Análisis de impacto de metodología activa y aprendizaje heurístico en
asignaturas de ingeniería
Analysis of impact of methodology activates and heuristic learning in
subjects of engineering
Servando Campillay Briones1
Nahur Meléndez Araya2
1. Académico Departamento de Ingeniería Informática y Ciencias de la
Computación, Universidad de Atacama, Copiapó, Chile. Dirección
electrónica: Servando.campillay@uda.cl
2. Académico Departamento de Ingeniería Informática y Ciencias de la
Computación, Universidad de Atacama, Copiapó, Chile. Dirección
electrónica: Nahur.melendez@uda.cl
Dirección para correspondencia
Resumen
Este artículo presenta las experiencias de incorporar metodologías
activas y aprendizaje heurístico en asignaturas de primeros años de las
carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Atacama, el
pilotaje fue realizado con los grupos de alumnos que durante los
periodos académicos comprendidos entre marzo 2012 a diciembre 2014,
cursaron la asignatura de "Introducción a la Programación". Para ello
se han introducido en estos cursos una serie de técnicas, que sin ser
nuevas algunas de ellas, por lo general no se utilizan en asignaturas
con grandes cantidades de alumnos o en la formación inicial de los
ingenieros noveles. Aun cuando inicialmente las intervenciones
realizadas contaron con cierto nivel de rechazo, tanto de profesores
como de estudiantes, una vez que ambos logran asumir sus respectivos
roles, se comienzan a obtener resultados positivos. Los resultados
obtenidos evidencian una mayor asistencia y participación en clases por
parte del alumnado, asociado a un considerable incremento en los
rendimientos (177%) junto con una mejora de los aprendizajes
significativos logrados por los estudiantes, especialmente en lo
referente a la enseñanza de la lógica en la programación y al
desarrollo del pensamiento algorítmico, que históricamente son las dos
temáticas que presentaban mayor complejidad en su aprendizaje. El
trabajo presentado en este artículo se enmarca dentro del desarrollo
del proyecto de investigación interna DIUDA-22249, financiada por la
Dirección de Investigación y Postgrado de la Universidad de Atacama.
Palabras clave: Enseñanza-Aprendizaje en Ingeniería, Aprendizaje
Heurístico, Metodologías Activas, Aprendizaje Significativo, Lógica de
Programación, Chile.
Abstract
This article provides experiences of incorporating dynamic
methodologies and heuristic learning in the first year subjects of
Engineering Faculty careers at Universidad de Atacama. The pilot
program was carried out with groups of students who were taking the
"Programming Introduction" course, during March 2013 to December 2014.
For this purpose, a variety of techniques have been implemented in
these courses. Some of them are not new and generally not used in
courses with a large number of students or in the initial academic
training of freshmen engineers. Even though first interventions caused
some level of rejection, after assuming their roles, both teachers and
students obtained positive results. These, demonstrate a major level of
attendance and participation in class, combined with a considerable
increase in academic performance (177%), and the improvement of
meaningful learning achieved by the students, especially referring to
Algorithmic Thinking development and Logic in programming teaching,
which historically have been two themes that presented great level of
complexity in the learning process. The research shown in this article
belongs to the development of an advanced investigation project
DIUDA-22249, financed by the Investigation Direction and Postgraduate
Studies of Universidad de Atacama.
Key words: Teaching-Learning In Engineering, Dynamic Methodologies,
Heuristic Learning, Meaningful Learning, Logic In Programming, Chile
1. Introducción
Actualmente, en el ámbito de la educación universitaria, se está
generando un cambio sustancial en el proceso enseñanza-aprendizaje,
cuya pieza clave es la participación activa del profesorado en el uso
de nuevas metodologías docentes (García y Hernández, 2010). Dichas
metodologías se deben adaptar a un sistema de aprendizaje basado en
competencias, cuyo objetivo no consiste únicamente en una acumulación
progresiva de conocimientos generales y específicos, sino en adquirir
capacidades y/o habilidades para la consecución de resultados
académicos efectivos (López, 2011).
El proceso de formación de nuevos profesionales definido en el modelo
educativo de la Universidad de Atacama se plantea desde un enfoque
constructivista del aprendizaje, considerando el curso de construcción
de conocimiento como situado y distribuido (Universidad de Atacama,
2007), siendo necesario para ello contar con saberes previos
significativos y útiles en la práctica cotidiana. En consecuencia, se
considera fundamental asumir un quehacer docente innovador, como
elemento clave que permita apropiarse de manera responsable de las
demandas del entorno.
