La educación inclusiva y lineamientos prospectivos de la formación
docente: una visión de futuro
Inclusive education and prospective guidelines for teacher training: a
futuristic vision
Cristina Castillo Briceño1
1. Profesora Asociada, Docente e investigadora de la Universidad de
Costa Rica. Dirección electrónica: cristina.castillo@ucr.ac.cr
Dirección para correspondencia
Resumen
El artículo se propone valorar una visión de futuro de la educación
inclusiva con el fin de brindar lineamientos prospectivos en torno a la
formación docente. Para lo anterior, se realizó una investigación
documental por medio de la detección, acceso, selección, revisión y
análisis del material pertinente de diversos escenarios y autores que
han trabajado aspectos vinculados a la temática del objetivo propuesto.
Los resultados muestran que los requerimientos de la sociedad actual
demandan una preparación académica más integral y humana para afrontar
una realidad cada vez más compleja y dar respuestas de calidad en la
formación de un docente reflexivo y respetuoso de la diversidad, capaz
de construir escenarios de aprendizaje y garantizar una educación
inclusiva. Para las unidades de desarrollo docente la educación
inclusiva constituye una oportunidad para hacer la tarea educativa de
maneras diferentes. Para ello, es necesario articular teoría y
práctica, tener conciencia de las teorías que se aplican, propiciar
espacios reflexivos para ampliar la percepción de lo que significa
educar, en y para la diversidad. Por lo tanto, avanzar hacia una
educación inclusiva requiere partir de la realidad del entorno, tener
claro hacia dónde se orienta la educación e implementar ambientes
adecuados. Las conclusiones señalan que la educación inclusiva en la
formación docente se constituye en una herramienta para atender la
diversidad: oportunidad e igualdad para todos.
Palabras clave: Educación inclusiva, Formación docente, Lineamientos
prospectivos, Visión de futuro, Diversidad
Abstract
The paper aims at assessing a vision of inclusive education in order to
provide prospective guidelines regarding teachers' training. For this,
a documentary research was conducted by means of detection, access,
selection, review and analysis of relevant material from different
scenarios and authors who have approached issues related to the
subject. The results show that the requirements of today's society
demand a more comprehensive and humane academic preparation to face an
increasingly complex reality and to provide quality answers in the
training of a respectful and thoughtful educator of diversity, able to
construct learning and ensure an inclusive education. For the units
concerning the teaching development, inclusive education is an
opportunity to perform the educational task in different ways.
Consequently, it is necessary to articulate both theory and practice,
be aware of the theories being applied, foster reflective spaces to
expand the perception of what to educate in and for diversity means.
Therefore, progress towards inclusive education requires educators to
start from the reality of the environment, to have a clear idea about
where education is oriented and to implement suitable environments. The
findings indicate that inclusive education in teachers' education
becomes a tool to address diversity: opportunity and equality for
everybody.
Key words: Inclusive Education, Teacher Education, Guidelines,
Perspectives,Diversity
1. Introducción
Históricamente la educación ha sido un factor esencial y un pilar
fundamental en el desarrollo humano, una herramienta poderosa en la
construcción de las sociedades y una forma de perpetuarla. Es por eso
que en el transcurrir del desarrollo de la humanidad siempre ha
existido un interés y atención permanentes hacia ella en los diversos
sistemas políticos.
Como consecuencia, en las distintas etapas que enmarcan el desarrollo
de las sociedades se han realizado diversos esfuerzos para replantear
el quehacer educativo, los cuales conducen al abordaje de una educación
equitativa y de calidad, gestándose así, las bases de una emergente
educación inclusiva desde una mirada prospectiva hacia lo que implica
la formación docente, como artífices y responsables de hacer realidad
una educación que se centra en el desarrollo de las potencialidades de
cada persona. De modo que referenciar educación inclusiva es hablar de
inclusión como un quehacer que se viene gestando, mediante esfuerzos
múltiples, en diversos escenarios sociales desde hace varias décadas
con el propósito de hacer realidad la inserción activa y participativa
de los diferentes sujetos en los procesos de desarrollo.
Dentro de este contexto, el artículo tiene como objetivo valorar una
visión de futuro acerca de la educación inclusiva con el fin de brindar
lineamientos prospectivos en torno a la formación docente.
En el desarrollo del trabajo se presentan cinco apartados, los cuales
abordan los diferentes tópicos que fundamentan la formación docente
desde la perspectiva de la educación inclusiva. El primero de ellos da
a conocer el procedimiento mediante el cual se recolectó la
información. Seguidamente, se plantea una conceptualización acerca de
la educación inclusiva. En tercer lugar, se exponen los planteamientos
alrededor de la valoración de una visión de futuro sobre la formación
en educación inclusiva. Posteriormente, se esbozan algunos lineamientos
desde la perspectiva de la educación inclusiva necesarios en la
formación docente. Finalmente, se presentan las conclusiones.
2. Metodología
Para el logro del objetivo propuesto se realizó una revisión documental
en torno a la normativa nacional que respalda tanto la formación
docente como el derecho a la educación: Ley Fundamental de Educación
(1957), Constitución Política de Costa Rica (1949), Ley 7600 de
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en Costa
Rica (1998), Ley 8661 Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y su Protocolo Facultativo (2008) y la Política Nacional
en Discapacidad 2011-2021 (PONADIS) (2011).
De igual manera, se revisó lo referente a normativas y conferencias
internacionales que dan sustento a una educación para todos, a una
educación de calidad, a una educación inclusiva: Organización de
Naciones Unidas (ONU) (2006, 1990), Organización de Naciones Unidas
para la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2008).
Asimismo, fueron revisados los aportes de autores de mayor relevancia
en relación con el tema, a saber: Ainscow, Booth y Dyson (2006);
Ainscow (2001, citado por González, 2008); Arnaiz (2003, 2005); Barnett
(2003); Blanco (2000, 2010); Booth (2006); Echeita (2003, 2004, 2006,
2010); Echeíta y Simón (2007); Echeíta y Verdugo (2004, 2009); Essomba
( 2006); García (2005, 2008); Confederación Española de Organizaciones
a favor de las Personas con Discapacidad Intelectual (2009); Marchesi
(2010); Marchesi, Durán, Climent y Hernández (2009); Casanova (2011);
Doré, Wagner y Brunet (2002) y Agencia Europea para el Desarrollo de la
Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2011). En
la figura 1 se presentan los momentos de la investigación documental
realizada:
En la investigación documental, el aporte de quien investiga radica en
analizar y seleccionar esta información, acoger lo relevante para su
investigación de acuerdo con el objetivo planteado para darle un
tratamiento posterior, diferente al que tiene la documentación
original. Es decir, por medio de la detección, acceso, selección,
revisión y análisis del material pertinente de diversos escenarios y
autores que han trabajado aspectos vinculados a la temática se extrajo
y procesó la información recopilada.
