La Orientación y Género: La Opinión de Cuatro Maestras sobre su
Condición de Género
Counseling and Gender: The Opinion of Four Primary School Teachers
about your Gender Condition
Ericka Isabel Jiménez Espinoza1
1Docente de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la
Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica:
ericka.iimenez@.ucr.ac.cr
Dirección para correspondencia
Resumen
En este artículo se identifican elementos importantes relacionados con
la perspectiva de género que fueron producto de una experiencia
investigativa de tipo cualitativa, con un método fenomenológico. Las
personas participantes fueron cuatro docentes de Educación Primaria de
una institución educativa subvencionada, perteneciente a la Dirección
Regional de Educación de San José Norte. Para recabar la información se
hizo uso de la entrevista en profundidad y se devolvió la información a
las personas participantes con el propósito de validarla, mediante la
técnica de discusión grupal, asimismo, se plantearon preguntas claves
que dirigieron el proceso de estudio. Un hallazgo importante, es el
predominio del pensamiento hegemónico sobre lo que significa el ser
mujer y el ser hombre, sin conciencia clara de que se transmite a la
población infantil ese imaginario social respecto de sus habilidades
sociales. Se presentan algunos aportes relevantes de la disciplina de
Orientación sobre esta temática.
Palabras clave: contexto educativo, género, orientación, Costa Rica.
Abstract
This paper identifies important elements related to a gender
perspective that were contributions of participants in a qualitative
research experience in which a phenomenological methodology was used.
Participants were four primary school teachers from one of the
state-subsidised institutions of the North San José Educational Region.
In-depth interviews were used to gather information. Group discussion
was the technique used for data validation. An important finding is the
predominance of hegemonic thinking about what it means to be a woman
and to be a man, without a clear awareness that social imagery
regarding their social abilities is transmitted to the children they
teach. The relevance of Counseling interventions to address the topic
are discussed in the paper.
Key words: educational context, gender, counseling, Costa Rica.
1. Introducción
Toda persona busca un desarrollo óptimo mediante sus propias
habilidades y las distintas oportunidades que le ofrece el contexto, de
manera que le permitan dar respuesta a las demandas constantes de su
entorno social. Autores como Pszemiarower y Pszemiarower (1992)
explican que el desarrollo humano no se puede realizar si no existe
vida y salud, es decir requiere de la satisfacción de necesidades para
alcanzar una calidad de vida, las cuales han de suscitarse en tres
contextos interrelacionados: con una o uno mismo, con el grupo social y
con el ambiente.
Unida a esa satisfacción de necesidades para alcanzar calidad de vida,
se encuentra la conformación de procesos sociales que pueden contribuir
u obstaculizar ese óptimo desarrollo. La cultura patriarcal asigna
formas de pensamiento según la condición genérica para hombres y para
mujeres, tal y como lo afirma Lagarde (1992), esto porque en las
distintas sociedades se le otorga un significado al hecho de poseer un
cuerpo sexuado femenino o masculino y sobre esas características se
construye el género. El género es el conjunto de actividades, funciones
relaciones sociales, formas de comportamiento, formas de subjetividad,
específicas para un cuerpo sexuado.
Es como lo reafirma Herranz (2006), que esas ideas de lo femenino y
masculino con las que nos identificamos según nuestro sexo, presionan y
modelan el carácter, es decir que la identidad sexual de hombres y
mujeres, se construye en un medio sociocultural. El desarrollo como
hombres y como mujeres es una construcción de acuerdo con lo que se
entiende por femenino y por masculino en nuestro grupo, ideas que están
relacionadas con arquetipos históricamente ampliados en la cultura. Las
diferencias entre varones y mujeres no son simplemente diferencias
biológicas de seres que pertenecen a distintos sexos, sino diferencias
de género, es decir diferencias psicosociales. Se añade a lo anterior,
otros patrones psicológicos tales como ideas, sentimientos, actitudes,
rasgos, entre otros; que las sociedades han impuesto como norma
cultural y que se unen al sexo, por lo que se atañen diferentes
funciones a las mujeres y hombres, se otorgan distintas ocupaciones,
roles y por ende, diferente poder.
En este sentido. la autora Fainholc (1994) explica que la sociedad con
el proyecto político cultural en los diversos tiempos históricos, forma
a la mujer y al hombre, de determinado modo, como proceso y producto de
la socialización primaria y secundaria, obteniéndose el resultado
"mujer" u "hombre" con "naturales" características como si fueran
propias de la naturaleza femenina y masculina.
Estos aspectos son necesarios de considerar, si se valora que la salud
mental de las mujeres constituye en los últimos tiempos un campo en
revisión y en reconstrucción desde nuevos paradigmas, que de acuerdo
con Grela y López (2001) no existen suficientes espacios de reflexión
para incorporar y analizar temas que se relacionen con lo cotidiano,
integrando el mundo emocional y afectivo, así como atender los procesos
de autoconocimiento y empoderamiento de las mujeres en ambientes de
respeto, escucha y apoyo mutuo.
Desde lo anterior y en concordancia con los propósitos del presente
estudio, se rescata el aporte de Bisquerra (2001), quien afirma la
necesidad de contemplar las habilidades de vida y las habilidades
sociales, en programas de desarrollo personal y social, enmarcadas en
la orientación para la prevención y el desarrollo. la cual se dirige a
la prevención primaria, con la intención de desarrollar competencias
personales que permitan afrontar posibles situaciones de riesgo.
También pone énfasis en el fortalecimiento de las habilidades sociales
dentro del contexto educativo, dirigido a niñas, niños, adolescentes,
docentes, madres y padres de familia, debido a las múltiples
interacciones sociales presentes en tal contexto.
Desde el presente artículo, lo anterior se relaciona con el favorecer
habilidades sociales, en este caso específico, entre las mujeres de
distintos contextos socioculturales, lo cual repercute directamente en
el mejoramiento de la calidad de vida, como es el tema en cuestión de
las profesionales que laboran en el sistema educativo. Desde esta
perspectiva, se percibe la necesidad de propiciar estudios que
contribuyan a mejorar la salud mental de los grupos docentes, en
específico de mujeres, ya que son ellas las que se relacionan
directamente con las personas menores de edad y otras poblaciones
etarias durante un tiempo considerable al día, situación que ratifica
la importancia de que estos grupos docentes desarrollen diversas
habilidades sociales, al dedicar espacios para su propio crecimiento
personal y por ende profesional, para hacer frente a las demandas de un
medio tan diverso como lo es el educativo.
Para la disciplina de la Orientación, el género constituye un eje de
trabajo muy importante. Por tanto, se destaca en este artículo, la
condición de ser mujer con el propósito de promover en las y los
profesionales de la Orientación, retomar la perspectiva genérica desde
sus distintas intervenciones, tal y como lo afirma Cordero (2014) quien
enfatiza que constituye un reto conocer las prácticas particulares de
mujeres y hombres, de manera que se revisen las dinámicas y relaciones
en un marco conflictivo, donde se hace evidente que el campo de estudio
sobre el género requiere que se enriquezca con miradas distintas que
respondan a nuevas peguntas que aún requieren ser descubiertas. Es
decir, es necesario contribuir al mejoramiento de la identidad de
género y no a la reproducción pasiva de la ideología patriarcal
dominante, mediante la promoción de habilidades tanto de tipo social
como críticas que permitan a cada persona, cuestionar las desigualdades
de su contexto y la movilicen a realizar acciones para cambiar poco a
poco esas injusticias sociales.
Este artículo, recoge algunos de estos aportes producto de una
experiencia investigativa de tipo cualitativa, que se llevó a cabo con
un grupo de maestras de educación primaria durante el año 2007.
Valiéndose de algunas de las contribuciones de esta investigación, se
pretende ofrecer distintos matices a los siguientes objetivos:
• Reconocer el concepto que poseen de sí mismas desde la condición de
género las maestras de educación primaria.
• Reflexionar sobre la influencia del contexto educativo en el
desarrollo de habilidades sociales de las maestras participantes.
• Distinguir aportes que la Orientación brinda desde la condición de
género para el desarrollo de habilidades sociales en maestras de
educación primaria.
2. Acercamiento Teórico
2.1 La condición de género femenina en la vida adulta
Todo proceso conlleva una serie de cambios, tareas y etapas para hacer
frente a los retos que se suscitan en el diario acontecer, por lo tanto
existen también ciertas características que son asignadas a los
distintos géneros, según la etapa que se experimenta, que pese a que
permite comprender científicamente algunos de los sentimientos,
pensamientos y conductas que cada persona podría vivenciar en su ciclo
vital; es importante estudiarlas con una mirada crítica, para no caer
en errores que les etiqueten y en específico, considerar la
conformación de la identidad de las mujeres, lo que perciben de su
relación de vida cotidiana con el mundo social circundante y por ende,
consigo mismas.
