Análisis de los valores cívicos en los manuales de teoría e historia de
la educación para la formación de maestros en España
Analysis of civic values in the textbooks of theory and history of
education for training of teachers in Spain
Eva Ortiz Cermeño1
Tomás Izquierdo Rus2
Pedro Miralles Martínez3
1. Profesora Asociada de Didáctica de las Ciencias Sociales de la
Universidad de Murcia, España y Orientadora Pedagógica. Doctoranda en
Pedagogía. Dirección electrónica: evaortiz@um.es
2. Profesor Contratado Doctor del Departamento de Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Murcia,
España. Doctor por la Universidad de Granada. Dirección electrónica:
tomasizq@um.es
3. Doctor, Profesor Titular de Didáctica de las Ciencias Sociales y
Vicerrector de Formación e Innovación de la Universidad de Murcia,
España. Dirección electrónica: pedromir@um.es
Dirección para correpondencia
Resumen
Este trabajo analiza los valores cívicos (libertad, disciplina,
responsabilidad, participación, cooperación, etc.) presentes en los
manuales universitarios, en la asignatura Teorías e Instituciones
Contemporáneas de Educación, materia que se imparte, en el grado de
Maestro de Educación Primaria, en las universidades españolas. Se ha
utilizado una metodología cualitativa de tipo descriptivo e inductivo
para explicar los datos obtenidos. Se lleva a cabo con la ayuda del
programa informático ATLAS.ti para elaborar diagramas de redes y así,
poder categorizar y sintetizar los datos analizados. Los resultados
obtenidos indican que los autores estudiados inciden en la libertad y
la disciplina para potenciar el pensamiento crítico de los estudiantes.
Se concluye que existe una relación positiva entre los valores
analizados y las teorías educativas por su relevancia en la actualidad.
Palabras clave: Valores, Ciudadanía, Formación de Maestros, Manuales
Universitarios, España
Abstract
This work analyses the civic values (freedom, discipline,
responsibility, participation, cooperation, etc.) in university
textbooks on the Theories and Contemporary Institutions of Education,
subject taught in the degree of Master of Primary Education in Spanish
universities. It has been used a descriptive and inductive type
qualitative methodology to explain the data. Is carried out with the
help of computer program ATLAS.ti. to develop network diagrams and
categorize and synthesize the data analyzed. The results indicate that
the authors studied the impact on freedom and discipline to enhance
students critical thinking. We conclude that there is a positive
relationship between the analyzed values and educational theories by
their relevance today.
Key words: Values, Citizenship, Teacher Education, Textbooks, Spain
1. Introducción
La educación en valores constituye uno de los principales retos en el
ámbito de la educación. Las reformas educativas de nuestro entorno
cultural han contemplado el concepto de temas o ejes transversales como
elementos curriculares que se introducen en todo el proceso educativo
para desarrollar determinados valores. Como comentan Paredes y Ribera
(2006) resulta crucial coordinar y tratar de manera conjunta los
valores desarrollados a través del currículo para que no queden
descontextualizados, porque estos son un marco de referencia personal
que orienta a las personas en sus acciones, opiniones y decisiones.
Los valores se construyen a partir de la relación de cada individuo con
su entorno cultural y familiar, sus experiencias de vida y su propia
capacidad de análisis. La educación en valores consiste en preparar
para aprender a convivir y a profundizar en valores éticos y
democráticos esenciales en la sociedad actual. Estos no se enseñan, se
aprenden. Así pues, desde una perspectiva constructivista del
aprendizaje se trata de facilitar momentos que permitan cultivar la
autonomía personal, la voluntad, el respeto a la diferencia, la
aceptación de contrariedades y la disponibilidad al diálogo como una
virtud y como un método para afrontar las relaciones con los demás.
La selección de unos valores y no de otros es siempre arriesgada y, más
todavía, cuando incide en un elemento tan trascendental como la
educación. Escoger es renunciar y renunciar es siempre comprometido. De
todas maneras, según manifiestan Pujol y Luz (2003), los valores
humanos se entrelazan entre ellos y resulta difícil distinguir dónde
termina uno y dónde empieza otro. Dicho de otro modo, no es factible
discernir si se está educando en el diálogo o en la paz o en la
justicia, porque cabe preguntarse: ¿Es posible una paz sin diálogo?
