Lectura Crítica Hipertextual en la Web 2.0.
Hypertextual Critical Reading on Web 2.0
María de los Ángeles Galindo Ruiz de Chávez1
1 Profesora del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad
de Sonora en Hermosillo, Sonora, México. Doctoranda en Educación en la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Máster en
Innovación e Investigación en Didáctica (UNED, España). Dirección
electrónica: mangeles@capomo.uson.mx
Dirección para correspondencia
Resumen
Las particularidades del contexto donde se desenvuelven actualmente los
estudiantes universitarios hacen necesario que estos desarrollen
competencias digitales y mediales con una postura crítica y reflexiva
ante lo que encuentran y leen en la web 2.0. Estas competencias
implican el desarrollo de habilidades de lectura crítica e
hipertextual, mismas que no son directamente observables pero sí
detectables y medibles. Así pues, el objetivo del artículo busca
mostrar las características de las habilidades de lectura crítica
hipertextual de estudiantes universitarios. La metodología se encuentra
en el paradigma cuantitativo no experimental de tipo transversal. El
universo de 1272 estudiantes del último año de licenciatura de la
Universidad de Sonora se representa en una muestra total de 293
estudiantes. Para tal estudio se utilizó como instrumento un
cuestionario tipo Likert que fue evaluado como fiable de acuerdo al
Alfa de Cronbach, y válido de acuerdo al análisis factorial. Los
resultados muestran que los estudiantes hacen uso de las estrategias
críticas hipertextuales con una actitud favorable entre regular y
bueno, por lo tanto se consideraría deseable que el desarrollo de estas
habilidades se ejercitara desde el inicio de la formación profesional
para elevar la escala a niveles de entre bueno y excelente.
Palabras clave: lectura, análisis de la información, web 2.0, enseñanza
superior, México
Abstract
The peculiarities in which university students get along nowadays make
necessary for them digital and media competences with a critical and
reflexive attitude in front of what they meet and read on the 2.0
web.The competences above mentioned have implicit the development of
critical and hypertextual reading habilities which even when they are
not directly observed, can be detected and measured. In this sense,
this essay has as a goal to show the characteristics of hypertextual
critical reading habilities in university students. The methology used
a quantitative paradigm non experimental of transversal type. The
universe of 1272 students from their last academic year in the
University of Sonora is represented by a total token of 293 students.
For this research project was used as instrument a questionnaire Likert
type which was evaluated as trustable in accordance with Cronbach's
Alpha, and validated by factorial analysis.The results show that
students make use of critical hypertextual strategies with a promising
attitude and with grades from regular to good; in consequence it would
be considered desirable that the development of these habilities were
exercised since the beginning of their profesional formation so that
the grades could be raised from good to excellent.
Keywords: reading, information analysis, web 2.0, higher education,
Mexico
1. Introducción
La sociedad actual se caracteriza por la presencia de dispositivos
tecnológicos e Internet que han sido determinantes en transformaciones
culturales, sociales y económicas y que han dado lugar a una sociedad
donde se puede tener acceso a la información y a la comunicación. Estos
dispositivos tecnológicos e Internet permiten además la creación,
cooperación y difusión de contenido informativo y multimedia, que a su
vez puede ser compartido con otros usuarios; se trata de la sociedad
interactiva, de la inteligencia colectiva y de la convergencia
(Jenkins, 2008, p. 14), es la sociedad 2.0 (O Reilly, 2005), la
sociedad de la cultura digital.
El ámbito educativo no escapa a la cultura digital en la que los
alumnos - nativos digitales - utilizan sus móviles, portátiles, iPads y
otros dispositivos, no solo para comunicarse, sino para ver en Internet
el pronóstico del tiempo, la nota informativa, o el video de moda;
graban la clase o hacen una foto de lo anotado en la pantalla o
pintarrón; trabajan en proyectos, se "conectan" para hacer la tarea, o,
se mandan un post. En sus presentaciones incluyen hipervínculos en los
que abren Wikipedia, Google maps, YouTube o cualquier otra página.
Cuando se les pide investigar algo, lo googlean. Termina una clase y se
hacen fotos para compartirlas en ese momento en la cuenta de Facebook
que han creado como grupo.
Los estudiantes 2.0 - los e que viven entre dispositivos tecnológicos y
con acceso a Internet, los que viven en la cultura digital -
interactúan, consumen, producen y comparten en una red que es al mismo
tiempo una biblioteca de grandes dimensiones, un mercado global, una
gran madeja de información interconectada en distintos formatos
hipertextuales, un lugar público de encuentro y de relaciones entre
personas que forman entidades sociales, una variedad de ambientes
virtuales interactivos y un espacio donde la comunicación se
caracteriza por ser multimedia y audiovisual (O Reilly, 2005; Area y
Pessoa, 2012). La mayor parte de esta interacción, consumo y producción
de información se da a través de la lectura como actividad principal,
una lectura hipertextual y multimodal. Las características del contexto
donde se desenvuelven actualmente los estudiantes, hacen necesarias
habilidades de lectura hipertextual con una postura crítica y reflexiva
ante lo que se encuentran en la web 2.0.
En virtud del contexto anterior, la Universidad de Sonora en México
tiene en sus planes de estudio un Eje de Formación Común, impartido en
el primer año de licenciatura, está constituido por 4 cursos que buscan
formar estudiantes con conciencia ética y ciudadana de la sociedad
actual, en el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), así como en habilidades de aprendizaje. Con este
eje formativo se pretende que los universitarios adquieran habilidades
de aprendizaje permanente. Como consecuencia de esta formación, los
estudiantes del último año deberán estar alfabetizados para leer de
manera reflexiva y crítica, para manejar información diversa y en
diferentes formatos, así como para construir conocimiento, no solo por
la formación del eje común, sino además, por ser nativos digitales y
por la propia formación profesional de cada carrera.