El período entre los veinte a los cuarenta y cuatro años de edad, se
caracteriza por la palabra cambio. Según Cuevas (1992) es el inicio de
la vida adulta, durante la cual se podrían concretar objetivos de la
etapa previa: la función reproductora, la vida profesional y laboral,
las relaciones afectivas por medio de la vida en pareja. Los factores
del medio pueden generar presiones y malestares para las mujeres, en la
medida en que adquieren mayor importancia al interactuar con otras
determinaciones sociales del papel femenino. Para muchas mujeres,
factores como el inicio de la vida en pareja, el nacimiento del primer
hijo, una mala relación con la pareja, el divorcio o separación, con
ser problemas en sí mismos, afectan a cada género y estos tienen un
importante efecto en la formación de componentes psíquicos intrínsecos
de la mujer desde su infancia.
Es importante hacer notar el aspecto psicosocial, producto de estas
diferencias biológicas entre hombres y mujeres. lo cual sin duda
repercute en el comportamiento, debido a la socialización a que las
personas son sometidas y que condiciona en buena parte, el modo de
actuar, pensar y sentir de cada quien. En este sentido. Nash (2004)
explica que a partir del siglo XIX se establece el pensamiento
hegemónico sobre lo que significa el ser mujer y el ser hombre de la
sociedad occidental, basándose en destacar precisamente la diferencia
sexual desde una visión biológica y universal, lo que justificó el
poder y la supremacía masculina, producto de esas diferencias físicas,
a la mujer se le percibe como un ser subordinado, imaginario negativo
que se transmite en la sociedad sobre las mujeres, que justificó la
dominación y que mantiene aún en el presente, una visión de sujetos
inferiores subordinados.
En este sentido, Herranz (2006) argumenta que a pesar de que la
posición de hombres y mujeres en la jerarquía patriarcal está
cambiando, presiona o fomenta ciertos comportamientos y capacidades
según sexo, lo que impide que las personas se desarrollen de acuerdo
con sus potencialidades. La aceptación de los roles sexuales es una
parte importante en el desarrollo de la identidad personal, la persona
asume e interioriza los roles, actitudes, conducta verbal y no verbal
propias de su género con el fin de garantizar su propia aceptación y
adaptación sexual. Si la idea de feminidad clásica se entiende como
debilidad, pasividad, dependencia, sumisión, pequeñez, la masculinidad
se considera opuesta a esta caracterización, como fuerza, acción,
independencia, poder, grandeza. Si estas características se
interiorizan mediante la socialización y se asume que ser mujer es ser
femenina en este sentido y ser hombre es ser masculino en este sentido,
ambos interiorizan el principio de dominación de forma natural y de él
se convierten en prisioneros.
Esta diferenciación y división tan estrictamente marcada entre los
géneros, que mediante una bipolaridad de características rígidamente
asignadas a una u otro, expresa la dominación, que como se ha descrito,
se sigue presentando como válida.
La anterior autora, retoma el aporte de Simone de Beauvoir quien
destaca que no es la inferioridad de las mujeres la causa de su
insignificancia histórica, sino lo contrario, es la insignificancia
histórica de las mujeres que las condena a la inferioridad. Esta
desvalorización, ha llevado a que movimientos feministas recuperen los
aportes de las mujeres a las distintas sociedades, además de elaborar
la historia de la vida cotidiana en la que las mujeres han participado
activamente, con el propósito de terminar con este desconocimiento y
anonimato que no permite su valoración. No obstante, el olvido
histórico de las mujeres se sigue manifestando en la educación formal y
tiene consecuencias negativas para la construcción de la personalidad
femenina (Herranz. 2006).
Por lo tanto, es necesario que tanto hombres como mujeres sean más
conscientes de la forma en que socialmente han sido definidos producto
de las diferencias físicas y sociales y con ello, la necesidad de
introducir cambios en sus propios procesos de vida a partir del
reconocimiento de posibles desigualdades. En cuanto a las mujeres en
particular, es necesario ese reconocimiento y la visibilización de sí
mismas, ya que históricamente no han sido validada, mediante la
comprensión de sus propias vidas, fortalezas personales, etapa vital y
del reconocimiento de la realidad genérica, ya que esto les permitirá
desarrollar o fortalecer otras habilidades sociales para hacer frente a
los múltiples retos que se suscitan en el cotidiano acontecer
personal-social y en el ámbito laboral educativo en que se desempeñan
las mujeres participantes del estudio.
Por lo tanto, estos elementos son importantes tomarlos en cuenta y es
necesario conceptualizar y ubicar las habilidades sociales en el
entorno educativo, por lo que se procederá con esta tarea.
2.2 Conceptualización de las habilidades sociales en el contexto
educativo
Las personas requieren de una serie de habilidades sociales para
hacerle frente a las múltiples tareas que la sociedad le demanda, las
personas adultas necesitan hacer uso de una gran gama de ellas. En el
entorno educativo para las docentes encargadas del trabajo con niñas,
niños y sus familias, se vuelven imprescindibles, tanto para mantener
un equilibrio entre su vida personal como laboral, tal y como lo
enfatizan Arón y Milicic (2004. p. 11) al expresar que "un buen
desarrollo de las habilidades sociales es uno de los indicadores que
más significativamente se relaciona con la salud mental de las personas
y por ende, con la calidad de vida". Se desprende la necesidad de
favorecer y fortalecer estas, en las personas, mediante disciplinas
como la Orientación.
Existen múltiples formas de percibir las habilidades sociales, que
deben considerarse de acuerdo con sus distintas dimensiones para poder
comprenderlas mejor. De acuerdo con Mangrulkar, Whitman y Posner (2001)
proponen que las habilidades sociales o interpersonales se componen de
la comunicación, la negociación, la confianza. La cooperación, la
empatía y la simpatía. Los estudios realizados por estos autores se
dirigen a la promoción de estas habilidades con población adolescente,
pero que pueden ser adaptadas a otras poblaciones.
Por su parte, Bisquerra (2001) cita a Goldstein (1989) para hacer
referencia a un programa que éste último propone para el aprendizaje
estructurado de habilidades sociales, el cual es dirigido tanto para
adolescentes como para personas adultas, el mismo contempla una serie
de habilidades sociales que a su vez se subdividen en otras que ofrecen
la posibilidad de desarrollarlas, según la creatividad de la persona
facilitadora de procesos para el desarrollo personal y social, tales
como:
a. Primeras habilidades sociales: escuchar, iniciar una conversación,
mantener una conversación, formular preguntas, dar las gracias,
presentarse, presentar a otra persona y hacer un cumplido.
b. Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, participar, dar
instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a las
demás personas.
c. Habilidades relacionadas con los sentimientos: identificar los
propios sentimientos, expresar sentimientos de forma adecuada, captar
los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado de otra
persona, expresar afecto, resolver miedo y autorrecompensarse.
d. Habilidades alternativas a la agresión: pedir permiso, compartir
algo, ayudar a las demás personas, negociar, emplear el autocontrol,
defender los propios derechos, responder a las bromas, evitar los
problemas con las demás personas, no entrar en peleas.
e. Habilidades para hacer frente al estrés: formular una queja,
responder a una queja, demostrar deportividad después de un juego,
defender a una amiga o amigo, responder a la persuasión, responder al
fracaso, enfrentarse a los mensajes contradictorios, responder a una
acusación, prepararse para una conversación difícil, hacer frente a las
presiones de grupo.
f. Habilidades de planificación: tomar decisiones. discernir sobre la
causa de un problema, establecer un objetivo, determinar las propias
habilidades, recoger información, resolver los problemas según su
importancia, concentrarse en una tarea.
Como se aclara al iniciar este apartado, de acuerdo con el avance en el
estudio de las habilidades sociales, existen múltiples concepciones y
aportes, así como similitudes entre términos. Por ejemplo, según lo
aclaran Curran, Farrel y Grunbger (1984) los conceptos de habilidades
sociales y competencia social, se han usado como sinónimos, no obstante
es necesario diferenciarlos, pues no significan exactamente lo mismo.
La competencia social se refiere a un nivel general de eficiencia en el
área de las relaciones interpersonales, en cambio las habilidades
sociales designan aquellas necesarias para actuar en forma socialmente
eficiente.
Los inicios en el estudio de las habilidades sociales según Bisquerra
(2001), se remonta a un trabajo de Salter (1949) titulado Terapia de
reflejos condicionado, que tiene influencia de Pavlov. En cuanto a
programas para el desarrollo de habilidades sociales y de comunicación
interpersonal, Bisquerra (2001) indica que tienen una fuerte
inspiración en la terapia centrada en el cliente de Carls Rogers, en
los cuales se realza la importancia de la empatía y la autenticidad en
la relación interpersonal, así como la escucha, la mirada, la atención
y el respeto.