¿Podría existir la paz al margen de la justicia? ¿La urbanidad no es un
aspecto del respeto? ¿Es concebible la amistad sin la sinceridad? y
¿una responsabilidad carente de prudencia? Por ello, no se puede ser
más tolerantes sin ser a la vez más generosos, más comprensivos, más
dialogantes, más respetuosos, etc. Así pues:
Aceptar los valores vigentes (conservarlos y aumentarlos), o bien
cambiar la situación dada por antivaliosa es siempre el problema y el
quehacer de toda educación. Adaptación o cambio, aceptación o rechazo es quizás, hoy más que nunca,
una tarea permanente dada la rapidez de los cambios derivada del
análisis y valoración de lo heredado. (Gervilla, 1992, p. 432)
Los valores son cualidades que las personas y los pueblos, a través de
la historia y en la actualidad, descubrimos para hacer nuestro mundo
más habitable, más humano. La reflexión ética de nuestro tiempo ha
puesto de manifiesto que la dignidad de la persona, la libertad, la
justicia, la igualdad, la solidaridad, el pluralismo político o la
democracia, el civismo, la tolerancia, la participación, la paz y la
responsabilidad son los anclajes de la ciudadanía moderna. Cifuentes
(2008) sostiene que éstos deben basarse en los derechos humanos. Según
Escámez (2002, p. 26): "son los mínimos para garantizar una convivencia
humana en la vida social y política, una convivencia ciudadana tanto en
la propia nación o Estado como en la comunidad internacional". En
Latinoamérica, el concepto de ciudadanía ha cobrado vigencia social
tras la crisis de la soberanía nacional. El rol de las instituciones
(familia, escuela) en la formación de las virtudes y las
responsabilidades ciudadanas es, entre otros, el de formar y
desarrollar la facultad de imaginar, negociar, evaluar y proponer
(Turbay, Amarís y Angarita, 2009).
La preocupación por los jóvenes ha dado lugar a un gran número de
investigaciones que, desde distintas perspectivas, han estado
orientadas a comprender las situaciones en las que viven y las diversas
dimensiones que caracterizan sus formas de ser y actuar en el mundo
contemporáneo (Banco Mundial, 2007; Centro Latinoamericano de
Demografía (CEPAL), 2000; Escobar, Quintero, Arango y Hoyos, 2004), así
como también a la formulación de políticas de juventud y a la puesta en
marcha de numerosos programas dirigidos hacia ellos, muchos de los
cuales proponen, explícitamente, su formación como ciudadanos
(Alvarado, Fabio, Luna y Camargo, 2006; Benedicto y Morán, 2002; Henao,
2004; Rodríguez, 2003; Sarmiento, 2004).
En lo que respecta a la formación ciudadana dentro de las instituciones
educativas, el trabajo de Pinilla y Torres (2006) permite evidenciar
que en la escuela también se dan prácticas y procesos investigativos
sobre el tema, concentrados en tres ámbitos: educación en y para los
derechos humanos; resolución de conflictos y convivencia y por último,
ética, educación moral y formación en valores (Henao, Ocampo, Robledo y
Lozano, 2008).
García, Sales, Moliner y Ferrández (2009) investigan sobre el análisis
comparado de las actitudes y los valores del profesorado universitario
ante la ética profesional. Comentan que el profesorado en general está
de acuerdo en que la enseñanza de los valores resulta importante y
necesaria en el contexto universitario.
De igual modo, Touriñán (2009) indaga sobre el desarrollo cívico como
objetivo, llevando a cabo una propuesta pedagógica. También Santos y
Lorenzo (2010) investigan sobre la dimensión cívica en el desarrollo
formativo de los estudiantes universitarios argumentando que el tema de
los valores en la Universidad debe rescatarse de su uso en los
discursos formalistas de las autoridades, o externos a la Universidad,
para empezar en serio su exploración en el marco de una redefinición
que debe desarrollar la Universidad en este siglo XXI.
En cuanto a tesis doctorales, ha habido diversos estudios sobre la
educación cívica y los valores en distintas disciplinas tales como: la
adquisición de valores en la enseñanza de la religión (Gual, 1996); el
desarrollo moral y los valores ambientales (Nuévalos, 1997); los
valores en la música en la posmodernidad (Sá Markman, 2003); pautas de
transmisión de valores en el ámbito familiar (López Lorca, 2005);
estudio descriptivo sobre la influencia de la sociedad de consumo en
los valores y hábitos de los adolescentes de la provincia de Barcelona
(Berríos, 2007) y el estudio cualitativo de las variables estructura,
gestión y valores en la comunicación de las organizaciones (Morales,
2007) entre otros.
El civismo tiende a evitar las incomodidades entre las personas que se
relacionan entre sí, se trata de aplicar unas pautas mínimas de
comportamiento que permitan convivir en paz y libertad, respetando a
las personas que nos rodean y al entorno en general. La palabra civismo
tiene la misma etimología que la palabra civilización, provienen del
latín civis que significa ciudadano (Segura, 2003). Así, saber ser un
buen ciudadano es saber mantener una actitud civilizada. El civismo
intenta hacer el trato humano lo más agradable posible a través de un
comportamiento que respeta unas normas y unas costumbres sociales
preestablecidas.
Hablar de civismo es hablar de ciudadanía, de un valor que significa
mucho más que urbanidad. Este concepto diferencia a la persona que se
interesa por su función de ciudadano comprometido y solidario en un
espacio común de convivencia compartido con otros ciudadanos. De
acuerdo con Ocampo, Méndez y Pavajeau (2008), la ciudadanía es más una
lucha y una conquista que un punto de partida, lo cual supone, a su
vez, que hacerse ciudadanos y ciudadanas es un proceso condicionado por
las complejidades de los tránsitos experimentados por los individuos en
su proceso de ser sujetos sociales.
