se transforma. En palabras de Dejours (2012, p. 148): "Trabajar no
solamente es producir, también es poner a prueba el cuerpo, con la
posibilidad de salir de ella más sensible que antes, de incrementar por
lo tanto la capacidad propia de sentir placer". Y dicha experiencia
subjetiva del trabajo confronta al sujeto no solamente con la
resistencia del mundo a nuestra voluntad -lo que se denomina lo 'real
del trabajo'- sino también con la resistencia de la propia personalidad
a evolucionar frente a la experiencia del trabajo -lo real del
inconsciente-. Y es que, sostiene Dejours (2012, p. 151), "trabajar es
también, quiérase o no, confrontarse consigo mismo, en la desagradable
forma del desfallecimiento, de la pérdida de control, del error o la
equivocación". Trabajar, además de enfrentarse con resistencias
externas -de lo real material- e internas -de lo real inconsciente- es
toparse con las relaciones sociales de poder. Porque, como afirma
Dejours (2012, p. 152) "el trabajo no se despliega solamente en el
mundo objetivo y en el mundo subjetivo, también lo hace en el mundo
social". Y es precisamente considerando lo que implica el trabajo en
términos de dichas confrontaciones, cuando se puede reconocer lo que
representa el trabajo en tanto puesta a prueba de la subjetividad. De
allí que, ante quienes anuncian el fin del trabajo, Dejours defienda su
centralidad, tanto a nivel de los sujetos, como para la sociedad. Para
Dejours (2000), el trabajo es un mediador irreemplazable entre sujeto y
sociedad, no solo a título de analizador o de operador de
inteligibilidad de las conductas humanas, sino también, a título de 'lo
que está en juego' (enjeu) material y simbólicamente en las
confrontaciones concretas entre subjetividades singulares y las
relaciones de dominación. "'Lo que está en juego' que no sería en
absoluto contingente, sino fundamental, en un sentido literal del
término, para la reproducción y la evolución de la sociedad" (Dejours,
2000, p. 329).
En relación con su concepción del trabajo, en su libro 'L'évaluation du
travail á l'épreuve du réel: Critique des fondements de l'évaluation',
Dejours (2003) afirma que trabajar supone un acto dirigido hacia una
meta de producción -que incluye los pensamientos que le son
inseparables- cuya característica principal es que a pesar de que esté
bien diseñado, su organización sea rigurosa y sus instrucciones y
procedimientos sean claros, resulta imposible lograr una calidad en
estricta conformidad con lo prescrito. Y esto, afirma Dejours (2003),
porque
las situaciones de trabajo ordinario están cargadas de acontecimientos
inesperados, averías, incidentes, anomalías de funcionamiento,
incoherencias organizacionales, imprevistos, provenientes tanto de lo
'material' de las herramientas y las maquinarias, como de los otros
trabajadores, de los colegas, directivos, subordinados, del equipo, la
jerarquía, incluso de los clientes. Hay que reconocer no se trata de un
trabajo de aplicación. De hecho, siempre aparece un desfase entre lo
prescrito y la realidad concreta de la situación9
Todos esos incidentes que vienen a 'perturbar' las previsiones y las
predicciones, sostiene Dejours (2009), es lo que se denomina 'real';
todo trabajo está afectado por las irrupciones de la resistencia de lo
real. En este sentido, trabajar consiste en llenar la distancia entre
lo prescripto y lo efectivo y como lo que se debe hacer para llenar tal
distancia no se puede prever con antelación, Dejours (2003) plantea que
"el camino a seguir entre lo prescrito y lo real debe ser descubierto o
inventado por el sujeto que trabaja"10. En su libro 'Trabajo vivo'
sostiene que lo irreductible en el trabajo es la gestión del desfase
entre lo prescrito y lo efectivo; es decir de todo lo que surge en
situación real sin haber sido previsto por la concepción, la
planificación y la organización de la tarea (Dejours, 2012).