Durante la década de los sesenta, de acuerdo con Bisquerra (2001)
autores como Wolpe, Lazarus, Alberti, Emmons, Zigler y Phillips, fueron
los que se dedicaron mayormente al tema de las habilidades sociales.
Después de estos, otros estudios según Bisquerra (2001), tales como los
de carkhuff (1969); Gordon (1979); Ivey (1971); Evans, Hearn, Uhleman e
Ivey (1979); y Goldestein (1989), señalan que la prevención podría ser
más beneficiosa que la terapia y publicaron textos dirigidos a educar
sistemáticamente sobre habilidades de comunicación interpersonal,
algunos de estos programas se encaminan a la atención directa mediante
el entrenamiento de personas adultas significativas como madres, padres
y docentes, mientras otros se dirigen directamente al estudiantado.
Otro aporte teórico afín con las habilidades sociales, lo constituye la
perspectiva teórica de las inteligencias múltiples de Gardner (2001),
quien propone una teoría que explica que la inteligencia abarca muchas
capacidades que se consideraban fuera de su alcance y el argumentar que
esas habilidades eran relativamente independientes entre sí, desafía la
creencia de muchos psicólogos y especialistas en el tema de que la
inteligencia es una sola facultad y que una persona es lista o tonta
sin más argumentos. Señala además, que la inteligencia intrapersonal y
la interpersonal, han sido las que más sorpresa generaron ante su
formulación y presentación y considera que en las teorías de la
inteligencia, el desarrollo social y las habilidades sociales,
responderían a un tipo de inteligencia.
Se percibe como en el estudio de las habilidades sociales, se resalta
la necesidad de poseer una serie de características y destrezas
diversas, que podrían centrarse en la comunicación para hacer frente a
las demandas de índole social, que le permitan a las personas
desempeñarse de forma satisfactoria e igualmente diversa. Cabe destacar
que dentro de esta habilidad social para comunicarse, se encuentra la
escucha, que ha sido asignada y señalada como femenina, en el sentido
que socialmente se le ha atribuido a las mujeres la tarea de centrarse
en otras personas, antes que en sí mismas (Lagarde. 1992; Murillo.
2006; Delgadillo. 1996; Diez. Valle. Terrón y Centeno. 2002).
Por lo tanto, se pueden entender las habilidades sociales, como la
capacidad que posee la persona para entender y comprender las
intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y en consecuencia, su
capacidad tanto para relacionarse como para desempeñar diversas tareas
de forma eficaz con otras personas. Conlleva toda una relación con el
mundo personal, pero también con el mundo externo y se parte de las
fortalezas individualidades de cada quien. Se destaca además que muchas
de las habilidades sociales en general y en particular las relacionadas
con la comunicación y la escucha, como muy importantes que han de ser
estimuladas en los grupos humanos y específicamente en el caso de las
mujeres, se les estimula desde la conformación de su identidad genérica
(Gardner; 2001; Bisquerra. 2001; Lagarde. 1992).
Es importante rescatar también la influencia de otros contextos en la
persona, como lo es el contexto familiar, que se señala como el más
importante para el aprendizaje inicial de las habilidades sociales,
debido a que es el primer medio social en que las personas se
desenvuelven y en la vida adulta, sigue siendo un ámbito de interacción
y práctica social significativo, ya sea con la misma familia de
procedencia o con la nueva familia que la persona adulta construya,
además si es el caso, con la familia de la pareja. Otra dimensión
importante y de la cual también se desprenden otras habilidades
sociales, es la referida al círculo social o de amistad, dentro de la
cual se desenvuelve la persona adulta, ya que es el medio que permite
la recreación en otros ambientes distintos al ámbito laboral y que
también demandan de la práctica de ellas para un desempeño
satisfactorio.
Para el caso específico de las maestras participantes en este estudio,
interesa la relación directa que tienen al interactuar con el público,
por la relación cara a cara, lo que depende de las inteligencias
personales. Gardner (2001) argumenta que por el hecho de que su estudio
es incipiente, su funcionamiento, el cómo medirlas o la experiencia en
su formación, ayuda a explicar por qué las empresas tienen poca
paciencia con las personas que carecen de estas inteligencias.
De acuerdo con todo lo anterior, se visualiza la influencia que el
contexto en este caso el educativo, ejerce en la persona y viceversa en
una relación dialéctica entre ambas, por lo tanto, se describe a
continuación el aporte que la Orientación puede brindar a las mujeres
que ejercen la docencia.
2.3 La Orientación y su aporte a las mujeres en la docencia
La Orientación como disciplina, procura el acompañamiento en los
procesos de vida de todas las personas, constituye una opción válida
que se respalda en su desarrollo histórico, con sus cincuenta años
formando profesionales en esta área, en particular en la Universidad de
Costa Rica. Se mueve acorde con los cambios sociales actuales y con las
necesidades de las personas en contextos determinados.
Relacionado con el contexto educativo. Molina (2004) ofrece una
descripción de la Orientación educativa durante las tres últimas
décadas y en el presente siglo, que se caracteriza por una evolución
desde un modelo clínico centrado en la persona y menos atento a las
circunstancias, hacia un modelo más integral, que involucra a toda la
comunidad educativa (madres, padres, docentes, estudiantes), en el que
también ha de estar presente la sociedad unas veces como "sujeto-objeto
de orientación y otras como facilitadora, aportando los medios para que
los agentes puedan asumir su rol con mayor garantía.
También señala, que la Orientación no es solo competencia de la persona
especialista sino de todos los agentes educativos, en el que rol de la
persona docente, juega un papel muy importante al tener contacto
directo con la población estudiantil. El papel de la Orientación desde
esta perspectiva, es de acompañamiento, se le concibe como un proceso
continuo e integrado en la actividad ordinaria de enseñanza
aprendizaje. Mediante el apoyo y asesoría de la persona profesional en
Orientación, las y los docentes atienden necesidades individuales y
grupales que requieren contar con todos los agentes educativos, tales
como: la misma persona profesional en Orientación, docentes, equipo
directivo y administrativo, madres, padres y personas encargadas de
familia, representantes de la comunidad.
Este aporte se complementa con la perspectiva teórica que guía la
realización del estudio que se presenta en este artículo, acorde con el
modelo de desarrollo humano que se acerca a modelos educativos
recientes, opuesto al modelo médico o remedial centrado en los
problemas. Su propósito es comprender a las personas de acuerdo con sus
fortalezas personales y además, busca favorecer el potencial que cada
quien lleva dentro de sí. Para enfrentar los retos vitales de forma
positiva y con mayores alternativas personales, Jaramillo (2011).
Otro aspecto que se enlaza con el tema investigado, es uno de los
aportes de Rogers (2000), quien estipula que la Orientación, permite
trabajar con las personas desde sus distintas realidades y rescata la
necesidad de ocuparse de las relaciones humanas en las empresas, ya que
la adaptación satisfactoria en el plano social y emocional, juegan un
papel mucho más significativo en el rendimiento laboral que los cambios
de salario o de horario. Producto de sus investigaciones, surge la
necesidad de establecer programas para ayudar a las personas
trabajadoras a resolver sus problemas y que además, les permita
sentirse más entusiasmadas por el propio trabajo.
Este punto se relaciona con el aporte de Gardner (2001), al destacar la
necesidad de favorecer el uso de las inteligencias múltiples en
instituciones educativas, no sólo para la población estudiantil, sino
que vistas éstas como empresas que forman personas, es indispensable
que tengan insumos variados para ofrecer una formación mejor y de mayor
calidad, pero para esto se requiere primero que quienes ofrecen tales
servicios, estén lo suficientemente capacitados y que sean sensibles a
la importancia en la implementación.
Como lo destaca Dietrich (1986) en el proceso de Orientación es clave
conocer los constructos de las personas orientadas, es decir su visión
de mundo, ya que cada una es única en la forma de conocerse y
estructurarse cognitiva, afectiva y conductualmente a sí misma y a su
mundo.
En este sentido, es importante contemplar que para orientar a mujeres,
no se debe dejar de lado la propia condición genérica de la persona
profesional en Orientación, tal y como lo rescatan Orbach y Eichenbaum
(1989) al afirmar que las profesionales en sus relaciones sociales con
otras mujeres, han de tener la valentía de examinar las dificultades
que surgen entre ellas y abordarlas sin rodeos. Para hablar de las
dificultades que sienten las mujeres y de la percepción personal, es
fundamental dar con un lenguaje que pueda ayudar tanto a la mujer
orientada como a la facilitadora del proceso, debido a que ambas
comparten esa realidad que las une históricamente, por lo que es
importante encontrar formas de expresarse, que no suscite la
culpabilidad en la otra, ni imponga exigencias imposibles de satisfacer
por su misma esencia.