La sociedad se construye gracias a ciudadanos conocedores tanto de sus
derechos como de sus deberes, quienes saben armonizar su libertad
personal con la responsabilidad solidaria. Los buenos modales y las
normas de urbanidad son importantes; no obstante, el civismo es más que
eso, no es un formalismo obligatorio, sino un sentimiento ético que
permite el desarrollo de una cultura de respeto entre personas que
comparten un mismo entorno social. Como afirman Paredes y Ribera (2006,
p. 148): "mejorar el civismo es responsabilidad de todas y cada una de
las personas que componemos la sociedad". Dada la importancia que tiene
la educación en la formación de los ciudadanos, cabe preguntarse ¿cuál
es la relevancia o el papel que desempeñan los valores en los textos de
los manuales estudiados por los alumnos para su formación como futuros
maestros?
De acuerdo con Prats (2011), la formación para la ciudadanía en la
Universidad es una clara prioridad, según la Declaración Mundial sobre
la Educación Superior en el siglo XXI de la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Como se afirma en su artículo primero, el sistema universitario debe
"contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando
por inculcar en los jóvenes los principios en que reposa la ciudadanía
democrática". En consideración con lo anterior, el objetivo de esta
investigación será analizar los valores educativos en los manuales
universitarios de teoría e historia de la educación utilizados en la
formación de maestros, a partir de la herramienta de tipo cualitativo
ATLAS.ti.
2. Metodología
Se trata de una investigación cualitativa de tipo descriptivo e
inductivo, ya que busca conocer los fenómenos desde la perspectiva de
los propios individuos (Mella, 2003). La fortaleza de la investigación
cualitativa está en su dinamismo y flexibilidad para comprender los
fenómenos estudiados (Cáceres, 2003); por tanto, se encuadra en un
paradigma humanístico-interpretativo o constructivista. En esta
investigación se ha seguido como procedimiento el análisis de contenido
que supone, según Martínez (1998), una contrastación de subcategorías o
primeras categorías que surgen a lo largo de un estudio en sucesivos
marcos o contextos.
2.1. Informantes clave. Muestra
La asignatura Teorías e Instituciones Contemporáneas de Educación fue
escogida tras una revisión exhaustiva de los planes de estudio vigentes:
- Resolución de 17 de febrero de 1998, de la Universidad de Murcia, por
la que se hace público el plan de estudios de Maestro-Especialidad en
Educación Primaria. Madrid: BOE 10/31998.
- Resolución de 11 de abril de 2002, de la Universidad de Murcia, por
la que se hace público el plan de estudios de Maestro-Especialidad en
Educación Primaria.
Asimismo, se atendió a los descriptores que aparecen en la asignatura
recogidos en los planes tales como: formación del ciudadano, valores
cívicos, civismo, etc., al tener una conexión con nuestro problema de
investigación formulado.
En cuanto a los manuales, se llevó a cabo una selección tras la visita
a múltiples bibliotecas de distintas universidades de España para ver
en los catálogos la cantidad de ejemplares que había publicados sobre
esta asignatura. Los autores de los textos seleccionados han sido los
que tenían un elevado número de ejemplares disponibles en las
bibliotecas de las universidades consultadas. Aunado a esto, los
autores están especializados en las áreas que nos ocupan en el estudio:
magisterio, pedagogía y teoría e historia de la educación. Una vez
localizado dicho material, se comprobó si en sus referencias
bibliográficas los autores seleccionados se citaban entre ellos para
ver la relación entre autores y, efectivamente, se pudo verificar que
entre ellos se hacían alusión. Los autores seleccionados son los que
aparecen en la tabla 1.
Esta tabla 1 recoge las diferentes ediciones que los autores han
publicado sobre la asignatura Teorías e Instituciones Contemporáneas de
Educación, impartida, actualmente, en la titulación de Grado en Maestro
de Educación Primaria en las universidades españolas. Los manuales
estudiados describen objetivamente cada teoría, en la cual los autores
de los manuales hacen referencia a diferentes pensadores o teóricos, e
incluso, a veces, los autores aportan ideas propias en torno al tema
mediante sus propias investigaciones. En cada teoría o corriente
estudiada se inciden en los valores mencionados previamente, como queda
recogido, a modo de síntesis, en la tabla 2.
2.2. Procedimiento de análisis de datos
Con el programa ATLAS.ti se han ejecutado tres actividades
fundamentales: reducción de datos, disposición y transformación y
finalmente, obtención y verificación de conclusiones. Cada una de estas
tareas cuenta con algunas operaciones particulares, las cuales se
encuentran en constante interacción durante el procedimiento analítico,
tal y como lo realizan Rodríguez, Gil y García, Giménez (1999) y Pérez
(1994). La búsqueda en los textos de las citas, usando categorías, es
una de las herramientas más poderosas del ATLAS.ti y es muy útil cuando
se posee mucho material informativo.