2. El trabajo docente como cruce de la profesión de origen y la docencia
El abordaje de la docencia como trabajo supone detener la mirada en el
'hacer', en la práctica docente. Como se dijo, el análisis de la
docencia como práctica social desde la categoría de trabajo, permite
dar cuenta de las condiciones materiales y simbólicas en las que esta
se desarrolla. La dimensión disciplinar constituye uno de los aspectos
más relevantes que organizan la práctica docente en la universidad y
juega también un papel fundamental en la configuración del 'ser'
docente. 'Ser' y 'hacer' docente que son distinguidos aquí solo con
fines analíticos, ya que en el quehacer cotidiano de quienes 'son'
profesores y 'ejercen' la docencia en la universidad, ambas dimensiones
resultan indisociables.
Una peculiaridad del campo universitario, es que allí se nomina como
docente o profesor, a sujetos que -provenientes de mundos académicos
diversos- tienen como común denominador ejercer la función docente. Se
trata de miembros de las diferentes tribus que habitan la universidad,
con sus particulares creencias, ídolos, modos de comunicación y
organización, y formas específicas de división del trabajo. Así,
biólogos, matemáticos, abogados y médicos, pero también pedagogos,
trabajadores sociales e ingenieros, entre otros, son agrupados en una
categoría ocupacional que tanto en sus prescripciones, regulaciones y
mecanismos de evaluación es tratada de manera homogénea. Y esto,
sostiene Scott (2008), por razones de tipo administrativo (ya que hay
instituciones con objetivos especiales que se han creado con este
propósito), social (porque todas estas formas de docencia tienen -¿o
tenían?- en común la socialización de los jóvenes) y normativo (porque
la mayoría de las formas de 'docencia' se fundamentaban en ideas e
ideales de mejora, emancipación e instrucción).
Como señala Lucarelli (2004), la peculiaridad de la institución en la
que se desarrollan las prácticas docentes connota con singularidad el
proceso de construcción de la propia identidad. De allí que, en un
contexto como el universitario, donde el conocimiento disciplinar es
altamente valorado, sea necesario preguntarse por lo que define la
situación de los docentes en la institución: ¿es la práctica de
enseñar? o ¿la práctica específica para la cual fue formado en su campo
particular? En general, el acceso al trabajo académico en la
universidad está ligado a la obtención de un cargo docente. Es el
ejercicio de tareas de enseñanza lo que justifica la presencia de
docentes o profesores en la universidad, más allá de que realicen otras
funciones y actividades. Sin embargo, no es por el desempeño o los
saberes vinculados a este tipo de tareas, por lo que se es reconocido
en la universidad, sino más bien por el nivel de preparación académica
(conocimientos disciplinares) y el ejercicio de la profesión de origen.
Ese tipo de saber especializado, específico de cada tribu -y no
proveniente del campo de la docencia- se convierte en capital
simbólico, esto es, en capital reconocido por los otros y por uno
mismo. Como sostiene Lucarelli (2004, p. 508):
El docente universitario se reconoce a sí mismo por su profesión de
origen y se identifica con el título otorgado por la unidad académica
donde se graduó. La legitimidad profesional de sus prácticas como
médico, ingeniero, bioquímico, contador, es indiscutida, se origina en
un saber acreditado escolarmente y cuenta con mayor o menor grado de
aprobación, según cómo se hayan dado las negociaciones y las luchas
curriculares, en el seno de la comunidad profesional respectiva. El
poder y el prestigio no provienen de la docencia universitaria como
saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico, tecnológico
o humanístico determinado.