En este contexto, se hace necesaria la aplicación y uso de metodologías
activas de enseñanza, que permitan a los estudiantes promover, adquirir
y/o consolidar competencias transversales necesarias para su formación
integral, tales como: el trabajo en equipo, el uso de nuevas
tecnologías para la búsqueda de información y exposición de resultados,
la expresión oral y escrita de los trabajos realizados y la
interdisciplinariedad de los conocimientos adquiridos.
Con las exigencias de la globalización, resulta pertinente proponer una
enseñanza basada en el constructivismo; que promueva el cambio
conceptual y facilite el aprendizaje significativo (Moreira, Caballero,
y Rodríguez, 2004). Sin embargo, en la Universidad de Atacama,
mayoritariamente, la práctica docente en los primeros años de estudio
de ingeniería aún tiene mucho del conductismo. Esto implica que no se
ha dado un verdadero cambio conceptual en este sentido, aunque el
modelo educativo así lo define y el discurso es
cognitivista/constructivista/significativo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en ingeniería está compuesto por
varios subprocesos o actividades, entre los cuales se encuentran las
actividades integradoras y las propiamente técnicas o de especialidad,
donde las primeras apoyan a las segundas, cumpliendo con actividades
como: análisis, diseño, implementación, pruebas y mantenimiento. Su
esencia es producir una solución que resuelva problemas específicos. La
investigación expuesta en este artículo se enmarca dentro del trabajo
realizado en el proyecto DIUDA-22249, el cual analiza el impacto de las
metodologías activas y el aprendizaje heurístico para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las temáticas involucradas en la formación de
los nuevos profesionales del área de ingeniería.
Aun cuando existen diversas variables involucradas en dicho proceso, el
papel del académico es vital, debido a que es quien debe desafiar el
pensamiento del estudiante apoyando el proceso de construcción de
conocimiento, a diferencia del rol que ejercía anteriormente centrado
en ser un transmisor de conocimientos. Con ello, se debe diseñar el
ambiente de aprendizaje como un desafío, de manera que promueva y
estimule el pensamiento del alumnado, además de fortalecer y estimular
el desarrollo de sus actitudes, especialmente en la duda metódica y el
análisis crítico de sus ideas propias, así como en la consideración de
otras alternativas ante diferentes contextos.
La investigación realizada se apoya en la aplicación de metodología
activa y en el aprendizaje heurístico, teniendo en cuenta que se
orienta en un "aprendizaje autónomo" y en el desarrollo de competencias
por parte del cuerpo estudiantil (trabajo por descubrimiento,
indagación y resolución de problemas que conllevan a la construcción de
los conocimientos).
El desarrollo e implementación de este proyecto de investigación abarcó
los periodos académicos comprendidos entre marzo de 2012 y diciembre de
2014, incorporando metodologías de aprendizaje activo en cursos de
ingeniería civil de primeros años, específicamente en la asignatura de
Introducción a la Programación (nivel 202). Como estrategias, se
establecieron guías diferenciadas, acorde a los académicos
participantes. Así; por ejemplo, si el docente es poco experimentado en
el uso de metodologías activas o el curso es de gran envergadura, se
podría realizar la transferencia al aula utilizando una vista
particular del proceso.
El proyecto de investigación desarrollado logró estimar el impacto de
la aplicación de metodologías activas y aprendizaje heurístico, para
fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje en la formación de
profesionales de ingeniería. También, cumplió con la totalidad de los
objetivos específicos planteados en su concepción, los que se enuncian
a continuación:
• Realizar un estudio tanto sobre las metodologías activas existentes
como sobre aprendizaje heurístico; ambos con factibilidad de aplicación
en los procesos de enseñanza-aprendizaje para carreras de ingeniería.
• Determinar los factores contextuales, métodos, técnicas de apoyo y/o
cualquier agente que influya en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
estudiantado de ingeniería.
• Proponer guías con estrategias de aplicación de metodologías activas
y aprendizaje heurístico en asignaturas de carreras de ingeniería.
• Aplicar la investigación en asignaturas pilotos que permitan analizar
el impacto de las metodologías activas y el aprendizaje heurístico en
la formación de ingenieros novatos.
