Isaac Iran Cabrera Ruiz¹ Yoisel Eguino de la Paz² Mirelis Jim�nez Gonz�lez³

1 Doctor en Ciencias Pedag�gicas, Profesor de la Facultad de Psicolog�a de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas. Direcci�n electr�nica isaacicr@uclv.edu.cu
2 Profesor de la Facultad de Psicolog�a de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Cuba. Licenciado en Psicolog�a.
3 Subdirectora acad�mica y profesora del Centro de Superaci�n para la Cultura, Villa Clara, Cuba. Licenciada en Filolog�a.
Direcci�n para correspondencia

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Resumen

El art�culo cient�fico fundamenta te�rica y metodol�gicamente un sistema de orientaci�n para la toma estrat�gica de apuntes, a partir de la teor�a planificada de las acciones mentales que integra la concepci�n de aprendizaje estrat�gico, desde un enfoque del sujeto que aprende, as� como la concepci�n did�ctica del proceso de aprendizaje. El sistema para la toma estrat�gica de apuntes se estructura en 3 bases orientadoras de la acci�n, que contienen una s�ntesis representacional de la acci�n y las condiciones de su realizaci�n con respecto al enfoque estrat�gico en el aprendizaje, el uso de t�cnicas y la perspectiva estrat�gica para tomar apuntes. Contiene, adem�s, indicaciones metodol�gicas para la orientaci�n de la toma estrat�gica de apuntes que abarca la l�gica, lo pedag�gico y lo psicol�gico. Los resultados forman parte de una investigaci�n realizada en la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas en Santa Clara, Cuba, en 2013. El sistema de orientaci�n fue evaluado por criterio de evaluadores externos, incluy�ndose las mejoras correspondientes. Constituye, como resultado cient�fico, la plataforma para elaborar medios de ense�anza dirigidos al desarrollo de la toma estrat�gica de apuntes.

Palabras clave: orientaci�n del aprendizaje, estrategias de aprendizaje, toma de apuntes, docencia universitaria, Cuba

Abstract

The scientific paper theoretically and methodologically based system for strategic guidance note taking from the theory of planned actions that integrates mental conception of strategic learning from a perspective of the learner and the learning design process learning. The system for strategic note-taking is organized in 3 guiding action bases containing a representational synthesis of action and the conditions of its performance against the Strategic approach to learning, the use of technical and strategic perspective to take notes. It also contains methodological guidance for targeting strategic note taking covering logic, pedagogical and psychological. The results are part of a research conducted at the Central "Marta Abreu" of Las Villas University in Santa Clara, Cuba in 2013. Guidance system was evaluated by external evaluators introduced criterion corresponding improvements. It is, as a scientific result, the platform for the development of teaching aids aimed at developing strategic note taking.

Keywords: learning orientation, learning strategies, taking notes, university teaching, Cuba

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1. Introducci�n

La toma de notas o apuntes constituye el recurso por excelencia que utilizan los estudiantes universitarios en sus procesos de aprendizaje. M�ltiples investigaciones muestran la importancia del enfoque estrat�gico en esta actividad. Autores como Peper y Mayer (1978, 1986, citados en Monereo y P�rez, 1996), se�alan c�mo estas pueden incrementar la atenci�n y el inter�s estudiantil sobre el tema tratado, estimulan el nivel de procesamiento de la informaci�n a un nivel m�s acabado, y facilitan la vinculaci�n del contenido con conocimientos previos del estudiante. Asimismo, Espino y Miras (2010) demostraron la correlaci�n existente entre el nivel de elaboraci�n personal de los apuntes y los resultados en el aprendizaje, donde a mayor nivel de elaboraci�n, mejores resultan las calificaciones alcanzadas.

Monereo y Castell� (1999) consideran que los estudiantes estrat�gicos suelen ajustar su conducta a un conjunto de condiciones tales como el tipo de evaluaci�n que se implementa en la asignatura, a la existencia o no de base material de estudio, la naturaleza del contenido dado, la importancia relativa de la materia y el inter�s o novedad de la tem�tica tratada. Estos estudiantes recuperan sin dificultad la informaci�n correspondiente a determinada unidad tem�tica ante la demanda de su recuerdo, y suelen estudiar sus apuntes d�as antes de realizar una prueba, lo cual les sirve para recomponer los contenidos recibidos en clase, convirti�ndose sus apuntes en un extracto que establece r�pidamente conexi�n con los datos almacenados en la memoria.

A pesar de la significaci�n analizada de la toma de apuntes en el aprendizaje, predomina en los estudiantes universitarios la carencia de un enfoque estrat�gico con respecto a la toma de apuntes o notas, seg�n demuestran Monereo y P�rez (1996).

En esta direcci�n, el estudio de caso realizado por Eguino (2013),¹ con una muestra constituida por 9 estudiantes universitarios de la Facultad de Psicolog�a de la Universidad Central "Marta Abreu" de las Villas, espec�ficamente de la carrera de Psicolog�a y pertenecientes al 2do, 3er y 4to a�o de la carrera, arroj� como principales regularidades:




Estos resultados evidencian que el alumnado estudiado no segu�a una actuaci�n estrat�gica al tomar apuntes, lo cual condujo a la proyecci�n en la necesidad de contribuir al desarrollo de estrategias de aprendizajes en estudiantes universitarios.