3. De la educación inclusiva
Los modelos y sistemas educativos han dependido de las concepciones
ideológicas que sustentan el quehacer político de los distintos
gobiernos, que se manifiestan en sus constituciones, como una forma de
proteger otros derechos, tales como: una educación de calidad, de
salud, de libertad y como un medio de movilidad social (Venegas, 2006).
Por lo tanto, conceptualizar la educación inclusiva desde una sola
definición no es posible, pues en la riqueza del vocablo convergen una
serie de dimensiones que le imprimen un carácter de complejidad.
No existe un consenso entre los autores más representativos de este
movimiento (Ainscow, 2001; Arnaiz, 2003; Dyson, 1999; Stainback y
Stainback, 1999) ya que cada uno tiene su propia visión sobre el mismo.
Así, por ejemplo, podemos encontrar definiciones tan diferentes y
clarificadoras como señala Ainscow (2001, p. 44), "una escuela que no
solo acepta la diferencia, sino que aprende de ella", o como definen
Stainback y Stainback (1999, pp. 21-35), "es la que educa a todos los
estudiantes en la escuela ordinaria". (Esteve, Ruiz, Tena y Úbeda,
2006, p. 3)
En estas instancias, la educación inclusiva tiene una gran diversidad y
amplias aspiraciones y, aunque se reconoce que su abordaje presenta
diversos matices en la forma de afrontarla, se le puede concretar como
un conjunto de transformaciones educativas que apoyan y dan la
bienvenida a la diversidad de toda la población estudiantil, y no sólo
a los que presentan necesidades educativas (UNESCO, 2008).
La noción de inclusión no es algo propio del sistema educativo, más
bien debería estar en armonía con la noción de una sociedad inclusiva
que aprecia ese valor y en la que cada miembro tiene su lugar. Los
costes sociales de la exclusión, estigmatización, segregación,
alienación, quedan más allá de la responsabilidad del sistema
educativo, y hay que buscarlos en la ética de la sociedad en su
conjunto. La inclusión está impulsada y dirigida por valores y son
nuestros valores y creencias los que modelan la política y la cultura
que tenemos y que queremos (UNESCO, 2008 citado por Confederación
Española de Organizaciones a favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual. (2009, p. 34)
Desde esta posición, es claro que un modelo eminentemente técnico de
formación docente no preparará a los profesionales en Educación para
afrontar los retos de la educación inclusiva, por lo que no se pretende
en este apartado dar recetas sobre cómo ha de diseñarse la formación
docente, lo que si resulta necesario plantear es lo siguiente: para que
el trabajo de los educadores contribuya al logro del ser docente, se
requiere desarrollar actitudes, valores, competencias, conocimientos y
comprensión adecuados.
Precisamente por los tiempos de cambio acelerado que se vive en estos
momentos, varía día a día la composición de nuestra sociedad (con todas
las implicaciones educativas que este hecho implica) y, además, optamos
decididamente por un modelo educativo más exigente esperando mejores
resultados, tanto escolares como de convivencia social. La consecuencia
es un nuevo reto cada día para los profesionales de la educación y,
lógicamente, una necesidad de actualización tanto científica como
didáctica de modo continuo. (Casanova, 2011, p. 94)
Las necesidades de formación deben atenderse mediante la acción para
que no correspondan solamente a preocupaciones o buenas intenciones. Es
menester innovar las estrategias formativas, poseer un personal docente
y administrativo idóneo y estructuras organizativas congruentes, sin
perder el punto medular, el estudiante.
La opción por una educación inclusiva, por una educación de calidad
para todos, demanda un profesorado implicado, comprometido, competente,
con herramientas que le permitan que todo el alumnado del aula sea
capaz de aprender al máximo independientemente de las características
que presente; en suma, un profesorado capacitado para gestionar el
éxito en las aulas. (Forteza, 2010, p. 8)
La educación inclusiva, como práctica social, comprende un conjunto de
valores y principios, estrategias y experiencias destinadas a la
democratización de la educación y a una actualización permanente, a
través del desarrollo de propuestas pedagógicas que faciliten al
estudiantado el derecho de acceso, de participación y de aprendizaje en
igualdad de condiciones. Esto es, sin ningún tipo de discriminación que
pueda restringir o anular el gozo de este derecho fundamental.
Cuando se piensa en educación se piensa en humanidad, de igual manera,
cuando se habla de educación inclusiva se hace referencia a derechos
humanos. Los valores son los ejes que orientan la parte formativa en la
vida del ser humano y, por lo tanto, conducen también el ámbito
educativo y la sociedad en general.
En efecto, el tema de la inclusión no es solamente un asunto educativo
o pedagógico, se trata, más bien, de una perspectiva de respeto a los
valores comprendidos en los derechos humanos que afectan,
particularmente, a los sistemas educativos. Por ello, se encuentran
íntimamente vinculadas "la forma de concebir el tipo de sociedad y de
bienestar a los que se aspira y la manera en que se concibe el "vivir
juntos" (UNESCO, 2008, p 4).
De este modo, la justicia social, la inclusión social y la educación
inclusiva forman una triada indisoluble, en la que subyacen valores tan
importantes como el respeto a la diversidad, la equidad, la convivencia
de forma solidaria y la tolerancia constructiva. En este sentido, es
necesario formar en valores, de manera que cada estudiante sea capaz de
ubicarse en una sociedad caracterizada por la multiculturalidad.
La conceptualización de educación inclusiva, mencionada previamente,
permite deducir que referirse a dicha temática remite, necesariamente,
a valores inherentes al derecho de la educación como un derecho
fundamental de toda persona, tal y como se ilustra seguidamente.
De acuerdo con la figura 2, la educación inclusiva puede ser concebida
como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de
necesidades educativas de la población estudiantil y enriquecer la
calidad de la educación para todos, mediante la participación activa en
el transcurso de su formación, con un curriculum flexible, respeto a la
singularidad y una planificación personalizada. De esta manera, la
educación inclusiva brinda respuestas de calidad al amplio espectro de
las características particulares de aprendizaje.