En este sentido, se ha realizado una investigación1 para medir las
competencias digitales y mediales de los estudiantes de la Universidad
de Sonora dentro de las que se incluyen habilidades de lectura
hipertextual. Para ello, se diseñó más de un instrumento con visiones
complementarias, es decir, con una visión cuantitativa integrada a una
visión cualitativa.
Este artículo presenta los resultados descriptivos y factoriales del
uso de estrategias críticas hipertextuales. Tal conceptualización o
constructo se analizará a través de dimensiones que contribuyen a su
definición. Las dimensiones por analizar son las siguientes:
1. Estrategias de lectura hipertextual
2. Estándares intelectuales
3. Elementos del pensamiento
4. Cotejo para razonar
2. Referente teórico
2.1 Leer hipertextos
Son varios los autores que han investigado sobre la lectura
hipertextual desde la mirada de la literatura (Mendoza, 2008; Borrás,
2005; Pajares, 2004 y 2005). Sin embargo, es necesario primero analizar
el hipertexto. El hipertexto es, en esencia, un texto ampliado en su
definición etimológica directa, un texto enorme, de creación
transtextual; interrelacionado, dividido, mezclado con imágenes o
sonidos, un texto líquido, que conlleva a una lectura no secuencial,
multilineal o multisecuencial. Estas características obligan al lector
a tener una lectura dinámica y a que se convierta en una especie de
artesano, alguien que zurce, hilvana, recompone y ensambla piezas
desordenadas, de diversos orígenes, manteniendo en su cerebro el modelo
resultante del lugar textual que se ofrece a la lectura. Una lectura en
la que el lector confiere su interpretación personal, pues cada uno
habrá de aprehenderlo de acuerdo con sus capacidades y su experiencia
social (Borrás, 2005 y 2012; Genette, 1982; Landow, 1995).
Recurrir al hipertexto, a su construcción y su lectura, nos obliga a
diferenciar entre los tipos de hipertexto propuestos por Umberto Eco
(2003) y retomados por Mendoza (2012, p.13): a) el hipertexto textual,
es decir, el texto (literario) impreso que refiere de otros textos; b)
el texto hipertextual, texto que incluye nexos de hipervínculos para su
despliegue, o, texto (digitalizado) que da acceso a los textos u obras
que son sus referentes, y c) el hipertexto sistémico, el texto de
múltiple formato que conforma un conjunto de infinitas posibilidades,
con repercusiones relevantes en los requerimientos de habilidades de
lectura y escritura hipertextual. Este último es el tipo de hipertexto
al que más se enfrentan los estudiantes y, por lo tanto, es el que
interesa para los fines de este trabajo.
La diversidad de canales de información y comunicación comporta un
proceso de lectura multimodal, donde el hipertexto obliga a realizar un
zapping de lectura, de una página a otra, de un formato a otro. Una
realidad que requiere el desarrollo de una competencia lectora
multimodal, "porque las nuevas textualidades pueden presentarse en
soportes distintos a los convencionales que había utilizado el discurso
verbal. En el marco de la denominada sociedad del conocimiento y de la
comunicación, todos estamos en constante actividad lectora/receptora"
(Mendoza, 2012, p. 80).
La web 2.0, la web de la interactividad, provoca que la lectura del
hipertexto se vuelva una actividad dinámica, en donde el lector como
productor reconstruye la información y genera nueva. Concordamos con
Romea, quien afirma que:
los hipervínculos o anclajes de determinadas palabras o frases de un
texto, con otras de otros textos, permiten seguir una lectura no lineal
y, por tanto, añadir o eliminar información, fraccionarla, asociarla a
otras nuevas, reordenarla, etc. Incita a cada lector a deambular por el
documento de acuerdo a su interés, a través de los enlaces de
navegación, en una acción eminentemente interactiva que invita a cada
usuario a seleccionar los temas de modo subjetivo y de acuerdo con una
o varias intencionalidades predeterminadas. (2012, p. 246)
El hipertexto requiere habilidades de aprendizaje permanente que vayan
más allá de la lectura desde el enfoque psicolingüístico, para llegar a
la comprensión, la interpretación y la aplicación de la información.
Como afirma Borrás, "hay que seguir insistiendo en la necesidad de la
hermenéutica del texto digital" (2012, p. 75), para que se transforme
en el núcleo de los procesos de comprensión, que sea, al mismo tiempo,
la hermenéutica de la lectura en la cultura de la convergencia, donde
el lector es también escritor y creador dentro de las nuevas
literacidades. Un lector del que se espera sea un lector y un productor
crítico, un buen lector, un relector.
2.2 Lectura crítica
Dice Platón que la filosofía comienza en la capacidad de asombro del
ser humano; es probable que así sea, pero no es suficiente. Es
necesario añadir la curiosidad por encontrar causas a los fenómenos y
después, asumir incluso, una actitud escéptica y crítica. Desde él y
desde su alumno Aristóteles, emerge una larga tradición que se puede
identificar con lo que ahora conocemos como pensamiento crítico, que
pasa por la obra de Cicerón, Quintiliano, San Agustín, Santo Tomás,
Francis Bacon, Thomas More, Descartes, Mostesquieu, Voltaire, hasta
Dewey, Lipman, Perelman y Toulmin, entre otros (Marciales, 2003;
Sánchez, 2012).