Precisamente, las estrategias de aprendizaje han devenido en un campo de estudio importante de las ciencias como la Psicolog�a y la Pedagog�a, en sus respectivas contribuciones a la formaci�n de profesionales. El conocimiento cient�fico y tecnol�gico progresa geom�tricamente y su introducci�n en los procesos productivos de las grandes empresas es r�pida, acort�ndose la vida �til de tecnolog�as y productos. Incluso, como se�ala T�nnermann (2010), para la mayor�a de los empleos de alta calificaci�n, lo aprendido en la etapa de formaci�n tiene hoy una vida �til de entre 5 y 10 a�os.

En este sentido, como refiere Cabrera (2009), la acelerada obsolescencia del conocimiento y la imposibilidad de ampliaci�n infinita y marcha sincr�nica del curr�culo² al ritmo que la ciencia reclama, en la formaci�n profesional, el desarrollo de conocimientos pertinentes³ con el empleo, seg�n Menchinskaya y Sabutorova (1988), de m�todos de ense�anza que permitan el m�s alto desarrollo intelectual y la adquisici�n de habilidades para alcanzar conocimientos de forma independiente.

De hecho, el alumnado universitarios no solo se apropian de la cultura a partir de procesos de aprendizaje que les permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, de los modos de actuar, de pensar y de sentir, sino tambi�n, como se�alan Castellanos, D., Castellanos, B., Llivina y Silverio (2001), de las formas de aprender vigentes en cada contexto hist�rico.

El alumnado necesita aprender a aprender durante el proceso formativo, apropiarse, junto de los conocimientos pertinentes que tributen al modelo del profesional, de conocimientos que permitan el aprendizaje de esos conocimientos pertinentes y de los nuevos a los que tendr� que acceder durante su vida. Siguiendo a Santana (2009), es posible percatarse de que la idea del aprendizaje aut�nomo y las estrategias de aprendizaje no es tan reciente como suele pensarse, pues el principio de aprender a aprender, ya constitu�a en la d�cada de 1970, un prop�sito para el trabajo en los distintos niveles educativos ante el fracaso escolar.

Para denominar el reajuste que requiere el aprendizaje a tono con las actuales demandas, Gonz�lez, M. A. (2012) identifica una serie de expresiones que han sido acu�adas: autoaprendizaje, autoeducaci�n, autodirecci�n, metacognici�n, aprendizaje autogestionado, aprendizaje autorregulado, aprendizaje andrag�gico, aprendizaje planificado, aprendizaje autoorganizado y aprendizaje aut�nomo. La idea central que puede extraerse de estas preocupaciones es que el proceso de ense�anza aprendizaje debe tributar al desarrollo de la autonom�a, el crecimiento personal y el profesional.

De este modo, el tema de las estrategias de aprendizaje ha emergido en el contexto cient�fico como una necesidad transversal al proceso de ense�anza aprendizaje, ganando en relevancia y significaci�n, lo cual es sistematizado por Marug�n, Mart�n, Catalina y Rom�n (2013), al sistematizar las producciones de autores en torno a las categor�as de an�lisis, aportaciones, dise�o de programas y pautas de entrenamiento y trabajos de investigaci�n, alrededor de las cuales agrupa a los autores m�s representativos.

Las definiciones con respecto a las estrategias de aprendizaje evidencian el �nfasis en la esfera cognitiva del sujeto, incluso cuando se contempla la motivaci�n. Entre estas aportaciones, como se�alan Nieves, Otero y Molerio (2007), se ha impuesto la concepci�n constructivista en el �mbito universitario, como alternativa en los planteamientos educativos para el desarrollo de la autonom�a en el aprendizaje, desde un enfoque estrat�gico de la ense�anza y el aprendizaje.

Es cierto, seg�n apuntan las autoras, el predominio de la orientaci�n hacia el cognitivismo, superado en la comunidad discursiva de nuestros contextos educativos, pero arraigado en las pr�cticas educativas. De este modo, se revela, no la necesidad de renunciar al enfoque estrat�gico, sino a un adecuado posicionamiento en el sujeto que aprende, en la unidad de la cognitivo y lo afectivo, donde la autonom�a, como se�alan Nieves, Otero y Molerio (2007), supone madurez en la intencionalidad del sujeto en su formaci�n personal y profesional, que trascienda la autoeducaci�n. Sin embargo, ello no amerita desconocer el papel de la infraestructura cognitiva como configuraci�n de la personalidad en la autoeducaci�n, ni su papel en el enfoque estrat�gico como elemento de autonom�a para aprender.

2. Fundamentos te�rico metodol�gicos para la orientaci�n de la toma estrat�gica de apuntes en estudiantes universitarios

2.1 Aprendizaje estrat�gico

La tesis fundamental en el enfoque constructivista con respecto a las estrategias de aprendizaje, consiste en el �nfasis utilitario para la optimizaci�n del funcionamiento de los procesos cognitivos, o como lo escribi� Poggioli (1989), influir en c�mo los individuos seleccionan, adquieren, retienen, organizan e integran nuevos conocimientos.