Desde un punto de vista histórico, la tensión entre la disciplina y la
docencia puede entenderse en el marco del proceso de expansión y
diferenciación que, a partir de la segunda mitad del siglo XX,
atravesaron los sistemas de educación superior a nivel mundial. Hasta
ese momento, en la universidad de élite, el trabajo docente, y
específicamente la práctica de enseñanza, constituía una sin
requerimientos de formación específica. Así, "asociada a procesos de
transmisión en sentido reproductivo, con el recaudo de cierta fidelidad
epistemológica a las disciplinas y campos de conocimientos de
pertenencia de las mismas, solo suponía el dominio de los contenidos
pertinentes" (Edelstein, 2012, p. 10). La masificación de las
universidades -expresadas en las cifras indicativas de número de
estudiantes por cargos docentes, pero también en la diversidad social y
cultural de las poblaciones ingresantes- exigió la expansión del cuerpo
docente, el cual se convirtió en una ocupación atractiva para aquellos
graduados con dificultades para insertarse en el mercado ocupacional,
ya sea por características de sus profesiones, por el fracaso en
opciones profesionales de corte liberal, o por la falta de dinamismo
del propio mercado laboral. También resultó una opción sugerente para
aquellos que vieron en la docencia la 'puerta de entrada' a la
universidad -y la posibilidad de desarrollar las actividades de su
interés, por ejemplo, la investigación. De esta manera, en muchos
casos, la universidad se convierte en un refugio ocupacional y no en
una elección 'vocacional', llegándose a ella por 'descarte'. En la
medida en que la docencia universitaria, está formada por graduados de
todas las disciplinas y muy especialmente de aquellas cuyo campo
ocupacional extrauniversitario resulta más recortado y complejo,
constituye una 'categoría residual' (Chiroleu, 2002). A esta situación
también se refiere Edelstein (2012) al mencionar la categoría de
'profesión académica'. Sostiene que tal denominación alude a la
situación de aquellos graduados que, una vez obtenidas sus
titulaciones, no ejercen la profesión para la que fueron formados más
allá del espacio universitario, sino que desarrollan toda su
trayectoria profesional y laboral en las propias universidades. Y, aún
en el supuesto de la probable dedicación a la investigación en ciertos
casos, la mayoría concreta su carrera en una especialidad a partir de
la obtención de cargos docentes, por lo que la enseñanza se torna, al
margen de sus intereses prioritarios, en actividad nuclear. Ante esto,
plantea la autora:
Sin considerar en términos de positividad o negatividad esta
característica, de hecho la docencia en las universidades -en tanto
garante de permanencia- se constituye en pilar de constitución
identitaria en lo profesional para un número importante de
universitarios. Se explicite o no, esto puede significarse también -al
menos en términos conjeturales- como una clave de interpretación, en la
tendencia a una creciente interpelación a las prácticas de enseñanza
así como una mayor valorización de la docencia y la formación necesaria
para la misma, también en las universidades" (Edelstein, 2012, p. 11).
Lo planteado da cuenta del papel que desempeñan las disciplinas en la
configuración de la docencia en particular y el trabajo académico en
general. La heterogeneidad, diversidad y diferenciación, productos de
la presencia de campos disciplinares específicos, da lugar a posiciones
que oscilan, según Becher (1993, 2001), entre dos polos: el que
entiende la práctica académica -y la docencia como parte de ella- como
un espacio construido más allá de las disciplinas de origen, y el que,
por el contrario, deposita en los conocimientos específicos el papel
determinante de la identificación ocupacional. En este sentido, resulta
relevante pensar la docencia universitaria como un lugar de encuentro
entre dos campos: el de la docencia y el de las profesiones de origen,
los cuales son muy diversos (Souto, 1996).
Clark (1983) también señala la peculiaridad de lo que denomina
'profesión académica'. Sostiene que la situación de dicha profesión es
fundamentalmente distinta de la de cualquier otra, en la medida que en
otros conjuntos organizacionales amplios, prevalece un tipo ocupacional
dominante (por ejemplo, los médicos en los centros de salud). Sin
embargo, en la universidad se suele aplicar la etiqueta general de
'profesor' a diversos núcleos de académicos: a los abogados, los
arquitectos, los ingenieros, los pedagogos, los biólogos, etc. La
fragmentación del trabajo académico constituye una singularidad del
campo universitario; antes que un grupo fuertemente cohesionado de
profesores con una visión única del mundo, lo que se presenta es la
coexistencia de múltiples grupos con adscripciones disciplinares
diversas.