Desde una perspectiva psicocognitiva, la lectura crítica está
determinada por habilidades como identificar vínculos relevantes,
analizar consecuencias, llevar a cabo inferencias correctas, valorar
pruebas y propuestas consistentes. Las mencionadas son algunas de las
habilidades cognitivas, según Furedy y Furedy (1985), del pensamiento
crítico, y que han sido transferidas a la lectura crítica. Por otro
lado, gran parte de los especialistas vinculados al tema definieron el
pensamiento crítico como un juicio autorregulatorio útil (Spicer y
Hanks, 1995), aplicado a la lectura, el pensamiento crítico equivaldría
a la metacognición de la lectura (Pinzás, 2006) o de la metalectura. En
esta línea, también el conocimiento es considerado como el ejercicio
racional del pensamiento orientado a la toma de decisiones en relación
con las acciones y las creencias, y que se encuentra muy lejos de ser
considerado mecánico y automático (Ennis, 1996).
En esta misma perspectiva psicocognitiva, podemos encontrar a varios
autores, entre ellos a M. Lipman (1998, p. 174), quien define el
pensamiento crítico como un pensamiento autocorrectivo, sensible al
contexto, orientado por criterios y que lleva al juicio. Uno de los
elementos importantes del pensamiento crítico es el proceso
autocorrectivo relacionado con la metacognición. Por su lado, la
lectura crítica demanda un nivel alto de comprensión, en el que
participan habilidades de razonamiento formal, inferencial-deductivo y
razonamiento analógico. En este mismo enfoque, Paul (1989), señala que
el pensamiento crítico se puede dividir en 3 estrategias: afectivas,
cognitivas macro y cognitivas micro.
Por otra parte, Paul y Elder (2003 y 2005) han creado todo un sistema
didáctico que permite en la lectura crítica, la valoración de
estándares intelectuales, de elementos del pensamiento, y del proceso
de cotejo para razonar. Estas dimensiones, a su vez, están compuestas
por indicadores, que en el caso de los estándares intelectuales, son:
claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, lógica y
amplitud; en el caso de los elementos del pensamiento y del cotejo para
razonar, los indicadores son: propósito, problema, información,
interpretación, conceptos, supuestos, implicaciones y puntos de vista.
Cabe aclarar que los indicadores del cotejo para razonar son
administrados de forma autorregulada, como un proceso metacognitivo.
Es importante reconocer que existe otra visión que reconoce la lectura
como una práctica situada y social, y también hay otra perspectiva
crítica de la lectura a la que se le conoce como literacidad crítica o
criticidad. Los fundamentos de la literacidad crítica son: promover la
idea de rechazar, como ejercicio intelectual y por hábito, las
imposiciones de las clases dominantes; desarrollar la conciencia
crítica, reflexionar la propia identidad y transformar la sociedad;
sustentar que el habla expresa, reproduce y legitima las desigualdades
sociales; y, resaltar que la escritura es un objeto social y una
práctica cultural. Estas bases se estructuran en la Escuela de
Frankfurt, con filósofos como Horkheimer (2000) y Habermas (1987); la
pedagogía crítica, con representantes como Freire (1974) y Giroux
(1990); el análisis crítico del discurso, representado por van Dijk
(1999), Wodak (1997) y Colorado, (2010), o los nuevos estudios de
literacidad, con representantes como Barton y Hamilton (1998), Zavala
(2008) y Cassany (2003, 2006a y 2006b).
2.3 Estrategias de lectura crítica hipertextual
Acerca del estudio de la lectura hipertextual, existen algunos trabajos
que han buscado analizar las estrategias que los estudiantes llevan a
cabo cuando leen hipertextos, como el de Salmerón y García (2011),
quienes exponen una relación entre estrategias de navegación en
hipertexto, habilidades de lectura y habilidades de comprensión. Otra
investigación (Zumbach y Mohraz, 2008) estudia la relación entre el
aprendizaje multimedia y la sobrecarga cognitiva, basada precisamente
en la teoría de la carga cognitiva (Mayer, 2005; Sweller, 1994). El
trabajo de Zumbach y Mohraz (2008) consideró los tipos de carga
cognitiva, la dimensión de linealidad y no linealidad, así como los
tipos de textos.
Por otra parte, DeStefano y LeFevre (2007) realizaron una investigación
en la que utilizaron un modelo de proceso de lectura hipertextual, para
generar predicciones acerca de los efectos de las características del
hipertexto sobre el proceso cognitivo, durante la navegación y la
comprensión del texto. Los autores evaluaron las predicciones del
modelo con la literatura existente, centrándose en estudios en los que
se compararon diversas versiones de hipertexto. De acuerdo con sus
predicciones, la fuerte demanda que tiene un lector de hipertextos para
tomar decisiones y el procesamiento visual en el hipertexto, deterioran
el rendimiento de la lectura. Las diferencias individuales en los
lectores, como la capacidad de memoria de trabajo y el conocimiento
previo, medió el impacto de las características del hipertexto. Sin
embargo, se observó algunos beneficios sorprendentes en alumnos con
conocimientos previos bajos, cuando la estructura del hipertexto era
jerárquica y consistente con el dominio de conocimiento.
A partir de los trabajos de DeStefano y LeFevre (2007), se llevó a cabo
una investigación que demostró que se puede reducir la carga cognitiva
y analizar sus consecuencias en el aprendizaje, con el soporte o apoyo
de sugerencias de enlaces durante la lectura del hipertexto. Algunos de
los resultados de este trabajo muestran que el aumento de la carga
cognitiva parece estar directamente influenciado por la forma en que
los participantes leen la información; además, indican que el orden de
lectura afecta directamente lo aprendido (Madrid, Oostendorp y Puerta
Melguediza, 2009).
Investigadores como Sung, Chang y Huang (2008), han buscado la forma de
innovar procesos educativos apoyados por el ordenador para mejorar las
estrategias de lectura digital. Estos autores, a través de su
herramienta CASTLE (Computer Assisted Strategy Teaching and Learning
Environment, por sus siglas en inglés), se enfocan básicamente en el
desarrollo de las estrategias de atención-concentración, de selección,
de organización, de integración y de monitoreo. El modelo, apoyado en
el ordenador, ayuda a detectar errores y a desarrollar la inferencia,
los resúmenes y los mapas conceptuales. Los investigadores encontraron
que el diseño instruccional a través del modelo, mejoró
considerablemente la aplicación de las estrategias y, por tanto, el
nivel de comprensión de lectura en relación con el grupo de control.