Desde los planteamientos de autores como Coll (1996), Palma (1997), Pozo y Monereo (1999), el aprendizaje estrat�gico es un proceso de activaci�n de los procesos cognitivos en funci�n de la adquisici�n de conocimientos de manera significativa, donde el sujeto act�a de modo metacognitivo como momento de regulaci�n de su desempe�o intelectual. Ser estrat�gico en el aprendizaje implica la reflexi�n sobre el aprendizaje para perfeccionar el proceso cognitivo seguido, as� como la intencionalidad y decisi�n con respecto a las exigencias y demandas en el proceso de aprendizaje.

Como ya se�alamos, este enfoque amerita un posicionamiento del aprendizaje estrat�gico en el sujeto que aprende, as� como una diferenciaci�n entre aprendizaje estrat�gico y autonom�a en el aprendizaje.

La autonom�a no puede reducirse al aprendizaje estrat�gico, aunque este ser�a una dimensi�n de aquella. Tener autonom�a en el aprendizaje implica, entre otros aspectos, como plantean Nieves, Otero y Molerio (2007), el desarrollo de la autoeducaci�n como proceso intencional del sujeto, dirigido al autoperfeccionamiento, a la estructuraci�n y reestructuraci�n de la realidad personal y de la representaci�n que la persona tiene sobre s� misma; presupone ciertos niveles de madurez y desarrollo de la personalidad, revel�ndose la edad juvenil como su periodo sensitivo, donde el sujeto deviene en autogestor de su propio desarrollo.

Ahora bien, el enfoque estrat�gico en el aprendizaje implica comprender que lo cognitivo forma parte de complejos sistemas de operaciones inconscientes, que en sus formas superiores se organizan en lo que Gonz�lez, F. (1997) denomina infraestructura cognitiva del sujeto, consider�ndola como organizaci�n de elementos estructurales relacionados con las formas superiores de actividad cognitiva que intervienen en la producci�n y organizaci�n de la informaci�n, a partir de la expresi�n intencional del sujeto, la cual tiene en su base los estilos cognitivos, las capacidades y las diversas formas de organizaci�n y producci�n de la informaci�n a nivel cognitivo.

De este modo, las formas superiores de actividad cognoscitiva pertenecen a un sujeto cognoscente, expresi�n de la personalidad como sujeto de su actividad, conteniendo la unidad de los cognitivo y lo afectivo, ya que "el proceso cognoscente de la realidad no se puede separar del momento vivencial, emocional, de la relaci�n del hombre con el medio, a trav�s del cual se produce este conocimiento" (Gonz�lez, F. 1986, p. 35).

La comprensi�n del aprendizaje estrat�gico como dimensi�n del sujeto, posibilita superar los reduccionismos en la absolutizaci�n de las estrategias de aprendizaje como elemento cognitivo, redimension�ndolas como formas superiores de actividad cognoscitiva del sujeto.

Desde esta perspectiva personol�gica, resultan claves los aspectos te�ricos aportados por Monereo (1990), Monereo, Castell�, Clariana, Palma y P�rez (1997), con respecto a las estrategias de aprendizaje y que se sistematizan a continuaci�n:


El aprendizaje estrat�gico alude a la adquisici�n de conocimientos a trav�s del empleo de estrategias en el proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se estructuran sobre la base de un conocimiento condicional o estrat�gico, y se expresan a trav�s de la actuaci�n estrat�gica.

El conocimiento implica un plano reflexivo valorativo expresado a trav�s de la reflexi�n del sujeto; es una categor�a que contiene el producto de la relaci�n del sujeto con la realidad como elaboraciones subjetivas, y en sus formas m�s complejas act�a, seg�n Gonz�lez, F. (1986), como un sistema de relaciones entre conceptos ya formados, representando as� un elemento estable que el sujeto activamente opera y utiliza. As�, el conocimiento condicional o estrat�gico contiene informaci�n sobre las situaciones (cu�ndo, por qu�) en que determinado conocimiento debe activarse para conseguir el objetivo propuesto, guiando el proceso de toma de decisiones entre diversos cursos de acci�n, en correspondencia a determinado objetivo y en un contexto concreto.

La actuaci�n estrat�gica hace referencia a la expresi�n del conocimiento condicional, a la puesta en pr�ctica de estrategias de aprendizaje a trav�s de un conjunto de acciones necesarias y suficientes que realiza el sujeto durante su comportamiento.

As�, el aprendizaje estrat�gico est� determinado por las mediaciones del conocimiento condicional o estrat�gico sobre los conocimientos conceptuales o declarativos (hechos, conceptos, principios), los procedimentales (componentes pr�cticos del saber, las acciones) y los actitudinales (formas de relaci�n con el mundo) en el proceso de aprendizaje, al utilizar el sujeto intencionalmente el conocimiento de forma estrat�gica.

El aprendizaje estrat�gico es una forma de aprender mediante la toma consciente e intencional de decisiones sobre los procedimientos m�s adecuados en la resoluci�n de una tarea, a partir de la reflexi�n del sujeto que aprende, lo cual implica un conocimiento sobre determinados procedimientos y su empleo, as� como su uso ajustado a las exigencias contextuales y de contenido, y a los continuos cambios que se producen en la actividad.