Un lenguaje que juzga, valora, analiza, explica, pero desprecia las
emociones, no puede educar para construir personas autónomas, ni para
que compartan con otras. Este lenguaje neutro, transmite una educación
para la negación del otro, para el modelo masculino como normativo, de
forma que muchas veces el lenguaje en la escuela, el académico y el
coloquial, oculta el modo femenino de acercamiento a la realidad desde
la emoción y la creación de vínculos afectivos (Herranz. 2006).
Destaca como se ha descrito en el contexto educativo, la participación
de las mujeres, debido a que está conformado por mayoría femenina. De
esta manera, debido a la construcción de la identidad genérica en la
sociedad patriarcal, las mujeres son especialistas en el área afectiva
y por tanto en la parte social, lo que conlleva una ventaja para ellas
en el desarrollo de la profesión docente, pero por otra parte, al ser
una asignación impuesta, no conduce a la reflexión ni a la posible
revisión personal de la puesta en práctica de habilidades sociales de
estas mujeres y de cómo estas les podría beneficiar.
En síntesis, todo anterior se relaciona con los propósitos del presente
artículo al reconocer el concepto de sí mismas que poseen maestras en
el contexto educativo en que se desenvuelven desde la condición de
género, debido a las múltiples exigencias del entorno educativo para
enfrentar diversas situaciones problemáticas que se suscitan en las
relaciones interpersonales desde esta realidad, además de hacer frente
a las tareas propias de la etapa adulta, a posibles mandatos sociales
desde su condición genérica y los aportes que la Orientación puede
ofrecerles para el desarrollo de sus habilidades sociales.
3. Acercamiento metodológico
De acuerdo con los propósitos de la investigación se eligió el
paradigma naturalista, desde el enfoque cualitativo. De acuerdo con
Barbour (2013 p. 16) este tipo de investigación pretende "acercarse al
mundo de 'ahí fuera' (no en entornos de investigación especializada
como los laboratorios) y entender, describir, y algunas veces explicar
fenómenos sociales 'desde el interior' de varias maneras diferentes".
Para llevar a cabo la investigación, se utilizó el método
fenomenológico. Si bien el concepto de fenomenología es utilizado para
referirse al enfoque cualitativo, no son exactamente equivalentes,
debido a que este término plantea estudiar el significado de la
experiencia humana y en su significado, en palabras de Buendía, Colás y
Hernández (1998) no toda investigación cualitativa es fenomenológica.
Las experiencias y vivencias de las mujeres participantes constituyeron
el eje del presente estudio, con estrecha vinculación con el método de
estudio. Según Rodríguez, Flores y García (1999) explican que la
persona investigadora adscrita a la fenomenología, encierra una
profunda necesidad por comprender la naturaleza humana inmersa en el
mundo social. Utiliza métodos que también responden a un acercamiento
ético que trata de rescatar de forma científica la subjetividad para
comprender las intenciones humanas.
Se trató de descubrir mediante sus propias palabras cómo fue el proceso
de desarrollo de las habilidades sociales en sus vidas, con base en la
experiencia de cada una de ellas y según el significado que le han dado
a estas. Asimismo, al utilizar la fenomenología, permitió no centrarse
solamente en el contexto educativo, como con otros métodos como el
etnográfico, sino en las personas participantes y comprender cómo el
contexto educativo les influyó para el desarrollo de sus habilidades
sociales.
Para recolectar la información, se prefirió utilizar la técnica de la
entrevista en profundidad, por la ventaja tanto para los propósitos del
estudio como por la realidad de las maestras participantes, de forma
que ellas tuviesen el espacio apropiado para expresarse libremente y la
investigadora hacer los ajustes necesarios a los propósitos de la
investigación y a las situaciones laborales de las personas
participantes. Según Valles (1997) la entrevista en profundidad es
flexible y se asemeja a un diálogo o conversación informal y tiene sus
características que la hacen ser una técnica científica. Existe
variedad, diversas modalidades o abanicos de entrevistas. En el
presente estudio y de acuerdo con este autor, se hizo uso de la
entrevista basada en un guión, que permitió libertad, ordenar y
formular preguntas a lo largo del encuentro de esta.
Para la formulación de las preguntas de la entrevista, se revisó la
información referente al tema de investigación de interés que se
encontró existe en Costa Rica, así como una consulta a personas
expertas en el campo, que permitió realimentación al respecto.
Posterior a esto, se revisaron los propósitos del estudio para que
fueran compatibles con las interrogantes formuladas, los intereses de
la investigadora, del campo, el modelo de Orientación y del paradigma
de investigación naturalista.
Se eligieron cuatro de las maestras que laboran en el primer ciclo de
educación primaria, de una institución educativa subvencionada,
perteneciente a la Dirección Regional de Educación San José Norte. Las
docentes, imparten asignaturas básicas dentro de esta institución, por
ser las que poseen mayor experiencia profesional de acuerdo con el
tiempo servido en la docencia. Se justifica esta cantidad de
participantes, debido a que el número de casos en la investigación
cualitativa carece relativamente de importancia, sino que se enfoca en
el potencial de cada caso como medio para la comprensión de las
preguntas formuladas en el presente estudio (Taylor y Bogdan, 1996).
Se utilizó el análisis en progreso, por el tipo de información
recolectada y por respeto a la confidencialidad de las participantes.
Este permitió la recolección de los datos y análisis de forma paralela,
de manera que se pudo desarrollar una mejor comprensión de las personas
que se estudiaron (Taylor y Bogdan, 1996).
En la fase final del análisis en progreso que corresponde a la
relativización de los descubrimientos, se incluyó la validación de la
información. Se hizo uso de la triangulación, que se construyó con las
expresiones de las participantes en las entrevistas en profundidad y en
el grupo de discusión al devolver la información recopilada, las
aproximaciones teóricas e interpretación crítica que la investigadora
hace de todo lo anterior. Según Barbour (2013) el grupo de discusión es
una técnica cualitativa en la que la persona investigadora estimula
activamente la interacción del grupo y se asegura que los participantes
hablen entre sí, en lugar de interactuar solo con quien modera el grupo.
Esta estrategia permitió por un lado, proteger los resultados obtenidos
con el estudio, mediante la combinación de distintos métodos o fuentes
de datos, para confrontar y someter a control recíprocos las
narraciones de las informantes (Taylor y Bogdan. 1996). Se discutió con
las participantes los hallazgos más importantes referentes a los
propósitos del estudio, que permitieron validar la información
obtenida, es decir, se aclararon y ampliaron aspectos que no fueron
abordados en las entrevistas en profundidad respecto con las
interrogantes de interés.
4. Análisis
Corresponde este apartado a la fase de análisis, que incluye el proceso
correspondiente a la relativización de los descubrimientos, es decir de
comprender los datos en el contexto en que fueron recogidos. Se utilizó
la teoría respecto con los resultados y la elaboración de la
investigadora, se identificaron los alcances de las preguntas de
investigación, así como los aportes de las participantes emitidos
durante la devolución de la información, este último proceso con el
propósito de realizar la validación de los datos.
La primera pregunta que se planteó fue: ¿Cómo se perciben desde la
condición de género las maestras de educación primaria participantes de
este estudio? De esta interrogante surge la primera categoría que se
titula "Caracterización personal femenina" y corresponde a la
percepción que tienen de sí mismas desde su condición genérica, las
mujeres adultas participantes.
Comparten las participantes que existen en ellas características que
son muy propias de las mujeres, como las relacionadas con el servir a
las demás personas, que son estipuladas desde la cultura patriarcal y
que las ponen en práctica en sus labores docentes y resalta en ellas
una tendencia a darse a las demás personas, mediante el cuidado y
atención de las necesidades de otras y otros. Se visualizan como
madres, pese a que esta condición solo la experimenta una de ellas.
Además, esto podría denotar también una caracterización estereotipada
hacia la figura materna, que de acuerdo con sus constructos personales,
ha de manifestarse cariñosa, sensible y siempre dispuesta para atender
las necesidades de quienes conviven con ella. Es decir, transmiten a
niñas y niños desde la labor docente, una imagen de mujer asociada a la
maternidad, que actúa desde sus percepciones como debe ser una madre en
la sociedad patriarcal, pese a que el rol es de maestras y no de madres
para la población infantil.