El mundo universitario no constituye un espacio homogéneo. En la
construcción de la heterogeneidad que lo caracteriza, la dimensión
disciplinaria ocupa un papel relevante. Cada disciplina configura
formas propias de socialización a quienes pretenden formar parte de
ella, que plantea sus propias lógicas de pensamiento, establece sus
rituales, sus ídolos, etc. Ingresar a la universidad en carácter de
estudiante o de docente supone socializarse no solo en una cultura
institucional peculiar, sino también en una determinada cultura
académica. Y aunque se haya transitado varios años como estudiante en
una determinada carrera universitaria, que brinda las herramientas
necesarias para la apropiación de los saberes de la cultura disciplinar
de pertenencia, el pasaje a la categoría de 'docente' implica nuevos
aprendizajes en relación con la lógica de la disciplina. Es decir, ser
profesor de determinada área disciplinar no constituye una extensión de
las prácticas ejercidas y de las identidades construidas durante la
experiencia como estudiante. Los procesos de aprendizaje y afiliación
-tanto cognitiva como institucional- (Coulon, 1997) que sirvieron para
la incorporación del estudiantado a ese nuevo mundo que es la
universidad, necesitan ser puestos en marcha nuevamente para habitar el
mundo universitario desde otro lugar: el de profesor. Ser docente
universitario implica nuevas y diferentes relaciones con la
institución, con el estudiantado, con aquellos que de maestros pasan a
ser colegas. Pero también, supone nuevas relaciones con un conocimiento
que ahora debe ser enseñado. Y las formas de enseñanza -dada la
naturaleza de ese conocimiento, entre otras cosas- no son las mismas
para un profesor de biología que para uno de comunicación, tampoco para
uno de ingeniería en relación con uno de arte, así como tampoco son las
mismas las herramientas con las que se cuenta para llevar a cabo dicha
tarea. En muchas áreas, los profesores cuentan fundamentalmente con la
solvencia en el conocimiento de su disciplina. Son más bien intuiciones
las que se tienen acerca de las características de sus estudiantes y
las peculiaridades de los procesos de aprendizaje, así como de las
limitaciones y potencialidades de determinadas herramientas o
estrategias de enseñanza. En otras áreas disciplinares, sin embargo, se
considera indispensable tener estos conocimientos para llevar adelante
la práctica de enseñanza. Estas son fundamentalmente aquellas áreas en
las que el sujeto de aprendizaje o la práctica de enseñanza forman
parte de su objeto de estudio. De modo que en relación con la formación
pedagógica, los profesores universitarios se encuentran en desigualdad
de condiciones, pues muchos no fueron formados para ser docentes, sino
para desempeñarse como biólogos, ingenieros, médicos, contadores, etc.
(Walker, 2013).
La atención a la dimensión disciplinaria de la universidad en relación
con el trabajo docente, no significa solo diferencias en cuanto a los
saberes y herramientas para llevar adelante la práctica de enseñanza.
Como construcciones socio-históricas, las disciplinas también ubican
diferencialmente a sus integrantes en el espacio universitario, suponen
condiciones de desigualdad en términos de reconocimiento y prestigio.
Socialmente, no es lo mismo ejercer el trabajo docente siendo médico
que pedagogo. No goza del mismo prestigio un profesor del área de
Ciencias Exactas y Naturales o Medicina, que otro de Ciencias Sociales,
Humanidades o Arte. Los mecanismos de cierre social de determinadas
comunidades profesionales y su auto-legitimación mediante la ideología
técnico-funcionalista, que argumenta la necesidad de una larga y
selectiva formación especializada, se erigen como 'estrategias de
protección' del gremio (Collins, 1989), que generan representaciones
sociales sobre tales comunidades.
Por último, las condiciones del trabajo docente son diferentes entre
aquellos que se desempeñan en áreas con perfil profesional o académico.
Muchas veces, este perfil se materializa en las dedicaciones docentes.
En las carreras de corte profesional prevalecen las dedicaciones
docentes simples y los profesores asociados que desarrollan su
principal actividad profesional fuera de la universidad. Esto también
supone diferencias en cuanto a las condiciones de trabajo docente. No
es lo mismo que el trabajo en la universidad constituya la principal o
exclusiva actividad de un profesor, a que sea una labor secundaria que
ocupa una pequeña parte del tiempo de trabajo.