La educación inclusiva no corresponde a un nuevo enfoque. Aun así las
recientes publicaciones la presentan como una nueva vía del hacer
educativo, cuando en realidad su naturaleza diferente consiste en ser
una forma de reorientar una dirección ya tomada, cuyo propósito es
lograr que la educación, verdaderamente, represente a todo el
estudiantado, sin exclusiones. Al respecto, Parrilla (2002, p.2)
plantea que "la educación inclusiva tiene que ver con cómo, dónde y por
qué, y con qué consecuencias educamos a todos los alumnos" de una
comunidad escolar.
4. Valoración de una visión de futuro
La valoración de una visión de futuro sobre la educación inclusiva se
relaciona con la construcción del futuro, a partir de lo que se hace en
el presente en el proceso de formación docente dentro de un contexto
dado.
De acuerdo con esta connotación de visión de futuro, una
restructuración en el quehacer educativo no es necesariamente el punto
de llegada dentro del proceso de formación; más bien, apunta hacia la
manera como se va construyendo y de lo que se está realizando en el
abordaje de la temática de la educación inclusiva, en la formación del
educador. Sin una visión de futuro es como construir un edificio sin
planos: sin una idea de cómo se verá terminado y qué se hará para ello.
Todas las grandes obras en la humanidad: artísticas, científicas o
políticas han sido el resultado de una visión de futuro que fue
ejecutada.
Es decir, "todo lo que no se acometa ya, en este momento, supondrá
rémoras irrecuperables para nuevas generaciones, una tras otra, que
habrán dedicado tiempo y esfuerzo a conseguir una educación
absolutamente inadecuada para el presente y el futuro de nuestra
sociedad" (Casanova, 2011, p. 22).
En ese sentido, es apropiado plantear que se está frente a realidades
educativas desconocidas que reclaman una redefinición del papel del
docente y el compromiso de revisar periódicamente los progresos
realizados para afianzar como práctica cotidiana el mejoramiento
continuo. Dentro de este contexto, se infiere que hay escenarios y
oportunidades que vislumbran la oportunidad de sentir el derecho, de
emprender la senda de la transformación hacia una educación inclusiva
conducente a una educación para todos, es decir, hacer realidad la
utopía de la educación.
En ella se encuentra el impulso hacia una sociedad más justa y más
libre. Entre todos, en este tiempo de esperanzas renovadas, con el
esfuerzo colectivo y una pasión sin límites podremos hacer realidad los
sueños que hoy aquí y para siempre nos mantendrán unidos. (Marchesi,
2010, p. 15)
En términos más claros, visión de futuro de la educación es construir
una imagen de la docencia que se quiere alcanzar, un futuro educativo
mejor para todos. Esto significa tomar en cuenta una gran variedad de
aspectos, desde metas sencillas como aumentar aulas, matrícula,
programas, presupuesto hasta perfilarse hacia una educación de calidad
y equitativa. A continuación, en la figura 3, se presentan algunos
componentes de una visión de futuro:
Es decir, la visión de futuro permite unir grupos, sirve de inspiración
para que el colectivo educativo luche por llegar a ese futuro mejor;
por otro lado, aporta identidad a los centros educativos, al
constituirse en una referencia para la toma de decisiones ya que da un
sentido de movilización en torno a un ideal compartido.
Esta visión de futuro para la formación docente parte del referente de
que la educación inclusiva se constituye en un quehacer educativo,
fundamentado en la concepción de derechos humanos. Ella conjuga
igualdad y diferencia como valores indisociables y supera el modelo de
igualdad formal puesto que pasa a incidir en la realidad social. En ese
sentido, busca eliminar las circunstancias históricas de la producción
de la exclusión dentro y fuera de los centros educativos, haciendo
hincapié en aquellos factores que pueden ser decisivos para construir
una educación de calidad para todos.
En el camino hacia una educación Inclusiva, en los procesos de
formación docente, surgirán situaciones difíciles de resolver que
precisarán de una nueva formación y actualización de los agentes
participantes en la tarea educativa, de la reflexión constante, a
partir de los entornos educativos y de la realidad. Es una construcción
permanente. Probablemente, habrá limitaciones e incertidumbres pero
finalmente, se cristalizarán en avances seguros hacia procesos
formativos inclusivos que proporcionen los conocimientos, habilidades y
las competencias de los futuros docentes, a fin de que estos puedan
desempeñarse con seguridad, no sólo en la etapa formativa, sino también
en el ejercicio laboral.
Por lo anterior, es trascendental señalar que cuando una unidad
formadora de docentes visualiza que asumir la educación inclusiva es un
compromiso con la diversidad, posibilita la oportunidad para aprender a
hacer la tarea educativa de formas diferentes.
aprender de los demás, compartiendo conocimientos, competencias,
reflexiones, creencias... para una educación de calidad, una educación
accesible para todos, se sitúa en otro lugar, en aquel en el que es
posible avanzar hacia una educación más inclusiva. Y en esta línea, las
universidades, responsables de la formación de los futuros educadores,
tenemos ahora el desafío de impregnar una orientación inclusiva de la
educación en nuestros planes de estudio. (Forteza, 2010, p. 8)
No obstante, hay que comenzar a realizar las acciones necesarias para
la mejora de la calidad educativa mediante el abordaje de los derechos
humanos y la atención de la diversidad. Lo anterior, es una buena forma
de indagar sobre una base de evaluación certera de las diversas
situaciones, condiciones, necesidades y recursos de todo tipo,
pendientes de alcanzar para seguir avanzando hacia el logro del
perfeccionamiento educativo.
La formación inclusiva sólo puede ser valorada en el contexto en que se
sitúa. Es necesario conocer el punto de partida desde el cual se
propone avanzar, por lo que es menester valorar algunos de los factores
del contexto social y educativo que permiten establecer la situación de
partida, tales como: estructura organizativa, clima organizacional,
reglamentación y otros.
En el ámbito nacional existen condiciones fértiles que representan un
desafío y posibilitan la incorporación de los elementos de educación
inclusiva en la formación docente. Para mayor claridad, véase la figura 4.
Consecuente con lo anterior, se infiere que hay un sólido marco legal y
voluntad política que posibilita avanzar hacia la educación inclusiva
tanto en la clarificación del tema como en la identificación de
factores y barreras limitantes, desarrollo de directrices y definición
de recomendaciones operativas. Aunado a esto, Costa Rica tiene
condiciones que pueden facilitar la movilización que supone apropiarse
del cambio en las prácticas educativas, por el papel preponderante que
históricamente ha tenido la educación.