Estas características compartidas por estas mujeres, se relacionan con
la descripción que se hace de la mujer adulta promedio en la sociedad
actual, ubicada entre los veinte a los cuarenta y cuatro años de edad
en que las actividades intra familiares, como esposa y madre, adquieren
la mayor relevancia y en los núcleos sociales medios urbanos, las
actividades como profesionales o trabajadoras, comparten tiempo e
intereses con las mujeres de distintos contexto sociales (Cuevas. 1992).
Dar, servir y proteger a quienes formen parte de sus vidas es una
constante importante, de acuerdo con las descripciones que de sí mismas
elaboran, lo que denota estereotipos de género que indican un
comportamiento y formas de subjetividad determinadas, dependiendo de si
se poseen un cuerpo sexuado femenino o masculino.
Se resalta desde las percepciones de estas mujeres, un predominio del
pensamiento hegemónico sobre lo que significa el ser mujer y el ser
hombre, producto diferencias biológicas entre estos géneros, que
repercute en el comportamiento y que a su vez, socializan a la
población infantil desde este imaginario. Tal y como lo señala Nash
(2004) quien destaca que tal pensamiento se basa en enfatizar
precisamente la diferencia sexual desde una visión biológica y
universal, que justifica el poder y la supremacía masculina, producto
de esas diferencias físicas, a la mujer se le percibe como un ser
subordinado, imaginario negativo que se transmite en la sociedad sobre
las mujeres, que justifica la dominación y que mantiene aún en el
presente, una visión de sujetos inferiores subordinados.
Asociado a esto, las participantes expresan que si no logran la tarea
de ser madres y esposas, se perciben sustitutos a estos mandatos
sociales, como dedicarse a cuidar la población infantil mediante el
ejercicio de sus funciones docentes, pero por otra parte, expresan un
vacío emocional y la no realización como mujer, pese a que señalan
otros logros personales, que no son reconocidos por ellas mismas y
muchas veces también por su entorno (familia, amistades, colegas,
sociedad en general), se centran en lo que les hace falta, desde el
pensamiento hegemónico sobre el significado de ser mujer asociado a la
maternidad, sintiendo poca confianza en sí mismas y en sus propias
fortalezas.
"... Yo me siento realizada, a pesar de que yo hice un voto al Señor de
castidad [...] entonces yo no me siento eh... como frustrada, yo me
siento realizada, a pesar de eso, porque por donde voy los chiquillos
me siguen [...] aunque no tenga mis hijos, que es lo único que me
duele, yo sí puedo ser mamá de muchos y ayudar a muchos..."
Participante #2
Este sentir se relaciona con lo aportado por Herranz (2006), al
explicar que aunque se están generando cambios importantes en la
jerarquía patriarcal al cuestionar y proponer otras formas de ser,
sentir, pensar y relacionarse entre las personas de acuerdo con su
condición genérica, sigue presentándose ese lucha en la sociedad y se
presiona o fomenta ciertos comportamientos y capacidades según sexo, lo
que impide que las personas se desarrollen de acuerdo con sus
potencialidades.
En este sentido se destaca también el aporte de Simone de Beauvoir al
referirse a que no es la inferioridad de las mujeres la causa de su
insignificancia histórica, sino lo contrario, es la insignificancia
histórica de las mujeres que las condena a la inferioridad y este
olvido histórico de las mujeres se sigue manifestando en la educación
formal que tiene consecuencias negativas para la construcción de la
personalidad femenina; aspecto que se evidencia en algunas de las
vivencias expresadas por las participantes del estudio.
Existe en parte un contraste con la anterior percepción, ya que también
se rescata la importancia de que las mujeres deben darse a sí mismas
espacios personales, que reflejen sus intereses mediante actividades
que las hagan sentirse satisfechas, descansadas o que les permita
sencillamente estar con ellas mismas, aspecto interesante, ya que con
esta posición se refleja un contraste ante ese siempre anteponer las
necesidades personales por las de los demás y que se visualiza la
importancia de reconocer esos espacios personales como una especie de
fortalecimiento emocional y físico, para seguir haciendo frente a las
múltiples tareas que les demanda su medio. Pero por otro lado, se
mantiene esa caracterización personal de la mujer desde una visión
estereotipada, y un deber ser, en el sentido de que todas las mujeres
posean cualidades como el ser cariñosas y sensibles.
"Como mujer...yo creo que como todas las mujeres... muy sensible...
eh... trato de ser muy cariñosa, muy yo misma, darme espacios también
para mí, yo creo que eso también es
importante..." Participante #3
Para sintetizar, las maestras de educación primaria participantes de
este estudio se perciben desde la condición de género con una imagen
estereotipada de sí mismas, de acuerdo al pensamiento hegemónico sobre
lo que significa ser mujer, al señalar que las mujeres deben estar al
servicio de las demás personas por encima de sus propias necesidades y
pese a que se expresa la necesidad de darse espacios para sí mismas, se
manifiestan contradicciones. Es decir, se denotan fortalezas internas,
pero también condicionantes sociales que las juzgan cuando tratan de no
cumplir con las tareas impuestas a las mujeres e implementar otras
habilidades sociales que quizás no son señaladas como propias de las
mujeres, pero que por la presión social son asumidas por ellas como una
característica natural.
Es preciso como lo destaca Herranz (2006) deconstruir todo un sistema y
forma de pensamiento que tanto hombres como mujeres hemos
interiorizado, pero a diferencia de los varones, las mujeres luchamos
no solo contra la discriminación, sino por revalorizar a la mujer y lo
femenino, lo que no significa tomar revancha contra lo masculino, sino
ser conscientes que ha de superarse una herencia cultural compleja, que
muchas veces culpabiliza por el simple hecho de salirse de la norma, de
ser diferentes, de desear la libertad. En la medida que se desmorona la
idea de feminidad impuesta por el orden patriarcal y las mujeres
descubren otra forma de ser mujer, aparecen nuevas masculinidades,
otras maneras de entender la masculinidad, que incluyen rasgos
considerados exclusivamente femeninos. No obstante, el rol masculino no
se transformará hasta que no se valore socialmente el mundo privado, la
afectividad y el cuidado de otros, es necesario una valoración social
que haga posible una educación emocional en los varones, integrándose
satisfactoriamente en la vida privada.
La segunda interrogante que se planteó fue:
¿Cómo influye el contexto educativo en el desarrollo de las habilidades
sociales de maestras de educación primaria? De esta surge la categoría
"Influencia del contexto educativo en el desarrollo de habilidades
sociales"
Se percibe cierta ambivalencia en todas las participantes, en primera
instancia para reconocer la influencia del contexto educativo en el
desarrollo de habilidades sociales, al expresar que estas son innatas y
que es natural que las posean, debido al hecho de ser mujeres docentes
y de la caracterización que hacen de sí mismas con cualidades femeninas
innatas que las inclinan hacia lo social por un lado, pero por otro
lado, a una falta de contacto social, lo que evidencia contradicción.
Cuando se les hace referirse a sí mismas, estas mujeres reconocen que
el contexto educativo definitivamente influye en el desarrollo de
habilidades sociales, debido a que les abre oportunidades en distintos
aspectos. Comparten que lo que más les ha ayudado a desarrollar esta
área, ha sido el tener que enfrentarse con la población adulta, tanto
con sus colegas docentes, como con las madres y padres de familia.
Desde sus experiencias ha sido el contacto más difícil con esta
población, exigiéndoles desarrollar una serie de habilidades sociales,
en ocasiones distintas a las que de forma ocasional ponen en práctica
con la población infantil u otras personas.
"Yo creo que el hecho de tener que hacerle frente no tanto a los
estudiantes sino... bueno yo creo que a mí lo que más me ayudó fue el
tener que dirigir una reunión con padres de familia o una reunión con
compañeros, eso me ayudó a mí mucho." Participante #3
"Bueno, ya te digo, mis habilidades sociales casi las desarrollo en la
parte laboral, no soy muy sociable. ¡Diay! con los padres de familia,
es una de las cosas más difíciles dentro de mi trabajo, es muy
importante el saber cómo hablarles a los papás, el saber manejar eso en
mi profesión como educadora." Participante #4
Esta diferenciación se percibe como positiva, debido a que estas
mujeres de forma indirecta, no evidencian una elección consciente con
ese contacto, sino que es una función agregada al ejercer esta
profesión, están sobreponiéndose a debilidades en relación con
poblaciones adultas, en específico con madres y padres de familia, es
decir lo enfrentan, aunque en ocasiones se torne un poco amenazante,
pero a su vez, esto les ha permitido reconocer fortalezas internas para
responder a esas carencias, las cuales están en proceso de desarrollo
en la mayoría de las situaciones manifiestas por ellas y en otro caso
en particular, aunque percibido como penoso, busca otras estrategias
para poder hacerles frente.