Otros trabajos se han desarrollado para estudiar las estrategias de
lectura hipertextual, específicamente para indagar sobre cuáles
estrategias se siguen antes, durante y después de leer diversas páginas
web (Chen, 2009).
Bráten y Str0ms0 (2011) realizaron una investigación a través de
cuestionarios de autoevaluación, que consistía en analizar las
estrategias de comprensión multitextual utilizadas por estudiantes
universitarios. Los autores midieron estrategias de comprensión de
lectura intra e intertextual. Mediante el análisis factorial aplicado
al instrumento, muestran que las estrategias de procesamiento de
lectura multitexto, se componen de las dimensiones: fragmentos de
información y de elaboración cruzada de texto. Los indicadores de estas
dimensiones se resumen en los siguientes indicadores: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación y creación.
Por otra parte, encontramos trabajos sobre varios aspectos relacionados
con el pensamiento y lectura crítica: la necesidad de enseñar el
pensamiento crítico (López, 2009), la evaluación del pensamiento
crítico a través de test estandarizados como HCTAES, y el análisis de
validez del mismo (Beltrán y Torres 2009; Nieto, Sainz y Orgaz, 2009),
la evaluación del manejo de conceptos (Martínez y Águila, 2013), la
innovación en herramientas didácticas para promover el pensamiento
crítico (Girelli, Dima, Reynoso, Baumman, 2009), la evaluación de
estándares intelectuales (Águila, 2012) y la evaluación argumentativa
en foros virtuales (Guzmán, Flores y Tirado, 2012).
A partir del análisis y revisión de las investigaciones, se encontró
aportaciones que fortalecen los objetivos de la investigación2 de la
tesis y de este artículo en particular. En primer lugar y de manera
general, el reconocimiento del hipertexto como un texto ampliado e
interrelacionado y de múltiples formatos que conllevan a una lectura no
secuencial, multilineal o multisecuencial, con la necesidad de realizar
una lectura dinámica y competente; en segundo, considerar al
pensamiento crítico desde la perspectiva psicocognitiva, como actividad
autorregulada, autocorrectiva, reflexiva y metacognitiva; en tercero,
considerar que la lectura, aun en los medios digitales, es un práctica
situada y social que requiere habilidades lectoras más allá de lo
psicocognitivo, haciendo necesario un enfoque sociocultural, con el
objetivo de desarrollar la consciencia sobre la propia identidad
lectora capaz de reconocer el discurso dominante y transformar la
sociedad. Sin embargo, esta última concepción lectora se aborda en otro
momento de la investigación de la tesis.
Se encontró otras aportaciones sobre el pensamiento crítico que
contribuyen directamente con la evaluación de las estrategias críticas
hipertextuales. Así, los trabajos de Paul y Elder (2003 y 2005)
promueven el desarrollo de habilidades para reflexionar sobre: el
propósito, los problemas por tratar, el uso de información y su
interpretación, los conceptos, los supuestos e implicaciones, y los
puntos de vista desde los que se aborda el tema; estimulan también el
perfeccionamiento de destrezas para verificar la calidad del
razonamiento, con aspectos como: la claridad, la precisión, la
exactitud, la relevancia, la amplitud y la profundidad sobre el tema.
En el caso de las estrategias de lectura hipertextual, son las
aportaciones de Bráten y Str0ms0 (2011) las que más se acercan a los
objetivos del artículo, a saber: la creación de un instrumento en el
que se incluyeron elementos para evaluar la comprensión lectora de
varios textos sobre una misma temática, y en donde sus evaluados
tuvieron no solo que recuperar información, sino vincularla,
comparándola, analizando sus contradicciones y relacionándola con su
contexto. En otras palabras, estos autores profundizan en el proceso de
interrelación intertextual que un individuo realiza cuando pasa de un
texto a otro y procesa información para transformarla.
3. Metodología
3.1 Materiales y métodos
Este trabajo tiene un enfoque cuantitativo. Desde la perspectiva
cuantitativa, el diseño de investigación es no experimental de tipo
transversal. Para Gómez, la investigación no experimental es «la
investigación que se realiza sin manipular deliberadamente
variables»... y es transversal porque en estas investigaciones se
«recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito
es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado» (2006, p. 102). Dentro de esta perspectiva cuantitativa,
se trabajó con el análisis factorial, el cual, según Hair, Anderson,
Tatham y Black, es una «técnica de análisis multivariante que tiene el
objetivo de determinar la estructura subyacente de una matriz de datos.
Es decir, aborda el problema de cómo analizar la estructura de las
interrelaciones entre un gran número de variables con la definición de
una serie de dimensiones subyacentes comunes, conocidas como factores»
(1999, p. 80).
3.2 Participantes
El universo de 1272 estudiantes del octavo semestre de la Universidad
de Sonora, tiene una muestra total de 293 alumnos; el muestreo es de
tipo probabilístico estratificado; y la aplicación del cuestionario fue
autoadministrada y con consentimiento informado del estudiante. La
muestra se calculó de acuerdo con la fórmula estadística para población
finita, utilizando como margen de error el 0,5%.
El 46,1% de los estudiantes encuestados son hombres, mientras que el
53,9% son mujeres. El total de los encuestados se encuentra distribuido
en las siguientes áreas de conocimiento: el 26,3% es de Ciencias
Biológicas; el 17,7%, de Ciencias Económicas; el 18,4%, de Ingeniería;
el 23,5%, de Ciencias Sociales; el 11,9%, de Humanidades y Bellas
Artes; los alumnos de Ciencias Exactas representan el 2%. Casi el 90%
de los encuestados tiene entre 21 y 25 años de edad.