El poder tener a la vista, en un instante, todos los textos o citas
categorizadas en un mismo rango permite captar información que sería
imposible imaginar con las citas dispersas. La semiótica es una
práctica especializada de lectura (Gonzalo, 1995). Son reconocidas las
características de los diagramas de redes como heurísticos del
conocimiento, estas permiten sintetizar información y descubrir
relaciones significativas entre conceptos, facilitando su tratamiento y
presentación. Por esta razón, se decidió utilizarlas en el análisis del
discurso en los libros de texto estudiados.
El procedimiento seguido partió de la, ya citada, selección de los
manuales estudiados en esta asignatura. En segundo lugar, el análisis
partió de la revisión teórica sobre el tema objeto de estudio. En
tercer lugar, se estableció un sistema de categorías para el análisis
textual de los valores cívicos, particularmente, el método inductivo
mediante el programa informático ATLAS.ti, versión 6.2. Finalmente, se
analizaron los valores implícitos en las teorías o corrientes que
aborda esta asignatura, estableciendo unos códigos o etiquetas para
identificar el texto seleccionado. Estos códigos a su vez están dentro
de una gran familia, las corrientes o teorías elaboradas en los
diagramas de redes. En cada teoría o corriente estudiada se incide en
los valores comentados, como queda recogido, a modo de síntesis, en la
tabla 3.
3. Resultados: análisis y discusión
En este artículo se han trabajado diferentes teorías: la teoría
educativa en los umbrales de la contemporaneidad debido a la época que
nos ocupa y a la relevancia del tema; el movimiento de la Escuela Nueva
por ser un claro ejemplo para el alumnado y para los futuros formadores
de magisterio. El propósito es que los discentes lo apliquen tanto en
la preparación teórica de sus asignaturas como en la puesta en
práctica, autónomamente, del alumnado recogido en el "plan Bolonia"
—tan en boga— actualmente. Y, las teorías personalistas porque recogen
una síntesis de todos los valores que deben trabajarse dentro y fuera
del aula se ha llevado a cabo porque, si bien es cierto que se han
trabajado más teorías dentro de cada manual, había que acotar la
información retomada para esta investigación, cuyo trabajo nos ha
llevado más de cinco años de estudio.
A continuación, se muestra el análisis de los resultados obtenidos en
los diagramas de redes obtenidos con el programa ATLAS.ti versión 6.2,
para ejemplificar cómo se han trabajado las teorías educativas.
En el diagrama 1, se tienen muy en cuenta la libertad, la disciplina,
la responsabilidad, el sentido del deber, la moralidad, la conciencia
moral, la autonomía, el sentido crítico, el conocimiento, la
experiencia, la educación, la formación y el alumnado, y el saber
práctico.
Iyanga (1998) señala que el origen de estas teorías está localizado en
la crisis de valores. Según este autor, hay valores que casi han
desaparecido y otros que han sido tergiversados como los religiosos,
los cívicos, los afectivos, los sociales y los estéticos. La carencia
de unos valores a los que aferrarse, y que sirvan de guía a la vida
—explica Iyanga— deja a ésta sin rumbo, contribuyendo a la
desorientación y a la inseguridad vital. La preocupación por el futuro,
siempre presente en el hombre, ha ido creciendo progresivamente en el
siglo XX. De ahí que muchos autores aborden este tema, como es el caso
de Spranger, Bóhler, Entralgo y Cariacedo, entre otros. Spranger
(citado en Iyanga, 1998, p. 80) explica tres actitudes del hombre
frente al futuro:
La necesidad del hombre frente a los acontecimientos futuros regidos
por las leyes naturales, y la esfera de la necesidad que se
circunscribe con nombres como destino, fatalidad y causalidad. El
querer de nuestra voluntad, que además de respetar las leyes naturales
influye en ellas por la técnica. Y el deber o situación de la
conciencia moral.
lyanga (1998) sostiene que la educación consiste más, que en adquirir
información o saberes concretos, en aprender a aprender y en
desarrollar actitudes abiertas y flexibles, adquiriendo firmeza para
saber tomar decisiones y capacidad de comunicación.
Rousseau (citado en Negrín y Vergara, 2003 y Del Pozo, 2004), en su
obra El Contrato Social, hace referencia al concepto de libertad
cívica. La naturaleza es un referente educativo prioritario en la
pedagogía de Rousseau, quien se manifiesta contra la educación
verbalista y libresca y plantea una nueva pedagogía y una nueva
filosofía de la educación basadas en los intereses y necesidades del
alumno/a y en el desarrollo natural en libertad. Mediante el contrato
—explica Rousseau— los hombres dispersos entregan, recíprocamente, su
libertad natural en un pacto de asociación realizado entre iguales, y
que da lugar a la persona moral. Esto no significa que las personas
deban renunciar a sus intereses en razón del bien común, sino que la
ley es la expresión de la propia voluntad ética. Es decir, que las
personas actúan más por convicciones cívicas que por coerciones
externas.