Otra de las caracter�sticas significativas del aprendizaje estrat�gico es la regulaci�n del sujeto sobre el proceso de aprendizaje, que se configura como componente metacognitivo en la estrategia de aprendizaje, el cual se caracteriza, siguiendo a Monereo, et al. (1997) como un conjunto de autointerrogantes que el alumnado se hace y responde:




2.2 Orientaci�n del aprendizaje

El aprendizaje permite al individuo apropiarse de los contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar construidas en la experiencia sociohist�rica, con el fin de adaptarse a la realidad y transformarla. Aprender incluye siempre una actividad de asimilaci�n que tiene lugar en condiciones concretas organizadas como parte de un proceso intencionado de ense�anza: el aprendizaje

La teor�a de la formaci�n por etapas de las acciones mentales considera el estudio como un sistema de determinados tipos de actividad, cuyo cumplimiento conduce al alumnado a los nuevos conocimientos y h�bitos, donde el aprendizaje tiene lugar a trav�s de acciones que posibilitan la asimilaci�n del objeto de conocimiento. La actividad pr�ctica del ser humano es la base del conocimiento, por lo tanto, existe una relaci�n dial�ctica entre acciones mentales y actividad pr�ctica, de modo que las acciones mentales emergen de la actividad pr�ctica, la cual mediatizan. Las acciones mentales son acciones subjetivas, la reproducci�n en el plano de las im�genes de los rasgos esenciales de acciones materiales.

La acci�n, siguiendo a Tal�zina (1988), se divide de acuerdo con su funci�n, en 3 partes: orientadora, ejecutora y control. La parte orientadora de la acci�n se relaciona con la utilizaci�n por el sujeto, del conjunto de condiciones concretas, necesarias, para el exitoso cumplimiento de la acci�n dada. La parte ejecutora asegura las transformaciones dadas al objeto (ideal o material). La parte de control est� dirigida a seguir la marcha de la acci�n, a confrontar los resultados obtenidos con los modelos dados, interviniendo en la correcci�n necesaria tanto en la parte orientadora como en la ejecutora de la acci�n.

Precisamente, la parte orientadora "constituye la instancia directiva y, en lo fundamental, de ella depende la calidad de la ejecuci�n" (Galperin, 2000, p.183). Idea confirmada en las investigaciones desarrolladas por R�staetova, Galperin y P�ntina, Zapor�zhets (citados en Tal�zina, 1988), donde se demostr� que el papel decisivo en la formaci�n de la acci�n es la parte orientadora, que est� dirigida a la construcci�n correcta y racional de la parte ejecutora, y a asegurar la elecci�n racional de uno de los posibles cumplimientos.

La idea central de esta teor�a se resume en que lo propiamente psicol�gico de la actividad es la orientaci�n, la cual expresa anticipaci�n de la ejecuci�n y su direcci�n, donde la base de los procesos ps�quicos y sus cualidades es la acci�n mental. En este sentido, es posible sistematizar los principales planteamientos de Galperin (1982):


La actividad orientadora consiste en realizar, por parte del sujeto, "un examen de la nueva situaci�n, confirma o no el significado racional o funcional de los objetos prueba y modifica la acci�n, traza un nuevo camino" (Galperin, 1982, p. 54), para m�s adelante llevar a cabo un control efectivo de su realizaci�n, en correspondencia con los indicadores establecidos.

La concepci�n de Galperin (1982, 1983) es posible sintetizarla en la idea de que el sujeto tiene la capacidad de dirigir sus acciones sobre la base de una imagen del campo de estas acciones, las cuales est�n dirigidas a un objetivo y se regulan a partir de la imagen de la situaci�n. Es decir, el sujeto realiza acciones dirigidas a fines, por la representaci�n que posee de la situaci�n.

Ahora bien, la formaci�n de la acci�n mental requiere un sistema de condiciones que posibilite la asimilaci�n de las cualidades indispensables de la acci�n. Condiciones que Mart�nez (2003) sistematiza como formaci�n de una adecuada motivaci�n de las acciones, aseguramiento de la correcta ejecuci�n de la nueva acci�n, formaci�n de las propiedades deseadas de la nueva acci�n, y la traslaci�n de la acci�n al plano mental.

El cumplimiento de la acci�n por el sujeto presupone la representaci�n de esta acci�n, as� como de las condiciones en que se cumple. Relaci�n que origina la base orientadora de la acci�n como elemento estructural sobre el que transcurre la direcci�n de la acci�n concreta. Precisamente, en la formaci�n de la acci�n, la parte orientadora determina la rapidez de la formaci�n y la calidad de la acci�n que se logra con la formaci�n de la base orientadora de la acci�n.

La base orientadora de la acci�n representa, seg�n Tal�zina (1988), el sistema de condiciones en que realmente se apoya el sujeto al cumplir la acci�n, implica como puntualiz� Galperin, una imagen de la acci�n por realizar y de las condiciones en que se realizar�, es "el conjunto de condiciones seg�n las que, de hecho, se orienta el alumnado durante el cumplimiento de la acci�n" (2003, p. 251).

La parte orientadora de la acci�n, seg�n Mart�nez (2003), tiene dos sistemas: el motivacional y el operacional.