3.3 Instrumentos y procedimiento
Este artículo es parte del trabajo de investigación doctoral en el que
se estudian las competencias digitales y mediales en estudiantes
universitarios3. El instrumento utilizado en la recolección de datos
fue elaborado a partir de los objetivos generales de la investigación,
para cubrir la fase cuantitativa del trabajo doctoral. El cuestionario,
previamente validado por diez expertos, tuvo como protocolo la
formulación de 25 preguntas cerradas de las cuales 18 fueron tipo
Likert, 3 de opción múltiple y 4 abiertas, para un total de 170 ítems.
El cuestionario tuvo como objetivos describir: la competencia digital
en sus dimensiones tecnológica, informacional, comunicativa,
aprendizaje y de cultura digital; la competencia medial en su capacidad
analítica, crítica y ética; la lectura en cuanto a sus hábitos y
preferencias lectoras en los medios y el uso de estrategias críticas
hipertextuales.
Este artículo presenta los resultados descriptivos y factoriales del
uso de estrategias críticas hipertextuales. Esta conceptualización o
constructo fue estudiado en 4 preguntas (P9, P20, P23, P25) diseñadas a
partir de las aportaciones de Paul y Elder (2003), Bráten y Str0ms0
(2011) y Bloom (1956). Dichas preguntas se muestran a continuación en
las tablas 1, 2, 3 y 4.
Las preguntas del cuestionario fueron analizadas de acuerdo con la
aplicación de diversas técnicas estadísticas descriptivas, análisis de
comparación de medias, análisis de fiabilidad, análisis de pruebas no
paramétricas y análisis de respuesta múltiple, todas con el apoyo del
programa estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences,
versión 20).
4. Resultados y análisis
4.1 Análisis descriptivo
Para obtener la fiabilidad del instrumento se aplicó el Alpha de
Crombach, tanto para el cuestionario completo como para cada una de las
dimensiones que lo conforman. En este artículo se presenta, en la tabla
5, la fiabilidad general del instrumento y de las 4 dimensiones que
conforman el constructo estrategias críticas hipertextuales.
De manera general, se encontró indicadores confiables en el
instrumento, pues los resultados son superiores a 0,80, indicador
considerado como aceptable (Lévy y Varela, 2006, p. 331; Estévez y
Pérez, 2007, p. 59).
Las respuestas a las preguntas que valoran cada una de las dimensiones
se estructuraron en las categorías: 1=pésima, 2=deficiente, 3= regular,
4=buena y 5=excelente; la media de estas categorías es 3, es decir,
regular. Los resultados en las 4 preguntas (P20, P25, P9 y P23)
estudiadas para el constructo estrategias críticas hipertextuales,
muestran, en general, una actitud favorable por encima de la media. A
continuación se presentan los resultados descriptivos de cada una de
las dimensiones:
Habilidades en el uso de estrategias de lectura hipertextual (P20)
Los resultados de la autovaloración que los alumnos realizaron sobre
sus habilidades en el uso de estrategias de lectura hipertextual
durante la realización de sus trabajos académicos, se muestran en el
Gráfico 1. De acuerdo con el análisis de las medias, los estudiantes
autovaloran, en primer lugar, la habilidad para comparar contenidos
(3,78); en segundo, integrar información (3,74); en tercero: comparar
información leída en una página para relacionarla (3,73), obtener
conclusiones que dan significado a la información conseguida (3,73), y
vincular diferentes contenidos en una sola conclusión (3,73); en
cuarto, el uso de conocimientos previos (3,67); en quinto, el
cuestionar la información a la que se está enfrentando (3,66); en
sexto, comparar diferentes puntos de vista de los autores (3,64); en
séptimo, identificar diferentes puntos de vista de los autores (3,63);
en octavo, vincular la información encontrada con el contexto (3,60);
en noveno, establecer los objetivos de la investigación (3,57); en
décimo, encontrar contradicciones (3,44), y en undécimo, elaborar una
esquema inicial (3,40).
![](https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/download/16972/20986/47226)
El análisis de los resultados de la autoevaluación que los estudiantes
hacen en el uso de estrategias de lectura hipertextual, permite
concluir que las habilidades puestas en práctica tienen el siguiente
orden: análisis, síntesis, evaluación, aplicación, comprensión y
conocimiento.
Habilidades en el uso de estándares intelectuales (P25)
El Gráfico 2 muestra la autoevaluación que los alumnos hacen acerca de
su calidad de pensamiento al analizar un problema mediante estándares
intelectuales. Los resultados muestran una autovaloración positiva por
encima de la media. Así, encontramos que los estudiantes consideran, en
primer lugar, la habilidad para cuestionar la importancia del tema o
ideas presentadas (3,94); en segundo, la habilidad para presentar los
puntos de vista de otros de manera justa (3,93); en tercero, la
capacidad de explicar por qué es importante la información presentada
(3,91); en cuarto, la habilidad para considerar otros puntos de vista
distintos al personal (3,86); en quinto, la habilidad para analizar la
congruencia de las ideas presentadas (3,83); en sexto, expresar la
propia opinión con otras palabras (3,82), corroborar que lo que dice es
cierto (3,82) y dar respuestas derivadas de la información (3,82), y en
séptimo, la habilidad para ofrecer información específica (3,77).
Los resultados de la autoevaluación del uso de estándares intelectuales
permiten señalar que los alumnos los utilizan de la siguiente manera:
importancia, justicia, relevancia, amplitud, lógica, exactitud y
precisión.