Una de las participantes considera que dependiendo del contexto
educativo, así será la práctica de sus habilidades sociales. Esta
perspectiva le adjudica a ese contexto poder sobre sus propias
habilidades sociales, tal aspecto puede entenderse como positivo, desde
el ambiente laboral al que pertenecen, que les permite sentirse
satisfechas laboralmente, pero hace pensar que si este cambiara la
estabilidad que les ofrece o ellas tuviesen que trasladarse a otro, al
parecer esa práctica cambiaría, es decir, podría interpretarse que no
poseen ciertas habilidades sociales que les permitan enfrentar retos
mayores en ambientes adversos que les obstaculicen ese desarrollo
social.
Aspectos que concuerdan con lo aportado por Bisquerra (2001), Gardner
(2001), Mangrulkar et al. (2001), Arón y Milicic (2004), quienes
afirman que las habilidades sociales son necesarias para ejecutar tanto
tareas personales como profesionales, ya que constituyen una serie de
comportamientos que permiten la interacción con las demás personas de
forma satisfactoria, en contexto de diversa índole.
"Yo me siento muy contenta acá y yo creo que eso es parte fundamental
de que uno trate de hacer lo mejor que puede, si uno llega u un lugar
donde no se siente bien, trata de hacer todo como jalado del pelo, esa
seguridad, esa, que te digo, ese identificarse con el trabajo que uno
hace y que te valoren tu trabajo que te respeten lo que estás haciendo,
yo creo que eso le da esa seguridad que todos necesitamos para trabajar
y también para poder ser más feliz." Participante #3
Sobresale de acuerdo con las manifestaciones de las participantes,
poseer poca confianza en sí mismas para reconocer habilidades sociales,
debido al peso que les brinda el contexto educativo y a sus propias
fortalezas para enfrentar, tanto el ambiente positivo en el que se
encuentran, así como otros contextos adversos. El no reconocer que
otros ambientes menos positivos podría darles la oportunidad de
encontrar otras habilidades sociales importantes para sus relaciones
diarias. Se percibe también, una necesidad de reconocimiento por la
labor que realizan y que eso les produce motivación y seguridad para
continuar, así como también la influencia en la propia valoración que
le dan a sus trabajos a partir de ese reconocimiento.
Según sus vivencias, existen múltiples factores que les ha permitido el
desarrollo de habilidades sociales, tales como el contacto con la
familia y comunidad. Pero de nuevo no visualizan que ellas mismas hayan
sido las responsables o las principales gestoras de esos posibles
cambios, ni tampoco la formación universitaria recibida, sino la
combinación de otros factores que les favorece, dejando de lado la
participación personal en ese sentido.
"Pero, diay no sé, creo que también como un poquito de todo. Por mí
misma no...quizás... quizás... es que no... es que ni en la
Universidad... porque en la Universidad uno va y hace lo que tiene que
hacer y ya y hasta cierto punto por compromiso que lo tiene que hacer
uno, porque si no te ponen un cero en la nota (risa) pero, sí yo creo
que todos los factores van como influyendo y ayudando como una
combinación de todo." Participante #2
Las participantes comparten la necesidad de que existen espacios para
la práctica de habilidades sociales en el ambiente laboral. No
obstante, resaltan que es un compartir que se limita al ámbito laboral.
con la participación y organización de actividades sociales que no
impliquen un involucramiento profundo a nivel personal o en el que no
se comparten experiencias de tipo personal entre colegas. Valoran que
la institución les brinde esos pequeños espacios. porque reconocen por
una parte, que existen gran cantidad de responsabilidades que les
limita a un mayor compartir y por otra, afirman que es una decisión
personal aprovechar esos espacios para poner en práctica habilidades
sociales.
"¿Qué nos da tiempo de hacer...? comentar lo del día (risa), porque
solo hablamos de trabajo... igual salimos en algún momento o en el
mismo horario de, desayuno... es lo mismo se comenta sobre trabajo, se
hace... un pequeño grupo, dependiendo o sea como ya te dije, uno llega
y lo analiza muy bien si tenés confianza con otras personas, no con
todos, entonces con ese grupito uno llega y habla un poco más, con los
otros no, es que no, pero se saluda, se habla nada más la parte técnica
y punto, pero ya la parte personal no la hablo...Participante #1
En síntesis, esto se relaciona con lo destacado por las participantes,
al caracterizase como mujeres con dificultades para expresar sus
sentimientos y pensamientos de forma abierta y hablar de sí mismas, con
una tendencia a ser reservadas, calladas y optar en la mayoría de las
ocasiones por el poco contacto de tipo social, lo que podría hace
pensar en la posible necesidad a no exponerse relaciones más profundas
a nivel personal en el contexto educativo propiamente y así no
experimentar posibles dificultades, que evidencia igualmente cierta
desconfianza en la población adulta y como trasfondo, en sí mismas. Lo
que podría ser una característica de este sector profesional y de la
condición femenina que la compone.
La tercera interrogante planteada fue: ¿Qué aportes puede brindar la
Orientación para el desarrollo de habilidades sociales desde la
condición de género en maestras de educación primaria?
En primera instancia, las participantes consideran que para poder
desarrollar sus habilidades sociales, es necesaria una relación
positiva con las demás personas para su puesta en práctica, además como
requisitos para desarrollar todas esas fortalezas, es necesario
conocerse a sí mismas, lo que concuerda con lo sus expresiones al
destacar que poseen poca confianza en sí mismas y por lo tanto también,
a dificultades para desarrollar las habilidades sociales, lo que
desemboca en la necesidad de que estas mujeres docentes logren un mayor
conocimiento de sus fortalezas personales y no sólo de sus debilidades,
pero que igualmente sean capaces de manifestar ambas con mayor
convicción. Aspecto que comparten Curran. Farrel y Grunbgerg (1984)
quienes señalan que las habilidades sociales son aquellas necesarias
para actuar en forma socialmente eficiente.
De acuerdo con la perspectiva que señalan las participantes, la
Orientación desde el modelo de desarrollo humano, según Jaramillo
(2011) tiene como principal propósito que las personas tomen conciencia
en primera instancia del potencial que poseen y que además lo puedan
aprovechar en las diversas áreas de vida; es decir favorecer en ellas,
el conocimiento de sí mismas, de sus fortalezas personales, así como de
sus habilidades sociales, sea para desarrollarlas, o favorecerlas.
Además, estas mujeres señalan que las habilidades sociales son un medio
que les ha permitido relacionarse satisfactoriamente con las personas
que las rodean, tanto en el contexto educativo como en otros contextos
y que a su vez esas interrelaciones, les brindan oportunidades para
implementar otras habilidades sociales y desarrollarlas aún más, sobre
todo porque les proporciona mayor seguridad en sí mismas.
"Pienso que a tener un poco más de seguridad en mi vida, el hecho de
tener que relacionarme con alguien, con otras personas, me ha hecho
tener más seguridad de mi misma y poder llegar a eso, a relacionarme a
su vez con otros." Participante #3
"Entonces para mí el desarrollar habilidades sociales ha sido toda una
odisea, porque no me sentí, yo empecé con una baja
autoestima, donde yo no sentía que era la persona adecuada para la
gente, no reunía los requisitos para relacionarme con la gente..."
Participante #4
En este sentido, se destaca que la labor orientadora de acuerdo con
Rogers (2000), permite trabajar con las personas desde sus distintas
realidades. Sobresale que es muy necesario ocuparse de la interacción
social en las empresas o entornos laborales en general, pues esto se
traduce tanto en beneficios desde el plano social y emocional para las
personas, como para las mismas empresas, al contar con trabajadoras y
trabajadores mejor adaptados a las demandas diarias, impactando además,
en el rendimiento laboral.
A su vez Arón y Milicic (2004) destacan también esa influencia del
medio para la puesta en práctica de las habilidades sociales, así como
los beneficios individuales y sociales, derivados de su práctica.
De allí la importancia de elaborar programas y proyectos de Orientación
sobre las distintas habilidades sociales, como las habilidades sociales
para resolver problemas, que les permitan contar con alternativas para
remediar de forma satisfactoria las dificultades tanto con la población
que atienden, como con sus colegas, compañeras y compañeros en general
y hasta consigo mismas, para de esta manera incentivar una mayor
motivación hacia el propio trabajo.