El sistema motivacional est� destinado a dar un sentido personal a la ejecuci�n de la acci�n, hacer al sujeto vivenciar la necesidad, la significaci�n de la realizaci�n de determinada acci�n. En esta aun no entra ning�n tipo de acci�n, y se plantea la necesidad de brindar una motivaci�n positiva a la actividad, de forma contraria, quedar�an comprometidas el resto de las etapas.

El sistema operacional constituye la representaci�n de la composici�n de la acci�n antes de realizarla, y comprende el conocimiento del objetivo de la acci�n y la forma en que se obtendr� el resultado y los elementos de apoyo necesarios.

De este modo, mediante la representaci�n anticipada de la tarea, se conforma el plan de la futura acci�n y as� las bases para su direcci�n. Esta base orientadora tiene la propiedad de que cuando se da de forma que otorga las normas generales en funci�n de la realizaci�n de determinado ejercicio, el sujeto ya ser� por s� mismo, capaz de formar sus propias bases orientadoras ante tareas similares y, por lo tanto, orientarse de forma individual ante la acci�n.

La actividad orientadora tiene como elementos fundamentales las im�genes y las acciones. Imagen de la acci�n y la del medio donde se realiza la acci�n, se unen en un elemento estructural �nico, sobre cuya base transcurre la direcci�n de la acci�n. La base orientadora de la acci�n posibilita la construcci�n correcta y racional de la parte ejecutora, y asegura la elecci�n racional de uno de los posibles cumplimientos.

El contenido de la base orientadora sirve a los sujetos en el cumplimiento de la parte orientadora de la acci�n. No es la forma en que est� representada la base orientadora de la acci�n lo que determina su eficacia, sino "el grado de generalizaci�n de los conocimientos que forman parte de ella (puntos de orientaci�n) y de la plenitud del reflejo en ellos de las condiciones que determinan objetivamente el �xito de la acci�n y de c�mo es recibida" (Tal�zina, 1988, p. 88).

2.3 La base orientadora de la acci�n como dispositivo metodol�gico para el aprendizaje estrat�gico de la toma de apuntes

La base orientadora de la acci�n implica una imagen de la acci�n por realizar y de las condiciones en las cuales va a realizarse la acci�n. Su elaboraci�n como dispositivo metodol�gico para el aprendizaje, debe contener las unidades fundamentales del material del �rea dada y las reglas generales de sus combinaciones en fen�menos concretos, mostrando el cuadro de las circunstancias, el esbozo del plan de acci�n, el control y la concreci�n de su ejecuci�n.

La base orientadora de la acci�n debe dar cuenta de las acciones m�s espec�ficas que le confieren un car�cter preciso, continuo, l�gico y consecutivo a la acci�n que orienta. En su elaboraci�n debe especificarse un conocimiento declarativo (imagen de la acci�n por realizar) donde se transmita la imagen de la acci�n, ideas, nociones de lo que debe hacer, as� como por un conocimiento procedimental (condiciones en las cuales va a realizarse la acci�n) que muestre las acciones que en un continuo posibiliten la ejecuci�n, el cumplimiento de la acci�n general.

Los componentes de la base orientadora deben ser unidades fundamentales del material del �rea dada, y contener las reglas generales de sus combinaciones en fen�menos concretos. El esquema de la base orientadora de la acci�n es un esquema operativo y resume de forma estructurada y comprensible para el sujeto, el conjunto de los siguientes aspectos, como sintetiza Dom�nguez (2005):


La generalizaci�n del contenido orientador de la base est� determinada por el empleo de las invariantes del conocimiento para la ejecuci�n de la acci�n, como se muestra en la Figura 1. Ahora bien, su asimilaci�n depender� de la relaci�n entre las posibilidades objetivas de aplicaci�n del conocimiento y las posibilidades subjetivas del individuo en cuanto a dicha aplicaci�n. Es el contenido de la base orientadora de la acci�n, lo que determina el proceso de generalizaci�n a partir de los puntos de orientaci�n que brinda al sujeto. Lo importante en la asimilaci�n de los puntos de orientaci�n con un car�cter generalizado, es que el sujeto no aprenda de memoria los conocimientos que contiene, sino que logre utilizarlos para ejecutar la acci�n.


De este modo, la ejercitaci�n debe exigirle al sujeto utilizar el sistema de conocimientos declarativos y procedimentales que conforman el contenido de la base orientadora, las microacciones que conforman la acci�n.

Otro aspecto medular en la elaboraci�n de la base orientadora de la acci�n es su grado de despliegue. Tal�zina (1985) plantea que toda nueva acci�n primero tiene que realizarse en una forma desplegada, para que se hagan conscientes todos sus eslabones y, posteriormente, se va abreviando. Del mismo modo, en la asimilaci�n de la base orientadora el grado de independencia que alcanza el sujeto, estar� determinado por el tr�nsito de la acci�n compartida hacia la acci�n independiente.

2.4 La toma estrat�gica de apuntes

La toma de apuntes es el procedimiento m�s utilizado por los estudiantes universitarios para registrar informaci�n relevante en el proceso de aprendizaje, en el cual se emplean de forma simult�nea y articulada, habilidades como escuchar, escribir y leer. Monereo y Castell� (1999) se�alan la existencia de dos perfiles de anotadores: los estudiantes copistas y los estudiantes estrat�gicos, tomando en cuenta el uso que le dan a la toma de notas como instrumento y procedimiento de aprendizaje.