1.1 Aprendizaje activo
El término "aprendizaje activo", introducido por Bonwell y Eison
(1991), se refiere a los modelos de instrucción que enfocan la
responsabilidad del aprendizaje en los aprendices. Sin embargo, tal
como Mayer (2004) demuestra, se debe procurar la cognición activa, en
lugar del comportamiento activo, para llevar a cabo el proceso de
aprendizaje y transferencia del conocimiento más efectivo, lo que
respalda el enfoque constructivista del aprendizaje.
Según expresa Coll, citado por Díaz y Hernández (2005), por una parte;
cada alumno es el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje y, por otra; la función del personal docente consiste en
encausar deliberadamente sus procesos de construcción, buscando
finalmente que la intervención pedagógica desarrolle su capacidad de
realizar aprendizajes significativos por sí mismos. Esto conlleva un
cambio de actitud por parte del profesorado, pues deben trascender de
profesores a administradores del aprendizaje, tal como fue declarado
por la Accreditation Board for Engineering and Technology, quienes en
2008 identificaron las adaptaciones en los modelos de aprendizaje por
implementar para el presente milenio (ABET INC, 2008).
1.2 Razones para aplicar un aprendizaje activo
Según Barrado et al. (2001), existen tres razones por las cuáles se
debe aplicar una metodología activa, expuestas seguidamente.
• Los alumnos mantienen mejor el nivel de atención:
Es conocido que en una clase expositiva se produce baja atención
aproximadamente en los 15 minutos posteriores a su inicio, la cual se
recupera un poco hacia el final, ante la inminencia de una posible
conclusión de la clase. Por ende, la introducción de algún tipo de
actividad cada 15 o 20 minutos ayuda a que los alumnos la mantengan.
• Facilita la adquisición de los conocimientos:
Se sabe que los alumnos retienen mejor la información si hacen algo con
ella al poco tiempo de ser proporcionada. Por ende, sabiendo que es
poco probable que se pongan a estudiar al acabar la clase, lo mejor es
que trabajen durante la sesión.
• Facilita de obtención de feedback (realimentación) sobre el nivel de
comprensión:
Al trabajar la materia en clase y a la vista del profesor, tanto éste
como los alumnos pueden reunir elementos de juicio suficientes para
evaluar el nivel de comprensión, y tomar decisiones inmediatas en el
caso de que este nivel no sea satisfactorio.
1.3 Aprendizaje heurístico
El término heurístico deriva de la palabra griega heuriskein, que
significa «encontrar» o «descubrir» y es aplicado en el ámbito de la
optimización para describir una clase de algoritmos de resolución de
problemas. Dentro de este contexto, las heurísticas son metodologías
que encuentran la capacidad para realizar, de forma inmediata, cambios
positivos para sus fines. También, se dice que la heurística es un
rasgo netamente humano; desde este punto de vista, se define como el
arte del descubrimiento y de la invención o de la resolución de
problemas, mediante la creatividad y el pensamiento lateral (Bono,
1967).
El aprendizaje heurístico no se desliga del constructivista,
potenciador de los procesos de indagación y construcción, el cual
estimula habilidades como: creatividad, investigación, reflexión
crítica y trabajo colaborativo. También, se debe tomar en cuenta que el
aprendizaje se potencia cuando se satisface una serie de condiciones
donde el estudiante es capaz de relacionar la nueva información con los
conocimientos previamente adquiridos. Para ello, se debe disponer de un
aprendizaje que invite a indagar, investigar y construir un proceso
lógico y significativo.
Según Martí (2012), el aprendizaje heurístico genera una serie de
métodos, entre los que se encuentran:
• Métodos de descomposición: el problema original se descompone en
subproblemas más sencillos de resolver.
• Métodos inductivos: generaliza a partir de versiones más pequeñas a
más complejas.
• Métodos de reducción: el objetivo es restringir el espacio de
soluciones, simplificando el problema.
• Métodos constructivos: consisten en construir paso a paso la solución
del problema. Comúnmente son métodos deterministas y suelen estar
basados en la mejor escogencia de cada iteración.
• Métodos de búsqueda local: a diferencia de los métodos anteriores, el
procedimiento de búsqueda o mejora local comienza con una solución del
problema, la cual se mejora progresivamente. Este método finaliza
cuando no exista ninguna solución accesible que mejore la anterior.