En las teorías educativas en los umbrales de la contemporaneidad, los
alumnos son el centro de interés. El saber práctico es importante pero
tanto, o más, lo es el saber teórico fundamentado en diferentes
disciplinas para así poder formar al alumnado en todos los sentidos y
desarrollar todas sus potencialidades. Locke (citado en Del Pozo, 2004,
p. 177) afirma que:
La tarea propia del hombre es la de buscar la felicidad y evitar la
miseria. La felicidad es lo que contempla y deleita el espíritu, la
miseria lo que lo perturba, descompone o atormenta. Los placeres que él
considera más duraderos de esta vida son la salud, la reputación, el
conocimiento, hacer el bien y la esperanza de una felicidad eterna.
En el diagrama 2, la finalidad educativa de preparar para la vida, tan
característica de la Escuela Nueva, se empezó a entender como una
mirada hacia el futuro con propósitos transformadores, como una forma
de reconstruir la sociedad a través de la educación, lo cual implicaba
preparar al potencial ciudadano en la comunidad y, aún más, prepararle
para una ciudadanía global, para ser parte de la humanidad. En las
teorías y los métodos de la Escuela Nueva, la escuela debe ser activa
para poder girar en torno a los intereses del alumnado y para que la
enseñanza y el aprendizaje sean más eficaces. Los precursores de este
movimiento son Rousseau, Pestalozzi, los principios de Tolstoi, Key,
Fröbel y Herbart (citado en Vicente, 2002 y Negrín y Vergara, 2003).
Luzuriaga (citado en Marín, 1988, p. 261) en la Educación Nueva
establece una distinción fundamental "entre las corrientes pedagógicas
actuales, una de las que más interés ofrecen, por su originalidad y
difusión, es la que, sintéticamente, se denomina educación nueva".
Marín (1988) explica que la Escuela Nueva intenta preparar al alumnado
para la vida moderna con sus exigencias materiales y cívicas. La
Escuela Nueva educa la conciencia moral, ofreciendo cada tarde al
alumnado, lecturas, relatos tomados de la vida ficticia o real y
provocando en ellos reacciones espontáneas, verdaderos juicios de
valor, que fortalecen su conciencia y los determinan al bien. Los
profesores se liberan así de toda la parte disciplinar y pueden
consagrarse enteramente al progreso intelectual y moral de los alumnos.
El valor de la libertad se centra en respetar la individualidad del
alumnado y la cooperación entre ellos. Se trata de no desarrollar al
individuo en actividades aisladas, sino mediante trabajos en común con
los demás y al servicio de los otros. Son elementos fundamentales: el
espíritu crítico, la formación y la conciencia moral, la
responsabilidad, la autonomía personal, la educación moral, la
educación ciudadana y democrática, la preparación ciudadana y el
desarrollo de caracteres religiosos-cívicos.
En la escuela debe vivirse en comunidad y de manera solidaria, no puede
concebirse como una reunión de individuos aislados, sino como una
verdadera sociedad en la que, incluso, llegue a eliminarse el sentido
de rivalidad, este debe sustituirse por el de compañerismo y
solidaridad. Se debe respetar al alumnado en sus actitudes y
capacidades para que él mismo desde adentro pueda desarrollar lo mejor
de sí y ponerse en una situación dinámica de aprendizaje y de
responsabilidad.
A través de actividades escolares realizadas en grupos o equipos se
desarrollan hábitos positivos de convivencia y cooperación social en el
alumnado, preparándoles para la vida. Moore (citado en García Benítez,
2001) comenta que el movimiento de la Escuela Nueva, dentro de los
modelos de educación, se considera un enfoque progresivo u orientado al
alumno, el cual le anima a tomar la iniciativa a diferencia del enfoque
tradicional donde la enseñanza daba órdenes, coaccionaba y prohibía.
Ferriére (citado en Marín, 1988) fue el principal responsable de la
creación de la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas. Este autor
(citado en Negrín y Vergara, 2003, p. 36) afirma que la Escuela Nueva
es "ante todo un internado familiar situado en el campo, donde la
experiencia personal del niño es el fundamento tanto de la educación
intelectual, en particular por el recurso de los trabajos manuales,
como de la educación moral mediante la práctica del sistema de la
autonomía relativa de los alumnos".
Demolins (citado en Vicente, 2002 y Negrín y Vergara, 2003) funda Ecole
des Roches. El objetivo principal de esta institución era formar la
personalidad moral, inspirar la iniciativa y el sentido de la
responsabilidad. En 1906, Lietz (citado en Negrín y Vergara, 2003)
fundó una comunidad libre en Turingia junto a sus dos colaboradores
Wyneken y Geheeb, donde prestaba especial énfasis en la coeducación e
incluía en su programa el desarrollo de caracteres religiosos-cívicos.