Para reafirmar lo anterior, las participantes enfatizan la noción, de
que las relaciones entre las personas son problemáticas y que las
habilidades sociales son opciones también importantes para hacer frente
a esas posibles dificultades. Destaca en esta expresión, que se
deposita la responsabilidad por las dificultades personales, en otras
personas
"Yo creo que en todas (risa) se me abren las puertas, porque yo no,
porque eso me hace que yo no tenga problemas con las personas y yo creo
que los mayores problemas de las personas son las demás personas (risa)
verdad, si ellos mismos, verdad, por la forma en que piensan, pero eso
me evita todos esos problemas. Participante #2
Al facilitar procesos de Orientación, se busca entender a las personas
desde sus constructos, es decir su visión de mundo, según lo destaca
Dietrich (1986). Es misión de la persona profesional en Orientación,
comprender estas estructuras antes de emprender su labor, de entender
cómo es el cristal mediante el que la persona se ve a sí misma y ve el
mundo, cómo organiza la acción desde su propia óptica, observar cómo se
percibe a sí misma desde sus ojos y sus relaciones con el mundo. Si
logra comprender estos constructos personales, se tendrán mayores
posibilidades de captar integralmente el mundo de las personas
orientadas y por ende, ofrecer mejores aportes.
Las habilidades sociales más importantes identificadas por ellas y que
la Orientación les podría favorecer, giran en torno a no juzgar a las
personas, sino comprenderlas, servirlas y sentirse útiles mediante la
labor que realizan, escuchar, ser cordiales, respetuosas y cariñosas.
Estas, comparten con las señaladas por Mangulkar, Whitman y Posner
(2001), Goldstein citado por Bisquerra (2001).
Esa comprensión, esa visión de lo que la persona puede estar pasando,
no la juzgo, verdad, no la juzgo en su forma de ser porque yo sé que es
por algo, eh... tolerancia también a mi no me cuesta [...] y la
diplomacia para comunicarme..." Participante #3
"Llevarme bien con las demás personas, ser sincera, ser cordial..."
Participante #4
De acuerdo con Bisquerra (2001) la principal habilidad social que debe
ser estimulada en los grupos humanos, ha de ser la de escuchar, el
comportamiento de saber escuchar supone: mirar a la persona que habla,
pensar lo que se está diciendo y a veces, afirmar con la cabeza,
habilidades que fueron identificadas en sí mismas por las
participantes. Cabe destacar que la habilidad de escuchar ha sido
señalada como femenina, en el sentido que socialmente se les ha
atribuido a las mujeres la habilidad de centrarse en otras personas,
antes que en sí mismas Lagarde (1992), Murillo (2006), Delgadillo
(1996), Diez et al. (2002).
Aunque al comparar lo aportado por las participantes en relación con la
inteligencia interpersonal desde la perspectiva de Gardner (2001), se
percibe un acercamiento favorable en algunos aspectos, debido a que
este autor indica la capacidad para entender las intenciones, las
motivaciones y los deseos ajenos y en consecuencia, su capacidad para
trabajar eficazmente con otras personas, lo que conlleva toda esa
relación con el mundo externo, no así señalan las participantes, poseer
el compartir socialmente con otras personas en un plano más personal.
"... Entonces lo que tengo yo es don de escucha, entonces a mí me
llegan y me cuentan, yo casi no hablo de lo mío, no hablo, me cuesta
mucho hablarlo." Participante #1
El autor anterior, define la inteligencia intrapersonal como la
capacidad para comprenderse a sí misma, de tener un modelo útil y
eficaz de una misma, que incluya sus propios deseos, miedos y
capacidades y de emplear esta información con eficacia en la regulación
de la propia vida, concluyéndose con este aporte, que las mujeres
participantes necesitan fortalecer este tipo de inteligencia en sus
vidas.
Como se ha señalado, existen posiciones compartidas al referir que las
habilidades sociales son depositadas en las mujeres, debido a que se
hace una comparación de estas con características y cualidades
señaladas como femeninas desde el patriarcado. Este aspecto se
contrasta por un lado, con el señalamiento que hacen sobre la familia
de origen, que ha sido también una influencia importante para el
aprendizaje de las habilidades sociales, ya que se reconoce desde esta
posición que también pueden ser aprendidas.
"La parte de familia, en la parte de familia como te decía, la relación
ha sido muy bonita entre todos, entonces eso ha ayudado también, porque
uno llega y comenta algo, bueno, podés hacer esto, podés hacer aquello,
entonces siempre hay un diálogo, hay una comunicación constante y por
mi mamá que me ha ayudado a desarrollar la parte intuitiva..."
Participante #1
Desde la perspectiva de las participantes, para el aprendizaje de sus
habilidades sociales, destaca la influencia de la figura materna, que
ha sido sumamente importante, ya que les transmitió las claves para ese
ejercicio positivo; no así, la relación paterna, que al parecer no les
brindó mayores aportes para el aprendizaje de habilidades sociales.
Este aspecto evidencia también, cómo las características otorgadas
socialmente a la maternidad, son aparejadas con esa influencia para el
aprendizaje de las habilidades sociales, es decir, se percibe desde
ellas que existe una especialización en la madre y por ello es la
principal transmisora.
"Sí en mi casa no todos son iguales, mi mamá es un poco más abierta. mi
papá prácticamente no, entonces son cosas con las que también uno tiene
que ir jugando, aprender que no todas las personas son iguales y que
también no todas me van a abrir las puertas de la misma forma... como
parte de la misma interrelación... Por más familia que sea, no es lo
mismo, o no llega con la misma confianza por ejemplo donde la mamá que
a donde el papá." Participante #3
Por lo tanto. se enmarcan las diferencias en la educación que reciben
mujeres y hombres, también en la adquisición de las habilidades
sociales. Características que concuerdan con los aportes de Lagarde
(1992), Fainholc (1994), Nach (2004) y Herranz (2006), al afirmar que
las mujeres son las encargadas de transmitir el bloque cultural que
aprenden las criaturas de la siguiente generación, se aprende quién es,
lo que constituye uno de los saberes más importantes para los cuales
las mujeres han sido especializadas y que luego se transmite en el
hecho reproductivo de la maternidad. La niña no recibe la misma
educación que el varón, se estimulan la agresividad del niño, que asuma
retos y la dulzura y pasividad de la niña, este aprendizaje de asumirse
por medio del otro, en especial la niña repitiendo lo que hace su mamá
aunque modernizado (que lo copió y que la abuelo se lo impuso) es
incorporar una de las principales características de la feminidad: ser
secundaria y aprender a servir y a repetir, no a crear, es decir, si se
quiere ser y parecer femenina debe ser pasiva y asumirse como objeto y
no como sujeto.
Sobresalen otros agentes transmisores y la misma familia, que les
refuerzan la práctica de ciertas habilidades sociales señaladas como
femeninas, que les brindan espacios importantes a estas mujeres para
que las ponga en práctica, tales como grupos religiosos, grupos de bien
social y el grupo de amistades. Se destaca la necesidad de servir a las
demás personas.
"Bueno, a mí lo que me pasa es que tengo como un sentido así como,
como, social, yo nací con eso, a mí me gusta estar ayudando a gente o
cosas así, verdad, entonces ¡diay! de hecho estoy metida en
catequesis... en mi casa bueno, digamos, a familiares o a hermanos, o
así... siempre ellos se acercan a mí y me cuentan las cosas porque
saben que yo comprendo y que yo no voy a juzgar, también siempre estoy
muy metida en el voluntariado [...] Participante #2
De acuerdo con la percepción de sí mismas que poseen estas mujeres, de
sus habilidades sociales desde la condición genérica, la Orientación
cumple un papel preponderante al trabajar con las personas en la
clarificación del sentido de vida, mediante la Orientación con
perspectiva de género, de forma que no se continué omitiendo a las
mujeres, tal y como lo señala Cordero (2014) al abogar a un cambio de
enfoque, para comprender las relaciones entre hombres y mujeres y cómo
se estructuran las prácticas cotidianas en el marco de relaciones de
poder y dominación. Agrega que existen planteamientos recientes sobre
la importancia de mostrar las diferencias y también visualizar las
formas alternativas de ser desde las diversidades sexuales, para romper
con las categorías rígidas, que dividen. De esta forma, la Orientación
contribuye a validar a las mujeres, sus saberes y habilidades, entre
ellas la intuición, pero también; ofrecer nuevas alternativas de
masculinidades.
La Orientación debe hacer visible el currículum oculto en relación con
el género, al facilitar y clarificar en la población docente las
diferencias en la socialización que pueden estar contribuyendo a
acentuar las desigualdades entre hombres y mujeres, tal y como se ha
hecho evidente mediante las vivencias, sentimientos y pensamientos de
las participantes de la investigación. Es necesario que la Orientación
en el contexto escolar, visibilice cómo las propias estrategias
pedagógicas pueden influir de manera no intencional al generar estas
diferencias, a partir de la conciencia sobre cómo hemos sido
socializadas y socializados.