2. Descripción e implementación
2.1 Descripción del trabajo
Para el desarrollo de la investigación se utilizaron tres métodos en
distintas etapas:
1. Revisión sistemática de bibliografía: la recuperación de información
de la literatura se realizará mediante métodos de revisión sistemática
sobre bases de datos electrónicas afines.
2. Contraste teoría/empirismo: a fin de brindar antecedentes y
fundamentos teóricos para la generación de guías del proceso, se
utilizará un análisis de la teoría y de los estudios empíricos previos
relacionados.
3. Realización de pilotaje y encuestas: la validación empírica se
realizará por medio de pruebas exploratorias en asignatura piloto para
ilustrar el funcionamiento de las propuestas, junto con la generación
de evidencias y recopilación de opiniones sobre el proceso, mediante la
administración de encuestas.
Cada una de las etapas fue desarrollada de forma secuencial, se
estableció un cronograma de actividades con el objeto de asegurar un
desarrollo exitoso de la investigación. Para esto fueron definidas las
actividades y tareas por realizar, las cuales se encuentran resumidas
en la tabla 1.
2.2 Implementación
Para el desarrollo del proyecto se consideró la implementación inicial
en la asignatura de Introducción a la Programación, correspondiente al
ciclo de formación general (plan común) de las carreras de la Facultad
de Ingeniería. Esta asignatura semestralmente se dicta en dos grupos
paralelos, con un promedio de 70 alumnos cada uno, pertenecientes al
nivel 202 (segundo año) de cualquiera de las carreras de Ingeniería
Civil o Geología de la Universidad de Atacama. Para ello, se han
introducido, en estos cursos, una serie de técnicas que, sin ser nuevas
algunas de ellas, por lo general no se utilizan en asignaturas con
grandes cantidades de alumnos o de formación inicial de los ingenieros
noveles. Hasta ahora, el modelo de aprendizaje habitual de las
asignaturas de primeros años de ingeniería estaba centrado en la
docencia clásica, siendo el profesor el protagonista y fuente del
conocimiento, con un papel pasivo por parte del alumno, lo que
dificultaba el desarrollo del pensamiento algorítmico y la enseñanza de
la lógica en la programación.
Con este trabajo se procuró introducir modelos centrados en el
aprendizaje activo del alumno, para mejorar su rendimiento y aumentar
su participación en las clases.
Para llevar a cabo el desarrollo de este proyecto e incorporar nuevas
metodologías, se intervinieron las dos clases semanales (90 minutos
cada una) de ambos paralelos. Inicialmente, se comenzó a trabajar con
una plataforma de aprendizaje, mediante la incorporación de pruebas
electrónicas, foros de discusión y planteamiento de problemas para su
análisis. Luego, se continuó con la incorporación del trabajo en aula,
por medio de la resolución de problemas y uso de herramientas para el
desarrollo del pensamiento lógico (cabe destacar que el pensamiento
lógico es fundamental en la asignatura de programación, pues deben
"visualizar" la metodología a utilizar para lograr "imaginar" los
resultados que resuelvan las problemáticas planteadas).
2.2.1 Descripción de la asignatura intervenida
La asignatura de Introducción a la programación es un curso dictado por
el Departamento de Ingeniería en Informática y Ciencias de la
Computación de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Atacama.
Se aplica a todas las carreras que tienen asociado el grado de
licenciatura en ciencias de la ingeniería: ingeniera civil en minas,
ingeniería civil en metalurgia, ingeniería civil en computación e
informática, ingeniería civil industrial y geología.
Dentro de los contenidos de esta asignatura se encuentran:
•Expresiones lógicas,
•algoritmos y programas,
•resolución de problemas, estructuras y herramientas de programación,
•programación estructural y
•estructura de datos.
Cabe añadir que los más difíciles de asimilar por parte de los
estudiantes son los referentes a algoritmos y programas, debido a la
resolución de problemas mediante procedimientos estructurados.
2.3 Metodologías utilizadas en el desarrollo del proyecto
Para este trabajo de investigación se establecieron dos metodologías,
debido a que se consideran más congruentes dada la problemática de los
respectivos cursos Aprendizaje basado en problemas y Aprendizaje por
experiencias. Dichas metodologías se describen seguidamente.