3. La docencia como práctica compleja
La revisión de la bibliografía especializada en el tema de la docencia,
permite advertir la recurrente referencia al carácter complejo de dicha
práctica. Los estudios especializados en docencia universitaria también
apelan a tal calificativo. Sin embargo, dicha expresión puede resultar
una frase trillada. En ocasiones sirve de comodín para aquello que
resulta difícil explicar. Y por lo general, no se lo define, ya que se
presume la univocidad del concepto. Morín (1994) plantea que existe
complejidad toda vez que se produzca un enmarañamiento de acciones, de
interacciones, de retroacciones, y en la que exista algún elemento
aleatorio. Es en referencia a ambas cuestiones, que aquí se considera
la docencia como una tarea compleja.
En tanto 'enmarañamiento de acciones, interacciones y retracciones' la
'docencia' es y ha sido siempre, como señala Scott (2008), una etiqueta
que cubre una gama heterogénea de actividades eclécticas, aunque en los
debates de tipo normativo, a menudo ha acabado por sucumbir y se ha
convertido en una categoría homogénea y no problemática. Sostienen
Martínez, Gretter, Lagatta y Vai (2009, p. 137), que la complejidad de
la docencia universitaria "solo se advierte cuando lo vivido a diario
se problematiza o se interpela" permitiendo reconocer su
multi-dimensionalidad. Una posible manera de abordar la complejidad y
peculiaridad de la docencia universitaria, es considerando las
dimensiones prescripta y real del trabajo (Dejours, 1998). Por
'prescripto' se entienden las 'tareas' que se deben desarrollar,
aquello que se desea obtener, o lo que se debería hacer. Lo 'real' hace
referencia a las 'actividades' que se hacen para tratar de alcanzar los
objetivos fijados por la tarea. En este sentido, el trabajo docente
constituye la actividad desplegada por hombres y mujeres para enfrentar
lo que en una tarea utilitaria no puede obtenerse mediante la estricta
ejecución de la organización prescripta (Dejours, 1998). Esto permite
considerar la actividad real del docente universitario, lo desplegado
en el día a día, en el hacer cotidiano (Martínez et al, 2009, p. 152);
aquello que "se nos escapa y se convierte a la vez en un enigma a
descifrar" (Tello et al, 2009, p. 255). Las actividades que los
profesores desarrollan en el ejercicio de su función docente, exceden
las tareas directamente relacionadas con la enseñanza. Como sostienen
Tello et al (2009, p. 249) "la práctica docente como trabajo está
identificada social e individualmente por la práctica pedagógica, pero
su alcance es mucho mayor ya que involucra una compleja red de
actividades y relaciones sociales y políticas que la
traspasan". Entre ellas, actividades de asesoramiento,
tutorías, dirección de "tesistas", formación de futuros o nuevos
docentes, tareas de gestión relacionadas con la docencia,
investigaciones vinculadas con la enseñanza, diseño y producción de
materiales didácticos, por mencionar algunas. Pero, si se consideran
las demás funciones de la universidad, es posible reconocer otras
dimensiones en las que se encuentra comprometida la actividad del
profesorado a escala institucional (Miguel Díaz, 1998). Como sostiene
Souto (2010, p. 326):
Los que enseñan a los estudiantes son también sujetos de la gestión, de
la producción de conocimiento y de la transferencia en la comunidad, se
ocupan de identificar y formar a los que van a garantizar continuidad y
renovación de la vida institucional. Son los mismos que pelean por
cuotas de poder para sostenerse y sostener su tarea, para proteger o
cambiar un proyecto institucional, los que enfrentan cotidianamente la
tentación de la conducta desviada... Los que, como si todo eso fuera
poco, sufren en sí el entrecruzamiento imprevisible de todo esto con su
extracción de clase, con su género, con su etnia, con las propias y
singulares líneas de su biografía.
Más allá de ensayar una posible lista de actividades implicadas en el
ejercicio de la función docente del profesorado universitario, el
intento de determinarlas resulta una difícil tarea, ya que varían según
el momento histórico, las características de la institución, su
historia, el campo disciplinar al que se pertenece, etc. Como sostiene
Lucarelli (2004, p.505), "el reconocimiento de la complejidad del
contexto, en el que se entrecruzan estructuras científicas, sociales y
educativas en proceso de cambio, es el que permite entender a la
profesión docente universitaria como un algo complejo y no uniforme".