Del Pozo (2004) argumenta que, si la escuela tradicional basa su
eficacia en la competitividad, en la emulación y en los sistemas de
recompensas y castigos, la Escuela Nueva fomenta la cooperación entre
los alumnos y estimula el espíritu comunitario. Finalmente, si la
escuela tradicional adolece de una absoluta falta de libertad, la
Escuela Nueva defiende la autonomía de los escolares como paso previo
para la autorresponsabilidad personal. Según la autora, el elemento
central del pensamiento pedagógico de la Escuela Nueva, en sus primeros
momentos, era el paidocentrismo, esto es, la enseñanza centrada en el
alumno, que configuró una nueva relación educador-educando.
Esta enseñanza desemboca, en último término, en un antropocentrismo, en
la búsqueda del hombre completo que se conseguirá a través de la
educación. Del Pozo (2004) comenta que el ideal educativo de la Escuela
Nueva es la educación integral, en la que, además del cultivo
tradicional del intelecto, se toman en cuenta los aspectos físicos,
sociales, estéticos y emocionales del individuo. En el Movimiento de la
Escuela Nueva se considera que el alumnado es el protagonista principal
del proceso de enseñanza. Se intenta que se forme a través de su
experiencia e instintos naturales —como sostenía Rousseau—
desarrollando valores de participación, responsabilidad, autonomía
personal, justicia y libertad para actuar y libertad de pensamiento.
Se debe incidir en la formación del alumnado y en su conciencia moral,
atendiendo a las necesidades de la comunidad. Desde nuestro punto de
vista, estas características son necesarias y esenciales para un buen
desarrollo del aprendizaje pero resulta fundamental que el aprendizaje
y la adquisición de conocimientos no sólo deriven de la experiencia del
sujeto, sino que haya una instrucción académica, unos contenidos
distribuidos en diferentes materias para que el alumnado adquiera un
bagaje cultural diverso. Es importante, además, que logre una
maduración académica y personal que le permita mostrar el saber
aprendido a través de la realización de pruebas y exámenes.
Es necesario que exista un deber por parte del docente de enseñar,
instruir, corregir, guiar la enseñanza y el aprendizaje con una
disciplina moderada. Y, por otro lado, que el discente debe estudiar
los conocimientos adquiridos, aprender por ensayo-error las habilidades
que va ejerciendo y demostrar sus destrezas, capacidades y actitudes
tanto entre sus compañeros como con el profesorado en cuestión. También
es necesario que esta escuela se lleve a cabo no solamente al aire
libre —trabajo de campo, excursiones, salidas, etc. — sino que es
necesario que el alumnado sepa convivir y formarse tanto dentro como
fuera de una institución académica. Sí que es necesaria la práctica del
día a día y es la mejor forma para aprender viendo la realidad y
experimentándola, así como también, deben de trabajar y aprender a
educarse dentro de la institución.
En el diagrama 3, en la teoría personalista, la relación educativa
entre el educador y el educando supone una comunicación que se
manifiesta en el diálogo y alcanza los planos afectivo e intelectual.
La consideración del educando como persona incluye su vocación
perfectiva, sobre todo en la libertad, responsabilidad, capacidad
interrogativa y de iniciativa para crear algo original, cooperación,
formación en valores, así como su apertura a los demás y hacia una
existencia transformadora. Los rasgos de una escuela personalista
actual vendrían dados por su carácter comunitario, de apertura a la
sociedad, por ser activa y crítica, por promover la participación
democrática y por proseguir como objetivo de la educación el desarrollo
integral de la persona humana.
Scheller y Mounier (citado en Colom, 1997, p. 127) destacan como
soporte principal de la persona "los valores cívicos, la confianza, la
aceptación al otro, la acogida y la autenticidad como las nuevas
actitudes que regulan la relación educativa personalista". Un ejemplo
de ello —explican estos autores— es la escuela de Barbiana, lugar que
fomentaba las actitudes comunitarias en el uso de sus materiales y en
sus actividades. En este sitio los problemas comunes eran abordados
desde una concepción de justicia apoyando a los más débiles.
También Mounier (citado en Negrín y Vergara, 2003 y Del Pozo, 2004), en
su Manifiesto al servicio del personalismo, entiende a la persona como
un ser espiritual dotado de una escala de valores libremente adoptada.
Aquí aparecen reunidas dos de las características más importantes de
esta corriente; por un lado, la creencia en la libertad del ser
humano,; y, por otro lado, la responsabilidad para comprometerse con
esos valores y hacerlos el eje de su trayectoria vital.
Maritain (citado en lyanga, 1998, p. 71) centra estas teorías en la
persona reivindicando su valor y dignidad. Manifiesta que "la educación
integral debe contemplar la educación y su proceso, la educación moral
y política, las reglas de actuación y la reintegración de las masas".
De igual modo, Maritain (citado en Negrín y Vergara, 2003), en su obra
Humanismo integral, proponía la búsqueda de una civilización
personalista y comunitaria fundada sobre los derechos humanos, la cual
diera satisfacción a las aspiraciones y necesidades sociales del
hombre, este autor afirma que sólo la educación integral del individuo
es personalista.