Por consiguiente, se aprecia un escenario propicio para la puesta en
marcha de programas de formación docente a la luz de la educación
inclusiva, de los nuevos modelos de organización educativa, del enfoque
de derechos, de adquirir y trasmitir el conocimiento, así como de las
nuevas formas contemporáneas de entender la educación, la sociedad y la
persona.
5. Lineamientos prospectivos en torno a la puesta en práctica de la
Educación Inclusiva
Con respecto a este tema, numerosos estudios, algunos ya mencionados
anteriormente, coinciden en la necesidad de contar con un personal
docente preparado para atender las diversas responsabilidades y tareas
que demanda una educación con un enfoque inclusivo. En virtud de esto,
surge la necesidad de realizar esfuerzos formativos conducentes a hacer
realidad este tipo de educación. Un profesional de la educación llamado
docente, "se dedica profesionalmente a educar a otros, quien ayuda a
los demás en su promoción humana, quien contribuye a que el alumno
despliegue al máximo sus posibilidades, participe activa y
responsablemente en la vida social y se integre en el desarrollo de la
cultura" (Blat y Marín, 1980, p. 32). De ahí la importancia del papel
profesional que desempeñan estos agentes educativos.
Para hacer realidad una visión de futuro en torno a la educación
inclusiva en la formación docente, se vislumbran planteamientos
prospectivos en torno a principios básicos congruentes con modelos
democráticos, preparados para generar redes de colaboración y
comunicación, desarrollo de procesos innovadores, gestor de marcos
administrativos congruentes con la educación inclusiva, autonomía en la
formación, manejo de las tecnologías de la comunicación y la
información, incorporación de las dimensiones cognitiva, técnica,
socioeconómica y ética, respeto a la diversidad, trabajo en equipo,
desarrollo personal y profesional permanente, manejo de metodologías y
estrategias de inclusión, los que a continuación se detallan.
5.1 Principios básicos
Son bases que sirven de sustento en la formación docente, desde la
perspectiva de la educación inclusiva, se propone trabajar seis
principios básicos, relacionados con la transformación social y
cultural, la participación social en el centro educativo, espacios de
comunicación dialógica, dialogo intercultural, emancipación crítica,
autonomía personal así como un docente investigador y comprometido con
el encargo social. En la figura 5 se explican cada uno de los
principios anotados.
El detalle de los principios anteriormente señalados comprende una
perspectiva amplia que permite orientar la formación hacia un
profesional comprometido, democrático, dialógico, con iniciativa y
proactivo. De igual manera, Carro (2002) aporta otros principios en la
formación del docente los cuales contribuyen a fomentar un perfil de
profesional flexible, reflexivo, comprometido y motivado con su
práctica, capacitado para tomar decisiones, basadas en un conocimiento
profesional elaborado a partir del diálogo permanente entre teoría y
práctica, los cuales se presentan en la figura 6.
En ese sentido, los principios propuestos se centran en el desarrollo
de competencias vinculadas con las diferencias particulares, con el
hacer pedagógico e ideológico, lo organizacional, la unidad teórico
práctica como fuente de enriquecimiento integral. En consecuencia, la
formación docente debe orientarse hacia un profesional creativo con
conocimientos claros sobre lo qué debe enseñar, cómo debe hacerlo y
cuándo, por lo que se requiere que éste adquiera competencias en el
manejo de estrategias de enseñanza y aprendizaje, manejo de la
evaluación y comprensión del trabajo áulico a nivel individual y grupal
(Gonzaga, 2005). Este mismo autor anota la necesidad de que el educador
esté en capacidad de vencer las limitaciones y barreras que se le
presenten en su práctica educativa para poder trascenderla, a través de
la inventiva y la innovación. Desde la formación del docente hay que
tener en cuenta su estilo de aprendizaje, su estilo de enseñanza y la
interrelación de ambos a la hora de su actuación como docente.
Conjuntamente, Essomba (2006) y Arnaiz (2005) rescatan que educar al
docente a partir de la educación inclusiva implica ejercer los
principios de igualdad, desarrollo de estrategias personalizadas,
promover la educación democrática, donde estén presentes los valores de
la equidad, la solidaridad, la tolerancia, la cooperación y la
convivencia, así como de un curriculum amplio, facilitando con ello el
abordaje de la diversidad.
5.2 Partir de la realidad y vincularse a la realidad
Dentro de este contexto de optimización de la educación, y para avanzar
hacia una formación docente con componentes de educación inclusiva, es
fundamental partir del análisis de la realidad del entorno, esto
permite conocer dónde se está y tener claridad hacia dónde se va,
facilita implementar los ambientes adecuados de aprendizaje, se abren
posibilidades de valorar los procesos que tienen lugar en el centro
formativo y se refuerza con mayor convencimiento todo lo que de
positivo se está produciendo en la práctica educativa de la formación
profesional. Esta forma de trabajar formativamente conduce a preparar
la transformación o modificar lo que falta.
Así, se van obteniendo mejores logros y se sigue avanzando y
perfeccionando el proceso formativo con componentes de la educación
inclusiva, ya que la formación parte de las condiciones particulares
que la contienen, le dan sentido y explicación.
La buena práctica inclusiva debe entenderse como una actuación
"situada", que adquiere sentido y es viable a partir de una realidad
concreta, de unos condicionantes estructurales que la hacen única e
irrepetible. No hay buenas prácticas ideales sino que dependen del
contexto en el que se desarrollan. (Marchesi, Durán, Climent y
Hernández, 2009, p. 5)
De ahí que sea de interés posicionarse dentro del modelo
interaccionista donde el conocimiento se concibe como una forma de
relación dialéctica con la realidad social y educativa, asumidas estas
como situaciones históricamente situadas y encarnadas. Dicha
perspectiva propone una ruptura entre la teoría y la práctica, entre el
pensamiento y la acción, a partir del desarrollo y construcción del
propio conocimiento, desde el quehacer educativo cotidiano, en el
ejercicio diario de la práctica educativa. Así, el conocimiento se
construye en la acción y a través de ella porque "conocer es actuar,
actuar es conocer (Foerster, 1991, citado por Villegas y González,
2011, p. 5).
Esto significa que la persona, llámese estudiante, graduando, docente
en formación, está implicada en la realidad del contexto sociocultural
en el cual se produce el conocimiento y constituye la fuente en la que
se engendra y se desarrolla el pensamiento. Supone por lo tanto,
desplazamiento del pensamiento técnico teórico que predominó en la
teoría curricular en los primeros setenta años del siglo XX hacia un
pensamiento práctico-reflexivo presente en propuestas progresistas que
buscan la transformación y articulación del quehacer educativo en todos
sus niveles, aspecto que magistralmente se recoge a continuación:
Vivimos lazos y relaciones históricas, sociales y culturales que nos
hacen sentirnos partícipes de unas señas de identidad colectivas.