En relación con la segunda de las cuestiones involucradas en el
concepto de complejidad, la existencia de 'elementos aleatorios', puede
decirse que si hay algo que describe las prácticas docentes es su
naturaleza incierta. En el caso particular de la enseñanza, una
peculiaridad que atraviesa dicha práctica es la falta de certeza y el
carácter no predecible de la relación entre enseñanza y aprendizaje.
4. Reflexiones finales
En función de lo planteado, el trabajo docente universitario, como
actividad cotidiana (Heller, 1987), constituye una práctica social
heterogénea, múltiple e incierta, que es vivida y percibida
diferencialmente por los docentes, en función de sus particulares
posiciones en el espacio universitario. Supone la coexistencia de
experiencias de trabajo desiguales (Sennet, 2006), investidas de una
aparente uniformidad de exigencias y condiciones (Dejours, 2009). Si
bien la diversidad y singularidad de las experiencias de este tipo
particular de trabajo sobre los otros, se resisten a ser formalizadas
(Dubet, 2006), pueden señalarse situaciones que las atraviesan y,
aunque adopten formas particulares según cada caso, se hacen presentes
en el trabajo docente cotidiano del profesorado. Muchas de estas
situaciones devienen de los cambios acaecidos en el mundo del trabajo
en general, que se hacen presentes en el campo universitario,
atravesando las experiencias singulares de los docentes y otorgándole
complejidad a sus prácticas cotidianas. Por otra parte, el trabajo
docente universitario no escapa al actual clima de época, en el que
todo es evaluable y lo que no, es sospechoso de mediocridad u
oscurantismo. Desde las últimas décadas del siglo XX, los docentes han
sido objeto de crecientes evaluaciones de desempeño tendientes a
posicionarlos en el espacio universitario, otorgarles retribuciones
económicas u orientar su tarea hacia propósitos de mejora. A través de
formas de evaluación homogéneas y homogeneizantes y confundiendo
intencionalmente el trabajo con sus resultados, los mecanismos
hegemónicos de evaluación del campo universitario no son capaces de dar
cuenta de las especificidades del trabajo docente, porque el carácter
no observable de los procesos en él implicados, se resiste a ser
'medido' con 'evaluaciones objetivas', y esto porque, como sostiene
Dejours (2009), lo esencial del trabajo es esencialmente invisible e
inconmensurable.
2 Se entrevistó a 69 docentes de distintas áreas disciplinares,
categoría y dedicación docente, pertenecientes a dos universidades
argentinas y una española, durante el periodo 2012/2013. Se trató de un
trabajo de investigación financiado por la Unión Europea en el marco
del Programa Erasmus Mundus 'Move on Education', Action 2, EACEA/29/09
Lote 13b.
3 Desde distintas perspectivas, autores como P. Altbach, J. J. Brunner,
B. Clark, A. Chiroleu y A. García de Fanelli abordan el tema de la
profesión académica.
4 Como podrá verse a lo largo del trabajo, la docencia universitaria no
constituye una categoría homogénea. De ahí que en el campo
universitario se puedan encontrar sujetos dedicados exclusivamente a la
actividad académica, otros enfocados únicamente a tareas docentes;
también están aquellos que reparten su tiempo entre la labor académica
y el ejercicio de su profesión liberal. Tales situaciones junto a las
diferentes dedicaciones (exclusiva, semiexclusiva y simple o completa,
parcial y simple -en el sistema universitario argentino o español,
respectivamente-) dan lugar a una gama heterogénea de realidades.
5 Fundamentalmente, la introducción de principios de "gestión
científica del trabajo" ha generado transformaciones en las condiciones
de trabajo del colectivo docente que han llevado a una racionalización
del mismo -caracterizada por la división entre concepción y ejecución,
descualificación y pérdida de control- e intensificación -junto a una
mayor burocratización de las tareas-.
6 Susan Robertson (1996, 2012) señala que la promesa del
profesionalismo de mayores grados de autonomía encubre nuevas formas de
control a los docentes y advierte que se asiste a una forma de
gobernanza global del trabajo de los docentes.