2.3.1 Aprendizaje basado en problemas
Con este curso los estudiantes deben resolver contrariedades escondidas
en situaciones reales, o al menos, presentes de forma realista. Para
ello, se realiza un episodio sobre cómo aprender dentro del entorno
general, con base en los siete pasos siguientes:
•Presentación del problema.
•Análisis del problema.
•Generar una (o varias) hipótesis.
•Identificar faltas de conocimiento.
•Decisión sobre metas de aprendizaje.
•Aprendizaje individual.
•Intercambio de resultados.
Las actividades asociadas a este proceso de aprendizaje parten de la
creación de casos y problemas a utilizar. Una vez seleccionados los
casos, los alumnos comienzan a trabajar en grupos de cuatro personas, a
fin de dar solución a una problemática específica, mediante la
aplicación de conceptos necesarios (ver figura 1 y 2).
Los problemas se trabajaron utilizando como base de referencia las
propuestas derivadas de los resultados en evaluación y talleres en
clase, por medio de una metodología de análisis de casos. De esta
forma, dichos casos de estudio corresponden a una situación real y
concreta, la cual se toma como base para ejecutar el análisis y la toma
de decisiones por parte de los estudiantes.
2.3.2 Aprendizaje por experiencias
La experiencia previa y los conocimientos adquiridos son elementos de
gran relevancia en el aprendizaje. Las características principales de
un estudiante universitario son (Henderson, 1989):
•Comportamiento ante el aprendizaje,
•aprendizaje por descubrimiento,
•tarea a desempeñar, y
•enfoque centrado en el problema.
Estas características, -usualmente presentes en la gran mayoría de los
estudiantes universitarios- apoyan la idea de que en la enseñanza
superior es importante emplear una metodología docente que cumpla las
expectativas, tal como lo muestra la figura 3.
Esta metodología se aplica en el curso, mediante el empleo de elementos
rutinarios para la resolución de problemas en programación. Un ejemplo
de aplicación en lo cotidiano sería cómo tomar locomoción para llegar
desde su casa a la universidad, lo cual comprende el desarrollo de un
algoritmo basado en una experiencia.
3. Resultados
Cabe destacar que, inicialmente, las intervenciones realizadas a los
cursos de Introducción a la programación contaron con cierto nivel de
rechazo, tanto de los profesores como de los estudiantes. Lo anterior,
debido a que los primeros se veían "sobrecargados" de trabajo al tener
que preparar el material necesario para el desarrollo de la clase bajo
la nueva modalidad. A esto, se le debe sumar la sensación de que el
esfuerzo realizado "no era valorado" por sus estudiantes. Por su parte,
el estudiantado sentía que el profesor no hacía nada y, por lo tanto,
todo el trabajo lo debían realizar ellos, con cierto temor presente de
no obtener los conocimientos necesarios durante el transcurso de la
asignatura.
Una vez que profesores y estudiantes lograron asumir sus respectivos
papeles, los problemas expuestos anteriormente comenzaron a ser
superados, enriqueciendo el proceso debido a que la comunicación entre
ellos se vio favorecida. Es así que, los resultados comenzaron a ser
positivos, generando un importante intercambio de ideas y
retroalimentaciones entre los académicos. También, los alumnos
comenzaron a comprender mejor los contenidos, aumentando su asistencia
y participación en clases, junto a la generación de discusiones y
aprendizaje entre pares (integrantes de cada equipo de trabajo) durante
la resolución de los problemas planteados.