Los estudiantes copistas, seg�n Espino y Miras (2010), asumen la toma de notas desde un punto de vista mecanicista, donde la anotaci�n es un medio para reproducir la clase como memoria externa, literal y exhaustiva, requiriendo como condici�n el ajuste a la velocidad docente. Por su parte, los anotadores estrat�gicos utilizan las notas como gu�a del aprendizaje y estas son personalizadas y selectivas, ajust�ndose a la metodolog�a docente, a la asignatura, al tipo de contenido que se imparte en ella y al tipo de evaluaci�n.

Monereo (2009) se�ala que la toma de notas de forma estrat�gica representa un lenguaje construido entre lo externo y lo interno; entre el discurso docente o el contenido de un libro y el discurso propio, al que se acomoda, lo que supone la facilitaci�n de la apropiaci�n e interiorizaci�n del contenido, al transcurrir el aprendizaje a trav�s del uso de lenguaje de abreviaturas, s�mbolos que le son afines al sujeto.

El apunte representa aspectos relevantes de la cultura del aula en la cual se elabora, las palabras apuntadas y la forma en que se anotan expresan determinados acuerdos en cuanto a normas, conceptos, procedimientos y valores que resultan significativos en un contexto determinado, el cual es �nico.

Ahora bien, se puede hablar de una toma estrat�gica de apuntes, siguiendo a Monereo (2009, p. 84), cuando "un estudiante selecciona la informaci�n que debe recoger de forma consciente e intencional, es decir, toma sus decisiones de acuerdo con los objetivos de la tarea que deber� realizar, ajust�ndose a algunas de las condiciones relevantes del contexto de anotaci�n". De este modo, define 4 dimensiones de la toma estrat�gica de apuntes en estudiantes universitarios:


De este modo, siempre que se produzca una toma de notas basada en la personalizaci�n de la estructura y de la informaci�n misma, adoptando posiciones donde se integre varias fuentes informativas, los apuntes toman una mayor connotaci�n estrat�gica, y ocurre todo lo contrario cuando los apuntes se enmarcan.

2.6 Sistema de orientaci�n para la toma estrat�gica de apuntes

Un sistema se caracteriza por la interconexi�n org�nica entre varios componentes, cuyo resultado final es el surgimiento de una cualidad nueva, que no poseen sus partes por separado, y que solo es fruto de esta uni�n. La realizaci�n, adem�s, de cualquier modificaci�n en alguna de sus partes trae como consecuencia la alteraci�n de los restantes, y de todo el sistema en general. El sistema que se propone tiene como cualidad nueva la orientaci�n para la toma estrat�gica de apuntes en estudiantes universitarios.

Asimismo, el sistema de orientaci�n para la toma estrat�gica de apuntes, se fundamenta en la teor�a planificada de las acciones mentales propuesta por Galperin (1982; 1983) y Tal�zina (1985; 1988), integrando en ella la concepci�n de aprendizaje estrat�gico desarrollada por Monereo (Monereo et al. 1996; 1998; 1999).

El sistema de orientaci�n identifica como actividad al proceso encaminado a la soluci�n de tareas por parte del individuo, la cual est� integrada por acciones, que a su vez est�n compuestas por acciones espec�ficas que le dan a la acci�n forma de proceso continuo, y de cuya sucesi�n eslabonada depende su realizaci�n.

El sistema para la toma estrat�gica de apuntes, representado en la Figura 2, se estructura en 3 bases orientadoras de la acci�n (BOA):


El sistema contiene, adem�s, indicaciones metodol�gicas para la orientaci�n de la toma estrat�gica de apuntes mediante las direcciones l�gicas, pedag�gicas y psicol�gicas. Para la construcci�n de las bases orientadoras se parti� de la identificaci�n de las acciones necesarias y con un car�cter generalizable, as� como de los procedimientos concretos que permiten las ejecuciones de las acciones. Se tom� en cuenta las consideraciones de Tal�zina (1988) acerca de la importancia de identificar las invariantes de las acciones, en la b�squeda de la esencia en la orientaci�n de estas. As� se integraron las invariantes de cada una de las acciones en los contenidos de las bases orientadoras, de manera que en su integraci�n tributen a la toma estrat�gica de apuntes. Los contenidos de las bases orientadoras fueron construidos a partir de la revisi�n bibliogr�fica realizada, para ser presentadas finalmente en el sistema de orientaci�n a trav�s del conocimiento declarativo y procedimental.

La base orientadora de la acci�n uso estrat�gico del conocimiento para aprender, tiene como intenci�n formar el conocimiento sobre el aprendizaje estrat�gico. Se tomaron en cuenta para su elaboraci�n, las consideraciones de autores como Monereo, 2009; Monereo et al. (1996); Monereo y Castell� (1999), Monereo y P�rez (1996), Beltr�n (2003), Cabrera (2009; 2010), y Pozo, Monereo, Castell� (2001), en relaci�n con las estrategias de aprendizaje y su aplicaci�n, a partir de lo cual se establecieron las acciones y procedimientos necesarios de seguir para su cumplimiento.