Del Pozo (2004) considera que el personalismo concedió una gran
importancia a la educación. Los personalistas consideraron que las dos
finalidades más importantes de la educación son las de transmitir
valores y preparar al ser humano para el compromiso. De ahí, el papel
fundamental que concedieron a la figura del profesor, encargado de
mostrar a los educandos esos valores y formarles en el compromiso
vital. Freire (citado en Negrín y Vergara, 2003 y Del Pozo, 2004)
sostiene que los centros educativos deben convertirse en espacios para
vivir la democracia.
Se coincide con las teorías personalistas en la importancia concedida a
la formación de valores, en que son necesarios y esenciales en la vida
de una persona para sentirse plena en la sociedad en la que vive; y
también, para poder participar como ciudadanos en la comunidad en la
que forman parte habiendo adquirido una formación integral y completa a
nivel intelectual, personal, social, moral y cívico.
El papel atribuido al educador personalista difiere del tradicional,
pues se funda en la libertad, la transmisión del conocimiento cede paso
a la relación de ayuda para buscar y conocer juntos. La confianza, la
aceptación del otro, la responsabilidad respetuosa, la acogida y la
autenticidad son las nuevas actitudes que regulan la relación educativa
personalista; las tareas y su ritmo se adaptan a las aptitudes e
intereses diferenciales de los educandos, es su dignidad personal la
que define la praxis escolar.
4. Conclusiones
Esta investigación se ha planteado debido a la escasez de estudios
sobre los valores en los manuales universitarios para la formación de
los maestros en la Universidad. En España, como ocurre, por ejemplo en
Chile (Alarcón, Díaz, Tagle, Ramos y Quintana, 2014), los educadores
han de trabajar medidas de fortalecimiento para la formación inicial y
el desarrollo profesional docente-discente. Sánchez (2009) hace
hincapié en los docentes como profesionales que forman parte del
dispositivo por medio del cual la sociedad intenta preparar para la
vida adulta a sus nuevas generaciones.
Es importante difundir estos conocimientos a los diferentes
investigadores para apostar por una educación en valores más acorde con
el mundo actual tanto para las jóvenes generaciones como para los
futuros maestros.
La utilización de la herramienta ATLAS.ti es un algo novedoso y poco
utilizado para trabajar la metodología cualitativa. Asimismo, este
programa resulta eficaz para la elaboración y representación de redes
semánticas de contenido en el análisis textual.
Los resultados de nuestra investigación coinciden con los hallazgos de
Morales (2014), en los cuales se hace manifiesto que hay que fomentar
el pensamiento crítico en el alumnado mediante el trabajo en el aula.
Para ello, se pueden trabajar las teorías contemporáneas como un marco
analítico y teórico explicativo, aplicable en diferentes disciplinas,
tales como: las ciencias sociales, la pedagogía y la teoría y la
historia de la educación, aplicando la teoría aprendida a la práctica
escolar y así adquirir un buen bagaje profesional en la tarea docente.
A la pregunta que nos hacíamos en el artículo sobre ¿cuál es la
relevancia de los valores en los textos de los manuales de teoría e
historia estudiados por los alumnos para su formación como futuros
maestros? Debemos considerar que actualmente, los valores son
cualidades adquiridas no innatas, que les posibilitan a las personas
ser más tolerantes, comprender diferentes puntos de vista, analizar y
reflexionar nuestro comportamiento y el de los demás a través de la
libertad, la responsabilidad, la participación y la empatía, entre
otros valores.
Tanto en los manuales de teoría e historia de la educación como en los
demás manuales universitarios utilizados con nuestro alumnado en clase,
destacamos teóricamente los valores que se les intenta transmitir, por
ejemplo, con una imagen, con un símbolo, con palabras, con diferentes
textos, etc. Los docentes podemos potenciar, en el estudiante,
diferentes maneras de comprender el mundo que le rodea y fomentar
actitudes positivas hacia sí mismo, con los demás y en la sociedad en
la que está inmerso.
Aconsejamos, desde nuestro punto de vista como profesores en ejercicio,
que en la práctica docente, los valores analizados en este artículo
deben trabajarse a fondo y llevarse a cabo. Consideramos que la
libertad es necesaria tanto dentro como fuera del aula, una libertad
dirigida pero no impuesta porque mediante ella el estudiante se siente
más libre para razonar, exponer sus argumentos en clase con los
compañeros, preguntar sus dudas y cuestionar sus diferentes puntos de
vista en relación con las asignaturas trabajadas. Ser orientadores,
guías del proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, sin mostrar
severidad, con un acercamiento de feedback, una bidireccionalidad
profesor-estudiante.