Habilidades en el uso de elementos del pensamiento (P9)
Según el Gráfico 3, los estudiantes autoevaluaron sus habilidades en el
uso de elementos del pensamiento dentro de la realización de trabajos
académicos, de manera favorable. De acuerdo con las medias, para los
alumnos la habilidad de estructurar argumentos está en primer lugar
(3,81,); en segundo, asumir las consecuencias de la información (3,76);
en tercero, las habilidades para identificar puntos de vista distintos
(3,74) y pensar en las preguntas por responder en el trabajo (3,74); en
cuarto, establecer diversas formas de comprender una información (3,72)
y pensar en las preguntas respondidas con el trabajo académico (3,72);
en quinto, el delinear el camino que conduce a conclusiones (3,69); en
sexto, establecer el objetivo del trabajo académico (3,68), y en
séptimo, la formulación de preguntas que guíen el trabajo académico
(3,64).
Los resultados indican que los elementos del pensamiento utilizados por
los estudiantes en la realización de sus trabajos académicos, se
articulan conforme esta secuencia: conceptos, implicaciones, puntos de
vista, problema, inferencias, propósito e información.
Habilidades en la comprobación del razonamiento crítico (P23)
El Gráfico 4 muestra las autoevaluaciones que los alumnos realizaron de
su habilidad para valorar críticamente un texto. De acuerdo con los
datos se observa que la habilidad mejor valorada es la capacidad para
identificar las conclusiones a las que llega el autor (3,89); en
segundo lugar, identificar los conceptos relevantes del documento
(3,76); en tercero, analizar los puntos de vista del autor (3,72); en
cuarto, analizar datos, hechos y experiencias utilizados por el autor
(3,64); en quinto, identificar el problema que el autor quiere resolver
(3,60) y el motivo por el que autor utiliza ciertos conceptos (3,60);
en sexto, asumir las consecuencias probables de ignorar al autor
(3,55), y en séptimo, analizar el propósito del autor (3,52) e
identificar los supuestos de los que parte (3,52).
De acuerdo con los resultados, la aplicación de habilidades de cotejo
para razonar en el proceso de lectura de un texto, muestra que los
estudiantes siguen un proceso: inferencias, conceptos, puntos de vista,
información, problema, implicaciones, propósito, supuestos.
4.2 Análisis factorial
Con el propósito de analizar la validez del constructo teórico y
comprobar si la agrupación empírica de los indicadores del test se
ajusta al modelo de Paul y Elder (2003), para las habilidades del
cotejo de razonamiento crítico, en el uso de elementos del pensamiento
y en el de estándares intelectuales, así como a la propuesta de Bráten
y Str0ms0 (2011) en relación a las habilidades hipertextuales, se ha
realizado un análisis factorial exploratorio. La Tabla 6 muestra el
estadístico de adecuación de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de
Bartlett. Se observa que el estadístico KMO tiene un valor de 0,954,
valor muy cercano a la unidad, lo que apunta a una excelente adecuación
de los datos a un modelo del análisis factorial. A través de la prueba
de esfericidad de Bartlett, se afirma que si el nivel crítico es
superior a 0,05 no se puede rechazar la hipótesis nula de esfericidad.
Además, el contraste de Bartlett dice que no es significativa la
hipótesis de variables iniciales incorrelacionadas, por lo tanto, tiene
sentido el análisis factorial.
La porción de la varianza que puede ser explicada por el modelo
factorial obtenido, se muestra a partir del resultado de las
comunalidades. Las variables que explican con mayor proporción su
participación en los componentes o factores resultantes son: 25i
(Presentar los puntos de vista de otros de manera justa), con el 74,8%;
25e (Dar respuesta a las preguntas derivadas de la información), con el
74,4%, y 25h (Cuestionar la importancia del tema o idea presentada),
con el 73,9% de su variabilidad original. La variable que peor explica
el modelo factorial es 20f (Comparar contenidos), con el 48,8% de su
variabilidad original.
Se obtuvo inicialmente 5 factores (autovalores superiores a 1) que
explicaban el 68,62% de la varianza. Esta estructura se aleja de la
propuesta de la autora en la formación de 4 factores: 1 basado en las
estrategias de lectura hipertextual de Bráten y Str0ms0 (2011), y 3
más, en los elementos del pensamiento, en el cotejo para razonar y en
los estándares intelectuales propuestos por Paul y Elder (2003). Para
lograr tal objetivo se llevó a cabo una refactorización y se estableció
que los factores por extraer fueran 4.
Como resultado se muestra la Tabla 7, la cual presenta la matriz de
varianza explicada de la lectura crítica hipertextual. En ella se
indica la suma de los cuadrados rotados; en esta sección de la tabla se
evidencia cómo el primer componente asume, en la suma de saturaciones,
el 19,95% de la varianza total explicada, a diferencia del 47,13%
inicial; el segundo componente explica, en la suma de las saturaciones
al cuadrado, el 15,74% de la varianza total explicada en relación con
el 7,40% inicial; el tercer componente explica, en la suma de las
saturaciones al cuadrado, el 15,33% de la varianza total explicada en
relación con el 6,21% inicial, y el cuarto componente explica, en la
suma de las saturaciones al cuadrado, el 14,56% de la varianza total
explicada en relación con el 4,83% inicial. Por lo anterior, se puede
decir que hubo un ajuste en la distribución de las variables al
llevarse a cabo el procedimiento de rotación. Los 4 factores explican
el 65,59% de la varianza total.
A continuación, en la Tabla 8, se observa la matriz de componentes
rotados sobre las estrategias críticas hipertextuales. Para la
formación de los componentes se consideran los valores por encima de
0,5. Se presenta la composición de cada componente, así como el cambio
de nombre de cada factor.