En relaci�n con la base orientadora de la acci�n t�cnicas de estudio para tomar apuntes, se consider� aportes de autores como Sebasti�n, Ballesteros y S�nchez (s. f.), a partir de lo cual se identific� un conjunto de t�cnicas �tiles para la realizaci�n de la toma de apuntes. De estas se elabor� una descripci�n, una serie de procedimientos y conocimientos requeridos para su efectivo uso.

Finalmente, en la base orientadora de la acci�n estrategias para la toma de apuntes, se enfatiza la aplicaci�n del aprendizaje estrat�gico en la toma de apuntes. Para su construcci�n se hizo uso de la informaci�n obtenida en la revisi�n bibliogr�fica realizada en funci�n de la toma estrat�gica de apuntes en estudiantes universitarios. Se tom� en cuenta las posiciones de autores como: Monereo (2009), Monereo y Castell� (1999), y Monereo y P�rez (1996) al respecto, y especialmente, sus consideraciones acerca de las dimensiones sobre la toma estrat�gica de apuntes.

El sistema de orientaci�n para la toma estrat�gica de apuntes tiene una organizaci�n interna a trav�s de la forma particular de interrelaci�n e interconexi�n de los elementos que lo componen, lo cual asegura su funcionamiento. Las bases orientadoras para la acci�n, como componentes establecen relaciones de coordinaci�n al complementarse en el proceso de toma estrat�gica de apuntes. Del mismo modo, el componente base orientadora de la acci�n estrategias para la toma de apuntes, establece relaciones de subordinaci�n con los componentes bases orientadoras de la acci�n, uso estrat�gico del conocimiento para aprender y t�cnicas de estudio para tomar apuntes, respectivamente, a las cuales integra en torno a la nueva cualidad.

Indicaciones metodol�gicas para la orientaci�n de la toma estrat�gica de apuntes

Criterios l�gicos para la presentaci�n de las bases orientadoras para la acci�n

La presentaci�n de las bases orientadoras para la acci�n debe seguir la l�gica de la contribuci�n de cada base al aprendizaje estrat�gico.

En primer lugar, el estudiante debe recibir las orientaciones sobre el uso estrat�gico del conocimiento para aprender, base para un aprendizaje estrat�gico y que se aplicar� por su car�cter generalizador a cualquier objeto de aprendizaje.

En segundo lugar, el estudiante debe recibir las orientaciones sobre t�cnicas de estudio que puede emplear para tomar apuntes, seg�n las diferentes situaciones y exigencias de aprendizaje. Las orientaciones sobre las t�cnicas de estudio deben vincularse a las acciones recibidas por el estudiante sobre el uso estrat�gico del conocimiento para aprender, de modo que la aplicaci�n de estas t�cnicas se dimensione estrat�gicamente en la actividad de aprendizaje.

En tercer lugar, el estudiante debe recibir las orientaciones sobre las acciones estrat�gicas para tomar apuntes, las cuales deben vincularse a las orientaciones anteriores sobre el uso estrat�gico del conocimiento para aprender y las t�cnicas de estudio.

De este modo, el estudiante se apropia de orientaciones estrat�gicas en forma de conocimientos declarativo y procedimental, que le permiten en el proceso de toma de apuntes, realizar acciones estrat�gicas en este sentido, seleccionando y aplicando las t�cnicas pertinentes y con un proceder estrat�gico en todo el proceso de toma de apuntes.

Criterios did�cticos para la presentaci�n de las bases orientadoras para la acci�n

La presentaci�n de las bases orientadoras para la acci�n debe seguir como criterio did�ctico la presentaci�n infusionada del contenido, vinculado a la soluci�n de tareas concretas y garantizando que el estudiante ponga en pr�ctica las acciones, y que realice la actividad de tomar apuntes estrat�gicamente.

Del mismo modo, se sugiere que la presentaci�n formal de las bases orientadoras se realice a trav�s de tarjetas de estudio para materializar el sistema de orientaci�n como objeto de asimilaci�n a trav�s de sus elementos componentes, sus relaciones y v�nculos, y el procedimiento para operar, garantizando en este plano la formaci�n de las acciones mentales. Las tarjetas de estudio pueden ser elaboradas previamente por el profesorado o construidas en conjunto en la etapa de formaci�n del esquema de la base orientadora.

Las tarjetas de estudio deben ser mixtas por su contenido, incluyendo el conocimiento conceptual y los algoritmos procedimentales. Desde el punto de vista formal, deben ser de 3 columnas, incluyendo, respectivamente, objeto de asimilaci�n, composici�n y control de la ejecuci�n.

Debe combinarse, adem�s, distintos lenguajes como, texto escrito, esquemas, transitando desde un car�cter desplegado hasta tarjetas con car�cter reducido sobre las acciones.

Criterios psicol�gicos para la presentaci�n de las bases orientadoras para la acci�n

La asimilaci�n como proceso de adquisici�n de conocimientos y habilidades, demanda las determinadas acciones, partiendo de la presentaci�n de su l�gica. El estudiante debe recibir un conocimiento sobre las acciones en s� y sobre las condiciones en las cuales debe realizarse la acci�n. La presentaci�n de las bases orientadoras para la asimilaci�n deber� transitar desde acciones compartidas hasta acciones independientes.