La justicia debe ejercitarse en un plano de igualdad, la concebimos así
en el marco educativo, igualdad de derechos en el alumnado, de trato,
en el cumplimiento de deberes, etc., evitando la exclusión, la
xenofobia, la marginación, el bullying, y para eso debemos trabajar
mediante ejercicios prácticos, a través del diálogo y de diferentes
prácticas educativas, vídeos, representaciones teatrales, aprendizaje
basado en problemas, centros de interés, talleres, etc.
El respeto activo es fundamental entre los profesores y los alumnos.
Saber escucharse entre todos, respetar los pensamientos, la iniciativa
del estudiante y valorar que cada persona es diferente y que, como tal,
tiene derecho a ser respetada en su forma de ser y de actuar. Hay que
potenciar la discusión y el diálogo en clase para fomentar la expresión
y el pensamiento crítico tan necesario para la formación de nuestros
estudiantes como futuros maestros.
Asimismo, resulta esencial incidir en la responsabilidad y la
participación, no sólo para quienes se vayan a dedicar a la docencia,
sino que en cualquier profesión es necesario adquirir estas destrezas y
valores para desempeñarlos en la sociedad. Ejercitar la responsabilidad
en el cumplimiento de tareas, en llevarlas a término y comprometerse
con la realización de labores participando activamente tanto en el
ámbito escolar como fuera del mismo.
El civismo es un valor que recoge, desde nuestro punto de vista, todos
los valores que conforman al ser humano, que forman a la persona.
Debemos trabajarlo intensamente con propuestas didácticas útiles y
eficaces para la práctica en ejercicio de la profesión.
Hemos destacado, en este artículo, tres teorías representativas. En
primer lugar, las teorías educativas en los umbrales de la
contemporaneidad, que precisamente subrayan estos valores y que
acentúan su potenciación. En segundo lugar, el movimiento de la Escuela
Nueva, el cual aboga por la creatividad del alumnado y por fomentar una
enseñanza dirigida pero libre, sin restricciones, abierta al
estudiante, dirigida a él, a sus intereses y demandas. Por último, la
teoría personalista centrada en la educación y en los centros
educativos como vías fundamentales para formar a los educandos.
Si nos fijamos en estas teorías unidas, las tres constituyen un ejemplo
a seguir en nuestro día a día con nuestro alumnado, porque se trata
grosso modo de que nuestros jóvenes no pierdan el norte y sepan el
camino a seguir, orientándolos del mejor modo, trabajando con ellos con
libertad y disciplina pero con respeto e igualdad (justicia), para
finalmente, poder formarse como unos ciudadanos que puedan ejercer su
práctica profesional con un verdadero código ontológico, participando
activamente en la sociedad como ciudadanos democráticos.
Estas teorías educativas son una muestra representativa para indicar
los puntos a seguir en la práctica para que los docentes formen a los
futuros maestros, aunque hemos abarcado muchas más teorías y manuales
en nuestra investigación. Hacemos constatar que, como explicamos
anteriormente, hay diferentes tipos de valores y se pueden trabajar de
distinta manera, nosotros consideramos fundamental que, a través de la
historia, que es el origen de nuestra existencia y de nuestra vida,
debemos acercar las diferentes cosmovisiones y creencias, y la relación
con el contexto social dentro y fuera del aula.
Se ha llevado a cabo una investigación sincrónica para analizar, en la
época actual, los valores en auge, especialmente, los valores cívicos y
con ello concretar qué es lo que aprenden los futuros maestros en esta
asignatura de Teorías e lnstituciones Contemporáneas de Educación. En
futuras investigaciones se tratará de dirigirse hacia el pasado, es
decir, hacer ver la evolución diacrónica existente en los manuales para
concretar y argumentar sobre qué valores se incide más en el pasado, en
concreto en las etapas del franquismo, la transición y la democracia.
De igual modo, nos plantemos que se debe analizar lo ocurrido en el
aula con estos profesores, hecho que llevaremos a cabo en las próximas
investigaciones, Este se puede realizar mediante estudios etnográficos
o estudios de casos. Investigaciones de este tipo pueden darnos más
señas de identidad sobre cómo se utilizan los valores en clase para
enseñar las diferentes épocas históricas, además, podríamos conocer los
tipos de interacción que propician los docentes al hablar de temas tan
necesarios como los valores cívicos.
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Correspondencia a:
Eva Ortiz Cermeño: Profesora Asociada de Didáctica de las Ciencias
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Doctoranda en Pedagogía. Dirección electrónica: evaortiz@um.es
Tomás Izquierdo Rus: Profesor Contratado Doctor del Departamento de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad
de Murcia, España. Doctor por la Universidad de Granada. Dirección
electrónica: tomasizq@um.es
Pedro Miralles Martínez: Doctor, Profesor Titular de Didáctica de las
Ciencias Sociales y Vicerrector de Formación e Innovación de la
Universidad de Murcia, España. Dirección electrónica: pedromir@um.es
Artículo recibido: 23 de agosto, 2014 Enviado a corrección: 4 de
diciembre, 2014 Aprobado: 23 de febrero, 2015