Componente 1. Constituido por 12 variables que reflejan estrategias de
lectura en la web 2.0. Este es el factor Estrategias de lectura
hipertextual, el cual explica por sí solo el 19,95% de la varianza
total, ocupando el primer lugar del resto de componentes por presentar.
Componente 2. Tiene los atributos contenidos en 9 variables que
estructuran los elementos que conllevan la valoración de una situación,
asunto o problema, a través de pautas como la claridad, la precisión,
la exactitud, la relevancia, la amplitud y la lógica. Se ha denominado
este componente, factor Estándares intelectuales, el cual explica el
15,74% de la varianza total.
Componente 3. Estructurado por 9 variables que tienen un enfoque
metacognitivo y pueden aplicarse en el desarrollo de trabajos
académicos en el contexto de la web 2.0. Este componente se ha
denominado factor Elementos del pensamiento, el cual explica el 15,33%
de la varianza total.
Componente 4. Conformado por 9 variables que permiten enfrentar la
información presentada en diversos formatos y de diversas fuentes, de
manera crítica y reflexiva. Este componente, denominado factor Cotejo
para razonar, explica el 14,56% de la varianza total.
La variable estrategias críticas hipertextuales es un constructo
hipotético o concepto latente que no se observa directamente, pero que
es deducido de las correlaciones entre las variables que se han
construido. Lo que se ha realizado mediante el análisis factorial, es
establecer la validez del constructo estrategias críticas
hipertextuales, de modo que se ha analizado la estructura del
constructo.
De acuerdo con los resultados presentados, se aprecia que la variable
latente estrategias críticas hipertextuales, queda compuesta por los
factores: estrategias de lectura hipertextual, elementos del
pensamiento, estándares intelectuales y cotejo para razonar.
Conforme
lo expuesto, la panorámica general sobre las estrategias críticas
hipertextuales queda como sigue, y puede apreciarse en el Gráfico 5:
Estrategias críticas hipertextuales: 0,199 F1 (estrategias de lectura
hipertextual) + 0,157 F2 (estándares intelectuales) + 0,153 F3
(elementos del pensamiento) + 0,145 F4 (cotejo para razonar).
De acuerdo con lo anterior, un estudiante universitario, para ser
consumidor y productor en la sociedad del conocimiento, deberá
desarrollar estrategias críticas hipertextuales, en las que se combinen
las habilidades expuestas en los factores que estructuran el constructo.
Para completar el análisis se realizó pruebas de hipótesis, con el
objetivo de reconocer la existencia o no de relaciones entre las
puntuaciones factoriales de las estrategias críticas hipertextuales,
con variables sociodemográficas de los estudiantes. Los resultados
relevantes se aprecian en la Tabla 9.
Los resultados muestran que el uso de las estrategias de lectura
hipertextual, de estándares intelectuales y de elementos del
pensamiento, es igual por hombres y por mujeres, situación que cambia
en el cotejo para razonar. Por otra parte, en lo que respecta al
análisis de las puntuaciones factoriales por área de conocimiento, los
resultados indican que:
a) Los estudiantes de todas las áreas de conocimiento de la universidad se
autoevalúan como regularmente competentes en el uso de estrategias de
lectura hipertextual.
b) Los estudiantes de Ingeniería, Ciencias Exactas, Humanidades y Bellas
Artes, Ciencias Sociales y Económicas, autoevaluaron que su habilidad
para el uso de estándares intelectuales es regular, a diferencia de los
alumnos de Ciencias Biológicas, que tienden a autovalorarse como buenos
en el manejo de estas estrategias.
c) Las puntuaciones de los estudiantes de Ciencias Biológicas y de
Humanidades y Bellas Artes no presentan diferencias a la media dentro
del factor Elementos del pensamiento. En cambio, las puntuaciones de
los alumnos de Ciencias Económicas, Ciencias Exactas, Ingeniería y
Ciencias Sociales, se mantienen diferentes.
d) Los alumnos de Ciencias Sociales, Ciencias Exactas, Humanidades y
Bellas Artes, utilizan el Cotejo para razonar de manera regularmente
competente, mientras que los de Ciencias Biológicas e Ingeniería,
varían en su autovaloración acerca del uso de tales estrategias.
5. Discusión y conclusiones
Leer en el contexto web 2.0 hace necesaria una serie de habilidades que
incluyan actividades de lectura hipertextual y crítica. La adaptación a
los cambios que el contexto web 2.0 determina en la educación, lleva
consigo la exigencia de reflexión de la práctica docente, a partir de
la evaluación de las habilidades transversales consideradas en el
currículo universitario.
Cuando se habla de leer hipertexto y de tener un sentido crítico como
parte de las habilidades digitales, se deja abierta una gama de
posibilidades. Una de ella es el acercamiento al pensamiento crítico
desde una perspectiva psicocognitiva, donde se pongan en juego
actividades como la evaluación de fuentes, la realización de
inferencias, comparar y vincular información, entre otras (Furedy y
Furedy, 1985). Sin embargo, también requiere un ejercicio
metacognitivo, sensible al contexto, autorregulado, disciplinado,
orientado a la resolución de problemas y a la generación de
conocimiento (Spicer y Hanks, 1995; Ennis, 1996; Lipman, 1998; Pinzás
2006). Además, son necesarias habilidades de lectura cruzada, en donde
se encuentre coincidencias, se compare, se aplique, se identifique la
forma en que está presentada la información, y se analicen las
contradicciones y las coincidencias de la información (Bráten y
Str0ms0, 2011).
Los estudiantes universitarios deberán tener la capacidad para manejar
de manera apropiada distintos formatos de información, procesarla y
convertirla en conocimiento: a) para evaluar lo que en dicha
información han encontrado y mejorarla en la medida de sus
posibilidades, y b) para que puedan actuar de manera autónoma, culta y
crítica. En la actualidad estas habilidades se han convertido en un
derecho y una necesidad de los ciudadanos, para conformar una identidad
propia en el contexto de la cultura 2.0 (Area y Pessoa, 2012).