7 A partir de su concepción de la naturaleza humana como la de un ser
que solo puede encontrar su perfección en el trabajo, el tema central
de su filosofía fue la transformación del trabajo sin sentido,
enajenado, del trabajo como un mero medio, en un trabajo enriquecedor,
libre. En sus primeros escritos, llamó "actividad personal" a la
realización de la inclinación al movimiento propia del hombre. Más
tarde cuestionó la forma concreta que adopta dicha actividad en las
sociedades de explotación y, a partir de la diferenciación entre
trabajo libre y trabajo enajenado, criticó la alienación y abogó por la
emancipación del trabajo.
8 Sostiene Densmore (1990) que en la construcción de la motivación,
como en la interiorización de la disciplina, la ideología del
profesionalismo juega un papel importante como montaje tendiente a
ocultar la realidad de cada situación de trabajo, valiéndose para ello
de mecanismos como el control directo y la autonomía responsable.
9 Por tratarse de un libro consultado en versión Kindle, no se ofrece
número de páginas sino 'locations', que es la unidad de medida
utilizada en tal formato. La cita fue extraída de la 'locations'
215/1439.
10 Traducción propia, 'locations' en libro versión Kindle: 212/1439.
Referencias
Apple, Michael. (1990). Trabajo, enseñanza y discriminación sexual. En
Thomas Popkewitz (Ed.) Formación del profesorado: tradición, teoría y
práctica (pp. 55-78). Valencia: Universitat de Valéncia, Servei de
Publicacions.
Becher, Tony. (1993). Las disciplinas y la identidad de los académicos.
Pensamiento Universitario, 1(1), 56-77.
Becher, Tony. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación
intelectual y las culturas de las disciplinas. Barcelona: Gedisa.
Bourdieu, Pierre. (2008). Homo Academicus. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
Bourdieu, Pierre y Passeron Jean-Claude. (1995). La reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México: Fontamara.
Chiroleu, Adriana. (2002). La profesión académica en Argentina. Boletín
PROEALC, síntesis especial América Latina, mayo. Recuperado de
http://www.proealc.uerj.br/documentos/revista synthesis/la profesión_academica_en_argentina.pdf
Clark, Burton. (1983). El sistema de educación superior: una visión
comparativa de la organización académica. México: Nueva
Imagen/Universidad Futura/UAM.
Collins, Randall. (1989). La sociedad credencialista. Sociología
histórica de la educación y la estratificación. Madrid: Ediciones Akal.
Contreras, José. (2011). La autonomía del profesorado. Madrid:
Ediciones Morata.
Coulon, Alain. (1997). Le métier d'étudiant: l'entrée dans la vie
universitaire. Paris: Presses Universitaires de France.
Dejours, Christophe. (1998). El factor humano. Buenos Aires:
Lumen/Humanitas.
Dejours, Christophe. (2000). Travail, souffrance et subjectivité.
Sociologie du travail, 42(2), 329-340.
Dejours, Christophe. (2003). L'évaluation du travail à l'épreuve du
reel: Critique des fondements de l'évaluation. París: INRA Editions.
Dejours, Christophe. (2009). El desgaste mental en el trabajo. Madrid:
Editorial Modus Laborandi.
Dejours, Christophe. (2012). Del trabajo a la subjetividad. En Trabajo
Vivo (Tomo I, Sexualidad y trabajo). Buenos Aires: Editorial Topía.
Densmore, Kathleen. (1990). Profesionalismo, proletarización y trabajo
docente. En Thomas Popkewitz (Ed.), Formación del profesorado:
tradición, teoría y práctica (pp. 119-147). Valencia: Universitat de
València, Servei de Publicacions.
Dubet, Francois. (2006). El declive de la institución. Profesiones,
sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Editorial Gedisa.
Edelstein, Gloria. (2012). Un debate vigente y necesario: la formación
docente en las universidades. En María del Carmen Lorenzatti (coord.),
Construcción cooperativa de políticas y estrategias de formación de
docentes universitarios en la región (pp. 9-16). Córdoba: Universidad
Nacional de Córdoba.
Ginsburg, Mark. (1990). Reproducción, contradicción y conceptos del
profesionalismo: el caso de los futuros profesionales. En Thomas
Popkewitz (Ed.), Formación del profesorado: tradición, teoría y
práctica (pp. 80-118). Valencia: Universitat de València, Servei de
Publicacions.