Nuestras culturas constituye el entramado de nuestros pensamientos, de
nuestros sentimientos, de nuestros sueños, de nuestras formas de
relación y de comunicación, de nuestra creatividad y la expresión de
nuestro estar en el mundo. La cultura es aquello que asigna identidad a
nuestra vida individual pero también a nuestra vida colectiva.
(Marchesi, 2010, p. 1)
En ese sentido, asumir la formación docente, desde y por la educación
inclusiva, es un desafío permanente, es apropiarse de un currículo como
campo de estudio, de investigación constante y dinámico, de permanente
realimentación con la realidad próxima y contextual con el propósito de
ir estudiando la puesta en marcha del currículo y del modelo de
formación que se quiere. Es pensamiento traducido en acción educativa
con la intencionalidad manifiesta de incidir en la realidad circundante
para llegar a mejores niveles de vida.
Los diversos autores que han trabajado la temática de la formación del
docente puntualizan tomar en cuenta: lo intercultural con miras a la
transformación social, cultural y sólida preparación profesional en
cuanto a los criterios de diversidad.
En otro orden de cosas, se plantea que el docente debe tener
conocimientos de la realidad en sus diferentes ámbitos; también,
habilidades para aplicar diversas estrategias de intervención
socioeducativa; habilidades para diseñar, adaptar y evaluar programas y
finalmente, estrategias a implementar.
Para que en el quehacer cotidiano educativo se construyan senderos que
guíen hacia la educación para todos, se requiere transformar la
realidad educativa, trabajar con parámetros inclusivos. El camino es
dar al estudiantado en formación la oportunidad de tomar sus propias
decisiones para ajustarse al contexto en el que interactúa. Lo
anterior, conduce inevitablemente a asumir que no es posible contemplar
propuestas de transformación en los centros educativos si estos no van
acompañados de una buena formación, según se cuestiona en el siguiente
texto transcrito:
¿A qué estamos esperando? ¿A qué se resuelve la crisis para disponer de
mayores recursos? Creo que no, porque el movimiento de inclusión
educativa comenzó cuando nos encontrábamos en el "estado del
bienestar"', al menos en Europa, y avanzó, pero con dificultades.
Muchas de las opciones que hay que poner en práctica para que la
educación inclusiva sea un hecho en las aulas, no suponen ningún
incremento de recursos materiales. Otras sí, por supuesto. Pero la
actitud favorable hacia la inclusión, la aceptación abierta de todo
tipo de alumnado en el centro, la utilización variada de los recursos
didácticos que ya están disponibles, la diversificación de métodos por
parte del profesorado, la implementación del trabajo en grupo,
colaborativo, entre los alumnos y alumnas dentro del aula, la
adaptación del currículum a determinadas características del alumnado,
la promoción de las familias en su compromiso con las actividades del
centro docente..., estoy convencida de que son cuestiones que se pueden
aplicar si hay se tiene voluntad de hacerlo y si se cuenta con la
preparación profesional adecuada. (Casanova, 2011, p.48)
En este contexto, según la autora del texto anterior, no se pueden
manifestar excusas para evitar la acción de caminar hacia la educación
inclusiva, si las condiciones no están hay que irlas creando, si hay
obstáculos hay que removerlos desde la acción y no solo desde el
discurso o la queja. Caminar hacia la educación inclusiva es compromiso
hecho acción y acción con compromiso de construir un mundo, una
sociedad más inclusiva, es consolidar una cultura educativa de
mejoramiento continuo por medio de procesos de autoevaluación y
evaluación que permitan estimar y medir el impacto de la pertinencia e
impacto de la formación y llegar así, a la planificación y al
desarrollo de currículos inclusivos de calidad, excelencia y
pertinencia.
5.3 Resignificación de la práctica educativa
Este aspecto se orienta a darle un sentido dinámico a la práctica
educativa para mejorar e enriquecer el quehacer educativo desde la
perspectiva de que la naturaleza de la práctica educativa es una
situación singular, dinámica, heterogénea, fundamentada en valores e
incierta como toda praxis social, es decir como un proceso único y en
continua construcción, como se indica en la figura 7:
De acuerdo con la información de la figura anterior, la práctica
cotidiana es el sustento de los cambios sociales y educativos que se
quieren lograr. En este espacio pedagógico y próximo se inician y
generan los pequeños cambios que, posteriormente, se extrapolarán al
sistema educativo y a la sociedad en su conjunto; es decir, es en la
vida diaria donde se suceden las transformaciones cualitativas que
desde la cotidianidad, al ser sopesada revalorizadas, adquieren nuevos
significativos en el quehacer educativo, porque permiten vislumbrar el
horizonte, tomando en cuenta múltiples senderos, como el enfoque de
derechos, el respeto y valoración de lo diverso, la convivencia entre
unos y otros, la singularidad y lo diferente. Esta orientación en el
quehacer formativo docente es un modo seguro de caminar hacia una
educación inclusiva, la cual busca la creación de espacios educativos
democráticos y de excelente calidad, donde los estudiantes serán los
protagonistas de asumir la responsabilidad educativa.
5.4 Promover más procesos reflexivos
A partir de la asunción de una educación inclusiva en la formación
docente se hace posible la renovación continua de la educación,
conducente a reflexionar sobre las competencias necesarias para atender
la diversidad del estudiantado, desde la articulación de la teoría y la
práctica. Así la reflexión es un proceso complejo y crítico, según se
desprende del siguiente texto transcrito:
La transformación de determinado material primitivo de nuestra
experiencia (ofrecido desde la historia y la cultura y mediado por las
situaciones que vivimos) en determinados productos (pensamientos
comprensivos, compromisos, acciones), una transformación afectada por
nuestra concreta tarea (nuestro pensamiento sobre las relaciones entre
el pensamiento y la acción, y las relaciones entre el individuo y la
sociedad), utilizando determinados medios de producción (comunicación,
toma de decisiones y acción). (Kemmis, 1985, citado por Palomares,
2004, p. 103)
Justamente, la preparación de docentes debe construir una nueva manera
de acercarse a la realidad, de conocerla, de cuestionarla pues el
modelo tradicional de formación, en respuesta a cuestiones meramente
academicistas e instrumentales, no satisface las demandas de forma
integral de la realidad cambiante, incierta y plural. Al respecto, Lugo
y Padrino (2012) citan a Morin para indicar que si se cambia la forma
de llevar a cabo la formación docente podrían hacerse efectivas las
grandes finalidades educativas: crear cabezas bien puestas más que bien
llenas, enseñar la condición humana, afrontar la incertidumbre, enseñar
a transformarse y a autoformarse porque para ser un buen profesional de
la educación no basta con tener mucha información, que no le es útil ni
pertinente en su práctica educativa.