El objetivo de este trabajo consistió en describir el uso de
estrategias críticas hipertextuales de los universitarios. De acuerdo
con los resultados presentados, el análisis de validez arroja un
coeficiente de consistencia interna para el instrumento en general,
valores por encima de 0,9 (0,968), los valores para cada una de las
dimensiones (estrategias de lectura hipertextual 0,950, cotejo de
razonamiento 0,937, elementos del pensamiento 0,919 y estándares
intelectuales 0,943) también cumplen con esta condición, por lo que el
instrumento es fiable.
Por otro lado, los resultados muestran que los estudiantes se
autovaloran en el manejo de las estrategias críticas hipertextuales, de
manera regular, es decir, solo por encima de la media. Esto lleva a
reflexionar acerca de la necesidad de enfatizar más en el ejercicio de
estas habilidades en el aula, pero además, también en la urgencia de
realizar un trabajo colegiado y multidisciplinario en la universidad,
con el fin de poner en práctica estas habilidades como competencias
transversales.
Los resultados señalan, por parte de la autovaloración de las
estrategias de lectura hipertextual, la puesta en práctica primero de
habilidades de orden superior, como son el análisis, la síntesis y la
evaluación; mientras las habilidades de recopilación de información, de
comprensión y de aplicación de esta, se encuentran en niveles
inferiores.
En lo que respecta a la autovaloración que los estudiantes hacen de sus
habilidades en el uso de elementos del pensamiento al realizar trabajos
académicos, actividades como establecer el propósito de la actividad,
hacer uso de la información y realizar inferencias, son consideradas en
último lugar, cuando debería ser a la inversa.
La aplicación de los elementos del pensamiento a la lectura de textos
académicos, evidencia también que aspectos como analizar el propósito
del autor, los supuestos e implicaciones, se encuentran como
actividades valoradas en último lugar.
En lo que respecta al análisis descriptivo de las estrategias críticas
hipertextuales, se concluye que hace falta una sistematización en el
fomento del desarrollo de estas habilidades desde el inicio de la
formación profesional, de tal manera que la Universidad de Sonora logre
formar en sus profesionales una visión crítica y comprensiva no solo de
lo que en los libros se encuentra, sino también de lo que en los medios
pueden acceder con apoyo de la tecnología web 2.0.
Por otra parte, el análisis factorial apunta a corroborar la idoneidad
de las agrupaciones teóricas de las variables que componen cada
dimensión. Es decir, la prueba estadística permite apreciar o comprobar
que se está midiendo lo que se pretende medir, en este caso,
estrategias críticas hipertextuales. Lo anterior obedece a que se
clarifican los aspectos que subyacen a una serie de variables; las
variables están definiendo los factores: estrategias de lectura
hipertextual, estándares intelectuales, elementos del pensamiento y
cotejo para razonar, y la manera como estos factores se relacionan
entre sí. De esta forma, el análisis factorial está clarificando la
estructura del instrumento y del constructo estrategias críticas
hipertextuales.
En cuanto a la evaluación del uso de estrategias de lectura
hipertextual, los instrumentos de medición son limitados (Bráten y
Str0ms0, 2011), por lo que los indicadores en este trabajo pueden
considerarse una contribución en esta área del conocimiento. La
diferencia con los autores mencionados reside en que la medición de los
ítems la efectuaron a partir de un caso en concreto y con la estrategia
de "pensar en voz alta" (Thinking aloud) como un trabajo intenso en el
aula. En el caso del presente trabajo, se aplicó el instrumento para la
evaluación masiva y de una manera indirecta. La observación de la
aplicación de las estrategias se llevó a cabo en un momento diferente
del trabajo de investigación.
Por otro lado, las variables del pensamiento crítico dentro del
instrumento, permiten al estudiante un acercamiento evaluatorio
autorregulado y metacognitivo. Los trabajos que han seguido los
planteamientos teóricos de Paul y Elder (2003), han llevado a cabo
observaciones cualitativas (Águila, 2012; Martínez y Águila, 2013), o
bien, a partir de test prácticos, donde se evidencia el dominio de las
habilidades del pensamiento crítico y de los estándares intelectuales
(Paul, Elder y Cosgrove, 2007).
En trabajos posteriores se recomienda complementar los rubros de
pensamiento crítico con elementos que incluyan el contexto social del
que surge el texto (vídeo o audio), así como la ideología que trasmina
el mensaje del texto, con el objetivo de centrar la lectura en los
medios como un acto social y situado, lugar donde confluyen las ideas y
creencias de las culturas de donde surgen los mensajes. Con ello se
procura ampliar la visión de los estudiantes, así como formar no solo
en habilidades psicocognitivas, sino también en la crítica social,
puesto que lo que se lee en Internet y los medios, requiere este tipo
de habilidades (Barton y Hamilton, 1998; Zavala, 2008; Cassany, 2003,
2006a y 2006b).
1 Es una investigación doctoral que se elabora dentro del programa
Innovación e Investigación en Didáctica, de la Facultad de Educación de
la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
2 De la tesis doctoral
3 El trabajo doctoral se elabora dentro del programa Innovación e
Investigación en Didáctica, de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).
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Correspondencia a:
María de los Ángeles Galindo Ruiz de Chávez. Profesora del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad
de Sonora en Hermosillo, Sonora, México. Doctoranda en Educación en la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED, España). Máster en
Innovación e Investigación en Didáctica (UNED, España). Dirección
electrónica: mangeles@capomo.uson.mx
Artículo recibido: 20 de mayo, 2014 Enviado a corrección: 29 de julio,
2014 Aprobado: 20 de octubre, 2014