Heller, Agnes. (1987). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona:
Ediciones Península.
Lawn, Martin y Ozga, Jenny. (1988). ¿Trabajador de la enseñanza? Nueva
valoración de los profesores. Revista de Educación, (285), 191-215.
Lucarelli, Elisa. (2004). Prácticas innovadoras en la formación del
docente universitario. Revista Educagao, 27(3), 503-524.
Martínez, Deolidia, Amieva, Rita, Gretter, Silvia, Lagatta, Silvana,
Vai, Dora. (2009). Subjetividad y trabajo docente en la Universidad.
Fundamentos en Humanidades, 20(2), 135-160.
Martínez Bonafé, Jaume. (1999). Trabajar en la escuela. Profesorado y
reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid: Miño y Dávila Editores.
Marx, Karl. (1973,). El Capital (Tomo 1: El proceso de producción
capitalista). México: Fondo de Cultura Económica.
Marx, Karl y Engels, Friedrich. (1970). La ideología alemana.
Barcelona: Grijalbo.
Miguel Díaz, Mario de. (1998). La evaluación del profesorado
universitario. Criterios y propuestas para mejorar la función docente.
Revista de Educación, (315), 67-83.
Morin, Edgar. (1994). Epistemología de la complejidad. En Dora Fried
Schnitman (comp.), Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad (pp.
421-442). Buenos Aires: Editorial Paidós.
Rivas Flores, Ignacio. (2000). El trabajo de los docentes. Jornadas
Profesorado y Reforma (pp. 4-6). Libro de Comunicaciones. Grupo de
Investigación HUM 619. Málaga, España.
Robertson, Susan. (1996). Teachers' work, restructuring and
postfordism: constructing the new 'professionalism'. In Andy Hargreaves
and Ivor Goodson (Eds.), Teachers' professional lives (pp. 28-54).
London/Washington DC: Falmer Press.
Robertson, Susan. (2012). Teachers' Work, Denationalisation, and
Transformations in the Field of Symbolic Control: A Comparative
Account. Bristol: Centre for Globalisation, Education and Societies,
University of Bristol. Recuperado de
http://susanleerobertson.files.wordpress.com/2012/07/2012-robertson-teachers-denationalisation.pdf
Scott, Peter. (2008). ¿Divergencia o convergencia? Las relaciones entre
docencia e investigación en la educación superior de masas. En Ronald
Barnett (Ed.) Para una transformación de la universidad. Nuevas
relaciones entre investigación, saber y docencia (Capítulo 4).
Barcelona: Editorial Octaedro.
Sennett, Richard. (2006). La cultura del nuevo capitalismo. Barcelona:
Editorial Anagrama.
Souto, Marta. (1996). Formación de profesores universitarios:
condiciones para la formulación de una carrera docente. Iglú, (11),
17-26.
Souto, Marta. (2010). Panel 5. I Coloquio Iberoamericano La evaluación
de la docencia universitaria y no universitaria: Retos y perspectivas.
Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 3(1e), 339-343.
Tello, Ana María, Dequino, María Cristina, Delbueno, Horacio, Silvage,
Benegas, Isidoro, Carlos, Romero, Marcelo, Jofré, José y Berraondo
Marcos, María Rosa. (2009). Trabajo docente en la universidad.
Regulaciones, subjetividad y sentidos, inscriptos en los ciclos de una
investigación. Fundamentos en Humanidades, 10(II-20), 241-264.
Walker, Verónica. (2013). Evaluación y trabajo docente en la
universidad: políticas, prácticas y actores. Estudio de casos en
Argentina y España. (Tesis Doctoral). Universidad de Málaga, Málaga,
España. Recuperada de http://riuma.uma.es/xmlui/handle/10630/6868)
Correspondencia a:
Verónica Soledad Walker. Docente-investigadora de la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina. Doctora en 'Didáctica y
Organización Educativa', Universidad de Málaga, España. Especialista en
Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Nacional de Quilmes,
Argentina; Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNCPBA).
Dirección electrónica: veroswalker@gmail.com
Ensayo recibido: 8 de abril, 2014 Enviado a corrección: 29 de julio,
2014 Aprobado: 20 de octubre, 2014