Es importante destacar que cuando Morin menciona la necesidad de
organizar el pensamiento, el conocimiento, se refiere no solo al
especializado, al académico sino al conocimiento en general en sus más
variadas fuentes, al conocimiento que nos acompaña y que se produce en
el diario vivir. De vital importancia es pensar el futuro con
incertidumbre como una vía para comprenderlo y asumirlo. De esta manera
podremos construir una sociedad planetaria donde el ser humano sea
actor y autor de su propio destino, esculpiendo una mejor calidad de
vida para todos y dejando un mejor mundo para las generaciones
venideras. (Lugo y Padrino, 2012, p. 1)
Tomando en cuenta el planteamiento anterior, es necesario, desde los
procesos reflexivos, propiciar e impulsar nuevos senderos para
construir una realidad educativa intercultural y diversa que permita
una nueva manera de aprehender y comprender la realidad, de
posesionarse y proyectarse. Por eso, en los planes de estudio se deben
incorporar espacios de formación en todos los cursos y prácticas
estudiantiles como parte de la estructura curricular, que conduzcan el
logro de un perfil profesional tendiente a alcanzar docentes
reflexivos, capaces de cuestionarse su propia práctica educativa desde
su proceso formativo, de buscar y poner en ejecución respuestas
colaborativas e interrelacionadas con el entorno circundante, además de
asumir el compromiso de su quehacer educativo, como persona y
profesional de la educación. Esto supone que el personal docente de la
unidad formadora asuma estos procesos en el desarrollo de sus
asignaturas y demás actividades universitarias.
5.5 Formación docente en congruencia con modelos democráticos
Como un elemento trascendental se incorpora la formación democrática
del docente para hacer realidad procesos educativos democráticos y en
sus entornos. Una educación de corte democrático, como lo plantea la
educación inclusiva, implica congruencia en la formación y en la forma
como se ejerce la función docente. Construir modelos educativos
democráticos e inclusivos requiere docentes democráticos e inclusivos.
El formar un docente en congruencia con modelos democráticos implica
apostar a:
una persona comprometida con la construcción de la democracia como
horizonte político-social, consciente de la importancia de relacionar
la escuela con la vida y de promover una intensa red de relaciones
intra e interinstitucionales. El docente democrático está llamado a
formarse permanentemente en asociación con otros para hacer del trabajo
escolar un esfuerzo corresponsable que le exigirá un alto grado de
disciplina intelectual, cívica y política cónsona con su
responsabilidad social. Su compromiso democrático se traduce en una
actitud ética de respeto a la persona del alumno y una atención a sus
preocupaciones e intereses. (Muñoz, 2006, p.191)
De tal manera, formar un docente en congruencia con modelos
democráticos desarrolla características como las que se muestran en la
figura 8:
En ese mismo sentido, formar un docente democrático supone, entre otras
medidas, una adecuada formación del profesorado en los principios
básicos de atención a la diversidad y promover la colaboración entre
docentes, ya que éstos deben asumir nuevos roles al tener que
responsabilizarse de toda la población estudiantil en la planificación
e implementación del curriculum y mantener relaciones de cooperación.
5.6 Preparado para generar redes de colaboración y comunicación
El desarrollo de capacidades docentes conlleva generar y sostener redes
de trabajo que sobrepasen las fronteras del centro educativo para
comentar, intercambiar y apoyar propuestas inclusivas para mejorar la
acción, para hacer frente a las tareas y decisiones complejas y
éticamente controvertidas.
De igual manera, Echeita (2004) anota la necesidad de que el docente
esté preparado para organizar redes de apoyo con diferentes actores
sociales y comunales con el fin de contribuir a resolver problemas y
conflictos del ámbito educativo. Esta red vendría a ser un punto de
apoyo en la labor docente y le aportaría mayor seguridad.
Mediante el desarrollo de habilidades para la construcción de redes de
colaboración y comunicación en su proceso formativo, el profesorado
contará con las condiciones para impulsar estrategias de trabajo
cooperativo, a través de vínculos esenciales de participación y de
apoyo mutuo con los diferentes actores sociales.
Se debe elaborar un marco coherente de gestión educativa que favorezca
un cambio sustancial del sistema, lo cual es indispensable en la
formación de docentes con perfil inclusivo, donde la simplificación y
la flexibilización de la gestión educativa sean eficientes y eficaces
para responder a las demandas y necesidades del entorno y de la
sociedad costarricense.
La meta de la educación inclusiva es la de ampliar el acceso a la
educación y promover la participación justa y equitativa de todo el
estudiantado, a partir de sus diferentes capacidades. Por lo tanto, se
hace necesaria la formación de competencias para crear, conducir y
administrar equipos directivos en el desarrollo de sus habilidades de
liderazgo y perspectivas en consonancia con los valores y la práctica
inclusivos.
Esto significa que los profesionales en educación deben ser formados
para trabajar en entornos variados e inclusivos, tanto en la formación
inicial como en la continua para desarrollar el conocimiento y las
competencias que propicien su modo de afrontar la diversidad en los
centros inclusivos. La educación inclusiva demanda profesionales
reflexivos, capaces de tomar decisiones para adaptar sus aulas a las
necesidades del estudiante. Sin embargo, los sistemas tradicionales
siguen vigentes, generando así, barreras para el desarrollo de la
educación inclusiva.
Es por eso que la formación docente inclusiva precisa lo que,
magistralmente, Giroux (1997) denomina profesores como intelectuales
transformativos. Entendiéndose por intelectual transformativo aquel:
docente que analiza su práctica con el fin de crear espacios donde
todos y todas tengan las mismas posibilidades, tanto dentro de la
escuela como cuando salgan de ella. Es un profesional comprometido con
la lucha por una escuela sin exclusiones. (Almenta y Leiva, 2012, p.
912)
5.7 Autonomía en la formación docente
Se deben formar profesionales capaces de actuar, de crear, de renovar y
visualizar para aceptar cambios a favor de sujetos reflexivos,
innovadores, eficaces y críticos; focalizando prioridades educativas.