En este sentido Arón y Milicic (2004) concuerdan que como producto de
las diferencias de socialización distintas investigaciones han
encontrado diferencias de comportamiento entre hombres y mujeres en el
contexto escolar en relación con las habilidades sociales. Por lo
tanto, visualizar esas diferencias ayuda al sistema escolar a
minimizarlas, eliminando tanto las estrategias que promueven los
estereotipos femeninos y masculinos, como a revisar los constructos
personales, de forma que las prácticas educativas sean críticas y
transformadoras, empezando por la propia persona profesional en
Orientación.
Desde las necesidades señaladas por las maestras que la Orientación
puede atender, tales como el conocimiento de sí mismas, de sus
fortalezas, ser escuchadas, la seguridad personal, espacios para
relacionarse con las personas, desarrollo y fortalecimiento de las
habilidades sociales en general, la inteligencia emocional, no ser
juzgadas y por supuesto, lo que se destaca en el análisis al abordarlo
con perspectiva de género; sobresale que en la labor del profesional en
Orientación, se ha de retomar el aporte de Molina (2004) al involucrar
a los distintos agentes de la comunidad educativa, de forma que el
trabajo sea coordinado, que se respeten los aportes que cada parte
brinda, lo que también concuerda con el validar a las mujeres docentes
y dignificarlas en su labor profesional.
"Que las docentes nos podamos sentir escuchadas, queridas, apoyadas,
que no nos sintamos tan solas, que a todo el mundo le pasa siempre
algo, o sea no siempre va a ser color de rosa, no siempre va a ser
color de hormiga, verdad, siempre hay que buscar un punto medio, para
que no sé... no caer en depresión. Participante #1
Es necesaria la escucha respetuosa de la persona profesional en
Orientación, que rescate y les haga saber sus fortalezas, mediante la
labor diaria que realizan y no solo los errores cometidos, lo cual
dirige de nuevo a la necesidad de no ser juzgadas. Se reconoce la
importancia de hacer conciencia en la poca valoración que existe de la
profesión docente, la que es muy feminizada y que desde el patriarcado,
se ejerce una influencia directa de desvalorización histórica hacia lo
femenino, que desencadena de forma natural en una baja autoestima para
muchas de las mujeres producto de la desigualdad.
Tanto Herranz (2006) como Orbach y Eichenbaum (1989), concuerdan que
para trabajar con mujeres se ha de realizar un trabajo sensible,
empezando por el lenguaje. El lenguaje que juzga, valora, analiza,
explica, pero desprecia las emociones, no puede educar para construir
seres autónomos. La Orientación ha de favorecer la educación emocional
y la revalorización de la vida afectiva en la escuela, desde las
primeras etapas, para favorecer un verdadero crecimiento integral. De
acuerdo con Herranz (2006), este es el verdadero sentido de la
coeducación que ha llevado a distintos profesionales hacia un cambio
pedagógico en las escuelas, centrado en la educación emocional y
afectivosexual. La presencia de varones, cuidadores y amorosos, desde
etapas tempranas, contribuiría a que niñas y niños, no perciban la
tarea del cuidado de otros, exclusivo del ámbito femenino y favorecería
la formación de una nueva identidad masculina en los niños.
Como se ha descrito, los aportes que la labor orientadora puede ofrecer
sobre la temática en estudio, son múltiples y enfatizan en la necesidad
de facilitar en las participantes, la capacidad de configurar sus
propias vidas y su entorno, una evolución en la concientización de las
mujeres sobre sí mismas y en su eficacia en las interacciones sociales.
La Orientación ha de promover esta y otras transformaciones en la
sociedad costarricense como lo ha venido haciendo desde hace cincuenta
años, mediante el trabajo de muchas generaciones de profesionales del
pasado y del presente, con la esperanza en el trabajo de las futuras
generaciones para construir una mejor sociedad, con igualdad de
oportunidades para todas y todos.
5. Conclusiones
Se presenta a continuación algunas de las principales conclusiones a
partir de las interrogantes planteadas, que permitieron guiar el
estudio:
• Las maestras participantes se caracterizan a sí mismas desde la
condición genérica, con la identificación de imágenes estereotipadas de
cualidades como servir, dar, proteger, ser cariñosas, en la que la
función materna es sumamente importante y se liga a la labor docente
como una función esencial a desempeñar por las mujeres, sean
profesionales o no. Se resalta desde las percepciones de estas mujeres,
un predominio del pensamiento hegemónico sobre lo que significa el ser
mujer y el ser hombre, sin conciencia clara de que se transmite a la
población infantil este imaginario social.
• Se identifican de acuerdo con sus percepciones, vacíos emocionales y
la no realización como mujeres, si bien señalan otros logros
personales, no son reconocidos por ellas mismas. ni por su entorno,
sienten poca confianza en sí mismas y en sus propias fortalezas. Pese,
a que expresan la necesidad de darse espacios para sí mismas, se
manifiestan contradicciones, al considerar que es preponderante estar
al servicio de otros.
• Se percibe cierta ambivalencia en primera instancia para reconocer la
influencia del contexto educativo en el desarrollo de habilidades
sociales, haciendo ver que estas son innatas y que es natural que las
posean. debido al hecho tanto de ser mujeres y como docentes, además de
la caracterización que hacen de sí mismas con cualidades femeninas
innatas que las inclinan hacia lo social por un lado, pero por otro
lado a una falta de contacto social, lo que evidencia cierta confusión.
• Pero por otra parte, reconocen que el contexto educativo
definitivamente influye en el desarrollo de habilidades sociales.
debido a que les abre oportunidades en distintos ámbitos. Consideran
que lo que más les ha contribuido para desarrollar el área social, ha
sido el enfrentarse con la población adulta, tanto con sus colegas
docentes, como con madres y padres de familia, este último ha sido el
contacto más difícil, porque les ha exigido desarrollar una serie de
habilidades sociales en ocasiones distintas a las que de forma regular
ponen en práctica con la población infantil u otras personas.
• Las participantes señalan que existen múltiples factores que les
permiten el desarrollo de habilidades sociales. No se visualizan como
protagonistas para ese desarrollo, ni tampoco a la formación
universitaria recibida, sino que señalan como responsables a la
combinación de factores familiares y sociales, dejando de lado la
participación personal. Concepción que evidencia poca seguridad en sí
mismas, lo que podría ser una característica de este sector profesional
y de la condición femenina que la compone.
• Para ellas es importante que existan espacios para la práctica de las
habilidades sociales en el ambiente laboral, pero resaltan que es un
compartir que se limita al trabajo, con actividades que no les implique
involucrarse profundamente a nivel personal. Valoran que la institución
les brinde esos espacios, porque reconocen que existen gran cantidad de
responsabilidades que les limita a un mayor compartir. Aún así,
comprenden que es una decisión personal aprovechar esos momentos para
poner en práctica sus habilidades sociales.
• Las habilidades sociales más importantes identificadas por ellas,
giran en torno a ser juzgadas ni a juzgar a otras personas,
comprensión, servicio, sentirse útiles mediante la labor que realizan,
escuchar, ser cordiales, respetuosas y cariñosas.
• La Orientación puede aportar al atender las necesidades señaladas por
las participantes, que se relacionan con el conocimiento de sí mismas,
de sus fortalezas, el ser escuchadas, la seguridad personal, espacios
para relacionarse con las personas, desarrollo y fortalecimiento de las
habilidades sociales en general, las inteligencias intrapersonal y la
interpersonal y a no ser juzgadas; desde un trabajo respetuoso y libre
de culpas, que permitan un mejor desarrollo social.
• Es necesario que la Orientación aborde sus prácticas con perspectiva
de género, para hacer visible el curriculum oculto en relación con el
género, desde las primeras etapas del desarrollo, así como con las
familias y otros medios transmisores de la ideología patriarcal
imperante. La Orientación debe trabajar en coordinación con los
diferentes agentes educativos, lo que también concuerda con el validar
a las mujeres docentes y dignificarlas en su labor profesional. Desde
esta visión, la labor orientadora ha de visibilizar cómo las propias
estrategias pedagógicas pueden influir de manera no intencional en
generar estas diferencias, a partir de la conciencia sobre cómo hemos
sido socializadas y socializados, se revalore el mundo emocional,
principal objetivo de la coeducación, para que de esta manera se
contribuya en la transformación de los cambios sociales, que es una
tarea definitivamente compartida.
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Correspondencia a:
Ericka Isabel Jiménez Espinoza. Docente de la Escuela de Orientación y Educación Especial de la
Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica:
ericka.iimenez@.ucr.ac.cr
Documento recibido: 21 de octubre, 2014 Enviado a corrección: 19 de
noviembre, 2014 Aprobado: 8 de diciembre, 2014