Con respecto al grado de despliegue de la acci�n, el estudiante tiene que realizar toda nueva acci�n, primero en una forma desplegada para hacer conscientes todos los eslabones que la integran, transitando hacia su abreviaci�n.

La asimilaci�n de las bases orientadoras debe, adem�s, considerar las etapas del proceso de asimilaci�n y las acciones que realizar� el profesorado en cada una de ellas, dirigiendo el aprendizaje de la toma estrat�gica de apuntes:

1. Formaci�n de la base orientadora: el estudiante debe entrar en contacto con el contenido de la acci�n, descubri�ndose ante �l, el material por asimilar mediante la explicaci�n de los aspectos esenciales necesarios para realizar la acci�n. Las invariantes de las acciones que deben realizarse, se resumen en:


2. Acciones externas materializadas: os sujetos aprenden las acciones externas materializadas a trav�s de la soluci�n de problemas o tareas concretas. Lo esencial es que el conocimiento se represente de forma externa mediante diferentes recursos (pizarra, diapositivas, dispositivos cognitivos, tarjetas de estudio), donde se plasma el esquema de la base orientadora de la acci�n, el cual se utiliza en la soluci�n de la tarea. Ahora bien, la forma gr�fica externa debe representar solamente lo que refleja la esencia del contenido o de la acci�n. Las tareas deben reflejar casos t�picos de aplicaci�n de la acci�n dada, y el n�mero de tareas no debe responder a un solo tipo para evitar la reducci�n y automatizaci�n.

3. Trabajo independiente: el profesorado deviene en mecanismo de regulaci�n que dirige la acci�n del alumnado, controlando los pasos de la acci�n. El objetivo central es asimilar el contenido operacional, utiliz�ndose tareas que respondan a diferentes situaciones donde deba ser aplicado el conocimiento.

Acci�n en forma de lenguaje sin apoyo de acciones externas: predominio de las acciones en forma de lenguaje, sin apoyo de acciones externas materializadas, de modo que los sujetos que aprenden expresen todo de forma oral. Resulta esencial el trabajo en parejas, donde se intercambian roles que consisten en la explicaci�n de las soluciones en voz alta y el control de lo expresado, registr�ndose los errores. De este modo, el sujeto transita del control externo al interno, aprende a controlarse en la medida que controla a otro.

4. Acci�n mental: comprende la interiorizaci�n de formas abreviadas de la acci�n mental, posibilitando el tr�nsito de los eslabones de la acci�n hacia el lenguaje interno, por lo que deviene en un acto del pensamiento.

3. Conclusiones

La orientaci�n del aprendizaje para la toma estrat�gica de apuntes en estudiantes universitarios, se comprende a trav�s de la teor�a planificada de las acciones mentales. Esta se sustenta en 4 condiciones b�sicas: la formaci�n de una adecuada motivaci�n de las acciones, el aseguramiento de la correcta ejecuci�n de la nueva acci�n, la formaci�n de las propiedades deseadas de la nueva acci�n, y la traslaci�n de la acci�n al plano mental, lo cual se logra mediante el paso de la acci�n por una serie de etapas: la material externa, la verbal externa, y la verbal interna. Dentro de la direcci�n de la acci�n, ocupa un papel muy importante la orientaci�n o base orientadora, la cual constituye el sistema de condiciones en el cual se apoya el individuo para cumplir la acci�n.

Un sistema de orientaci�n del aprendizaje para la toma estrat�gica de apuntes en estudiantes universitarios, debe integrar como bases orientadoras, el uso estrat�gico del conocimiento para aprender, las t�cnicas de estudio para tomar apuntes, las estrategias para la toma de apuntes, as� como recomendaciones metodol�gicas que pauten su presentaci�n desde requerimientos l�gicos, did�cticos y psicol�gicos. La base orientadora estrategias para la toma de apuntes, constituye el eje que integra las otras bases orientadoras en el sistema de orientaci�n, en torno a la toma estrat�gica de apuntes.

1 El estudio realizado por Eguino bajo la direcci�n de Cabrera, constituye el referente para la elaboraci�n del art�culo. En �l se obtuvieron tanto los resultados del estudio de caso, como el sistema de orientaci�n para la toma estrat�gica de apuntes que se presenta m�s adelante.

2 Los conocimientos cient�ficos y tecnol�gicos no pueden ser incorporados a los planes de estudio al mismo ritmo en que se producen.

3 Morin (1999) los identifica como conocimientos contextualizados, globales, multidimensionales y complejos.

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Correspondencia a:
Isaac Iran Cabrera Ruiz. Doctor en Ciencias Pedag�gicas, Profesor de la Facultad de Psicolog�a de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas. Direcci�n electr�nica isaacicr@uclv.edu.cu
Yoisel Eguino de la Paz. Profesor de la Facultad de Psicolog�a de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Cuba. Licenciado en Psicolog�a.
Mirelis Jim�nez Gonz�lez. Subdirectora acad�mica y profesora del Centro de Superaci�n para la Cultura, Villa Clara, Cuba. Licenciada en Filolog�a.

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