Así, "la formación adecuada es una exigencia para llevar a buen término
el modelo de educación inclusiva" (Casanova, 2011, p. 94).
En ese sentido, hablar de formación docente, es hacer énfasis en
autonomía, entendida esta como el desarrollo de la capacidad para
pensar, reflexionar y decidir el devenir de la acción educativa de
forma planificada desde la gestión y administración educativa
(Casanova, 2011). Esta es la planificación requerida como herramienta
de formación del profesorado; por tanto, no puede desarrollarse ajena
al espacio propicio para una auténtica autonomía.
Tomando en cuenta lo anterior, un docente, en el ámbito de la educación
inclusiva, necesita conocer la naturaleza de la cultura en la que está
inserto, ser consciente de lo que significa una escuela inclusiva, ser
crítico, autónomo y responsable, saber analizar, y con base en estas
capacidades poder decidir.
De hecho, Pérez (2008) parte del supuesto de que la formación del
pensamiento práctico, o teoría sobre la práctica del futuro profesor,
debe de desarrollarse a través de un proceso dialéctico de construcción
y reconstrucción del conocimiento pedagógico vulgar que se adquiere a
través de la experiencia como estudiante. El paso por el sistema
educativo tradicional hace que la persona asuma acríticamente las
estrategias metodológicas presenciadas, y la forma de cuestionar estas
concepciones es contrastarlas con el conocimiento científico, para que
se produzca el conflicto cognitivo necesario para la formación.
Un docente con vacíos en su formación no estará en condiciones de
asumir la responsabilidad que supone tomar decisiones sobre la acción
educativa. Tampoco, podrá valorar a posteriori la conveniencia de
dichas decisiones para mejorarlas, es decir, un educador formado con
estas características, difícilmente, contará con los recursos
formativos para incidir en la transformación requerida. Formación y
autonomía van de la mano (Almenta y Muñoz, 2007). Por eso, es menester
el desarrollo de currículos basados en el desarrollo de las
competencias mediante el emprendedurismo, la creatividad, la innovación
y la independencia.
5.8 Manejo de las tecnologías de la información y comunicación
En la era del conocimiento y de las tecnologías se hace necesario
proponer, dentro de estos lineamientos, que el profesorado sea capaz de
acceder y manejar exitosamente las tecnologías de la información y
comunicación, las cuales deberán incorporarse plenamente en el proceso
educativo. En ese sentido, se deben integrar los sistemas de
información, así como fortalecer la formación digital para una mayor
eficacia y eficiencia de la gestión educativa. De igual manera, el
proceso formativo debe apoyarse en el desarrollo de habilidades y
actitudes hacia el desarrollo de un profesional que aprende a lo largo
de su vida, por diferentes medios y experiencias, porque cada situación
es vislumbrada como una oportunidad de aprender y potenciar sus
capacidades. Se trata, entonces, de formar a un profesorado en
permanente actualización, perfeccionamiento y renovación.
5.9 Preparado para trabajar con y desde la diversidad
Este es un componente que conlleva a la adquisición de los
conocimientos, actitudes y competencias para diferenciar y dar
respuesta a la diversidad de necesidades que permitan al docente la
atención personalizada dentro y fuera del aula. Supone formar a cada
estudiante en la toma de decisiones de su propio aprendizaje y en su
compromiso de construir centros inclusivos como espacio de convivencia
y encuentro con la diversidad.
El abordaje de la educación inclusiva remite necesariamente a tratar el
componente de diversidad, por ser esta consustancial entre los seres
humanos. En este sentido, la diversidad debe ser considerada como un
valor que reconoce las diferencias y respeta la individualidad de cada
persona, desde la valoración, aceptación y el reconocimiento del otro.
Estas diferencias aportan al mundo lo que cada persona es, sin importar
lo que le hace falta respecto de la norma. Asimismo, le dan relevancia
a lo que se tiene y lo que se es, con lo cual enriquecen a las demás
personas de manera individual y grupal.
La diferencia se debe concebir como un elemento de riqueza de la
colectividad, y no como un elemento de exclusión. En este contexto se
requiere de docentes preparados para trabajar con y desde la
diversidad, fortalecer el manejo de metodologías y estrategias de
inclusión, las cuales pueden ser: el aprendizaje cooperativo, las
tutorías de iguales, el diseño multinivel, la flexibilización de
tiempos y espacios, ciertas estrategias eficaces para el desarrollo de
actitudes positivas y por último, la garantía de que los docentes se
consideren capaces de asumir la responsabilidad de dar respuesta a la
diversidad estudiantil, independientemente de sus necesidades (Blanco,
2000).
5.10 Desarrollo personal y profesional permanente
La formación es un proceso de enseñanza aprendizaje, y los docentes
deben asumir la responsabilidad de su aprendizaje permanente. Es
importante dentro de estos lineamientos formar un docente que sea capaz
de considerar el aprendizaje como un proceso, basado no solo en los
contenidos y conocimiento de asignaturas, sino también, en el
desarrollo de las competencias de aprender y reaprender y, con ello
contribuir a dar una formación más significativa.
Hemos de ser innovadores y mirar hacia el futuro. Hemos de apostar en
nuestro esfuerzo colectivo por abrir nuevos caminos en la educación.
Sin duda, el logro de las competencias matemáticas, lingüísticas y
científicas ha de estar en el centro del quehacer educativo. Pero no
podemos olvidar el papel de las artes, de la música, de la cultura, del
deporte, de la lectura, de las nuevas tecnologías para la construcción
de una ciudadanía multicultural en la que tan importante es aprender a
conocer como a aprender a convivir, aprender a sentir y a conmoverse,
aprender a ser solidario, justo, leal y honesto.
Como afirmó con acierto José Martí, ser bueno es el único modo de ser
dichoso. Ser culto es el único modo de ser libre. Esa es la tarea de la
educación, de las escuelas, de los maestros: formar mujeres y hombres
buenos, felices, cultos y libres. No sólo unos pocos, sino todos, sin
excepción, sin exclusión. (Marchesi, 2010, p.3)
En el fortalecimiento del desarrollo personal y permanente es
importante el afianzamiento de varias dimensiones entrelazadas para
posicionarse integralmente en la tarea y reto educativo por asumir
(Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales, 2011). Dichas dimensiones son las
siguientes:
• La dimensión cognitiva orientada al saber en términos de
conocimientos científicos, metodológicos, instrumentales.
• La dimensión técnica para aplicar los saberes de manera pedagógica,
instrumental y metodológica.
• La dimensión social y económica para comprender y situarse en la
realidad a través del desarrollo de las habilidades e interacciones
sociales y del medio.
• La dimensión ética que comprende el saber y deber ser del
profesional, desde los valores, así como las regulaciones, principios y
normas que regulan el ejercicio profesional.
Estas dimensiones formativas tendrán una influencia en la forma como el
docente ejerza su labor y en las relaciones que establezca en el centro
educativo, en el aula, en la comunidad y con los diferentes agentes
educativos. Consecuentemente, le brindará herramientas valiosas para su
desempeño debido a que:
Es el tiempo de la esperanza, del esfuerzo, de la solidaridad, del
compromiso colectivo. Ustedes, sí, son la mayor riqueza de la región.
No hay más calidad en la educación que la calidad de sus maestros y por
ello el proyecto se propone cuidar especialmente las condiciones
laborales, sociales y pedagógicas del trabajo del profesorado. Maestros
y maestras: son ustedes la esperanza de los sueños iberoamericanos. En
ustedes reposa nuestra confianza en el futuro de nuestros países. Son
ustedes la principal riqueza de la región. No se cansen. A pesar de sus
dificultades, a pesar de sus difíciles condiciones de trabajo, a veces
heroicas, mantengan su esfuerzo y su compromiso. En su dedicación está
en gran medida la garantía del éxito de este proyecto. (Marchesi, 2010,
p. 3)
A partir de estos planteamientos se integran, en la figura 9,
diferentes niveles complementarios, articulados e integrados entre sí,
los cuales contemplan los diversos lineamientos de ser trabajados en
los procesos formativos del docente, para dar respuestas de calidad en
la atención diversidad imperante en la sociedad actual.
Los lineamientos descritos en los párrafos anteriores pretenden brindar
insumos que faciliten la transformación del proceso formativo y que
generen espacios reflexivos, de tal manera que conduzcan a la
deliberación de que:
conseguir personas preparadas para la tarea de educar en la inclusión
se convierte en una emocionante aventura que requiere una concepción
diferente de la simple transmisión de conocimientos técnicos. Requiere
una actitud, un espíritu inquieto y un "saber hacer" basado en la
reflexividad. El profesorado que reflexiona sobre lo que hace se
convierte en investigador de su práctica en la medida que cualquier
decisión docente es considerada provisional y que responde a las
necesidades del momento en el que esa decisión fue tomada". (Carro,
2002, p. 3)
Es decir, es una apuesta por concebir el proceso formativo desde una
mirada diferente, no como algo acabado, sino en constante construcción
y con capacidades para enfrentar la incertidumbre, el cambio y la
permanente auto-capacitación y actualización.
Conclusión
Sin lugar a dudas, se vive en un mundo en permanente cambio, matizado
por la duda y la incertidumbre que pone en constante interrogante la
calidad del quehacer educativo. Los procesos de transformación
educativa que hace unas décadas tendían a perdurar durante años se
suceden ahora vertiginosamente. Lo que hoy es novedoso, mañana resulta
anticuado. Se está ante un nuevo mapa político, social, cultural y
educativo que se dibuja como inestable por su naturaleza altamente
variable. La educación, como sistema integrante de la sociedad y
reflejo de ella, no puede permanecer ajena al cambio de escenario y
está obligada a renovarse para dar respuesta a los desafíos que la
sociedad del siglo XXI está experimentando.
Por otro lado, las demandas de la sociedad exigen una mayor preparación
académica, más integral y humana para afrontar una realidad cada vez
más compleja. Las unidades formadoras experimentan grandes desafíos
para responder a dicha complejidad y dar respuestas de calidad en la
formación de un docente reflexivo y respetuoso de la diversidad.
De esta manera, la formación del docente es uno de los retos que
afronta la educación actual, por ser este uno de los artífices del
proceso educativo. En su proceso formativo el docente debe estar
preparado en los ámbitos pedagógicos, psicológicos e ideológicos para
atender la diversidad, construir diferentes escenarios de aprendizaje y
garantizar una educación con componentes de educación inclusiva y de
calidad.
En este sentido, las unidades de formación docente como entes
académicos perciben que asumir el compromiso con la educación inclusiva
constituye una oportunidad para aprender a hacer la tarea educativa de
formas diferentes a las tradicionales. Resulta que para alcanzar ese
momento es preciso comenzar a realizar las acciones necesarias de
perfeccionamiento de la calidad educativa. Es una buena forma de
indagar, sobre una base de evaluación certera de las diversas
situaciones, condiciones, necesidades y, recursos de todo tipo
pendientes de alcanzar para seguir avanzando hacia el logro de una
educación más inclusiva.
Avanzar hacia un modelo de educación inclusiva requiere partir de la
realidad del entorno, tener claro hacia dónde se orienta la educación,
implementar ambientes adecuados y valorar los procesos formativos.
Asimismo, es necesario analizar las estructuras organizacionales para
fortalecer lo positivo de la práctica educativa en la formación
profesional; optimizar la capacidad instalada, además, identificar
barreras, así como transformar los obstáculos en oportunidades para
perfeccionar el proceso formativo del docente.
La formación de profesionales es una perspectiva segura que busca la
creación de espacios educativos democráticos y de calidad para atender
a todos y a cada uno de los estudiantes, quienes serán los
protagonistas en la formación de futuros educandos.
El asumir la educación inclusiva en la formación del docente hace
posible el remozar constantemente, la educación, una enseñanza que
conduzca a reflexionar sobre las competencias necesarias para atender
las diferentes capacidades del estudiantado. Para ello, es necesario
articular teoría y práctica a través de la reflexión de las teorías que
se aplican y de la confrontación de posiciones ideológicas examinando
lo que podría hacer con su posición ideológica. Para avanzar hacia la
consolidación de una educación inclusiva desde la formación del
docente, se requiere propiciar espacios reflexivos que amplíen la
percepción de lo que significa educar, en y para, la diversidad en el
contexto actual.
Finalmente, la educación inclusiva como elemento indiscutible en la
formación docente se constituye en una herramienta necesaria para
atender la diversidad, como principio básico para lograr oportunidad e
igualdad para todos, es decir, una educación de calidad, una educación
democrática.
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Cristina Castillo Briceño: Profesora Asociada, Docente e investigadora
de la Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica:
cristina.castillo@ucr.ac.cr
Artículo recibido: 29 de setiembre, 2014 Enviado a corrección:4 de
diciembre, 2014 Aprobado: 23 de febrero, 2015