Como se mencionó supra, uno de los aspectos por destacar entre los
resultados obtenidos es el incremento en la asistencia a clases
(considerando que no es obligatoria), pues para la asignatura
Introducción a la programación era común apreciar entre un 30% y un
40%. No obstante, tras las intervenciones realizadas a partir del
primer semestre de 2012, la asistencia y participación por parte de los
estudiantes comenzó a subir en un promedio de 15% semestral, logrando
un 47% para el I semestre de 2012, hasta obtener un 84%, valor que en
promedio se ha mantenido (ver gráfico 1). Sin embargo, a pesar de que
la línea de tendencia ha ido en aumento, aún se presenta una diferencia
respecto al valor ideal esperado (total de matriculados).![](https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/download/18950/21226/48018)
De la misma forma, tal como se muestra en el gráfico 2, los promedios
generales por semestre fueron en aumento, considerando el bajo
rendimiento que presentaron antes del inicio del estudio, el cual
comenzó el primer semestre de 2012, donde el promedio fue de un 3,5 (en
escala de nota de 1 a 7). Así, se logró obtener un 4,5 en promedio,
valor que posteriormente se ha mantenido estable. Cabe destacar que el
incremento real se vio reflejado solo a partir del primer semestre de
2013 (sube 0,2 puntos), debido a que en un inicio costó bastante la
implantación de los nuevos procesos, tal como fue expuesto en secciones
anteriores. ![](https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aie/article/download/18950/21226/48019)
Otro punto importante por considerar es que de los alumnos, quienes
realizaron las actividades incorporadas durante el curso y hasta su
final, un 58% superó la asignatura sin necesidad de rendir examen
final, y un 25% que se presentó a hacer la prueba, logró superarla. Al
comparar los resultados con los estudiantes que no participaron en las
actividades desarrolladas, correspondientes al 15% que reprueba sin
tener opción de ir a convocatoria, con el 70% que no aprobó el examen
(solo se aplica prueba si el alumno presenta un promedio de notas de
3,0 a 3,9), se obtiene que el 15% sí lo supera. Hasta el momento, no se
han presentado casos en que alumnos que no realicen dichas actividades
logren superar la asignatura sin tener que hacer el examen.
Por lo anterior, la cantidad de alumnos aprobados por semestre ha
incrementado considerablemente, teniendo presente que antes del año
2012, la aprobación de la asignatura era menos del 45% del total del
curso. Estos índices han ido aumentando en razón de un 7% de un
semestre a otro, tal como se ilustra en el gráfico 3.
Otro aspecto importante por destacar, es la evolución que ha tenido el
nivel de logro obtenido por los estudiantes, especialmente en la
aprobación de tipo notable y la excelente (gráfico 4), considerando que
una aprobación mínima corresponde a un promedio final de 4,0, una
notable oscila entre 5,0 y 6,0 y una excelente, entre un 6,0 y un 7,0.
4. Conclusiones
El aprendizaje basado en problemas y por experiencia representa el
fomento de un papel más participativo por parte del alumnado, logrando
el gran objetivo del aprendizaje autónomo, además de potenciador de
procesos de indagación y construcción del aprendizaje, estimulando la
creatividad, investigación, reflexión crítica y el trabajo colaborativo.
Se han introducido, en los cursos intervenidos, una serie de técnicas
que sin ser nuevas, por lo general, no se utilizan en asignaturas con
grandes cantidades de estudiantes o en la formación inicial de los
ingenieros noveles, logrando adaptarlas satisfactoriamente.
Aún cuando inicialmente las intervenciones realizadas contaron con
cierto nivel de rechazo, una vez que profesores y estudiantes lograron
asumir sus respectivos papeles, los resultados comenzaron a ser
positivos, generando un importante intercambio de ideas y
retroalimentación entre los académicos; los alumnos aumentan su
asistencia y participación en clases al comprender mejor los
contenidos, generando discusiones y ejerciendo el aprendizaje entre
pares durante la resolución de los problemas planteados.
Así mismo, los alumnos comenzaron a generan mayor compromiso con sus
procesos de aprendizaje. Esto derivó en un importante cambio en la
lógica para resolver problemas propios de la asignatura, permitiendo el
intercambio de ideas y discusiones entre los componentes de cada grupo
de trabajo. También, se potenció la comprensión lectora, el trabajo en
equipo, el pensamiento lógico en la resolución de problemas, la
capacidad de enfrentar la teoría en la práctica, la capacidad de
aprender y, sobre todo, el autoaprendizaje.
Los resultados de este trabajo se obtuvieron luego de utilizar una
propuesta educativa que cambiara el contexto histórico de la
realización de las clases para una asignatura de programación. Los
docentes se involucraron completamente en este proyecto, pese al
trabajo adicional necesario para el cumplimiento de los objetivos. Los
resultados mostrados reflejan que las metodologías aplicadas están
dando sus primeros frutos, lo que también es validado por los alumnos.
Esto se mostró en las encuestas de satisfacción y se corroboró en el
descenso de los niveles de reprobación.
La experiencia ha demostrado que el aprendizaje obtenido por los
estudiantes es considerablemente mayor, en comparación con la
aplicación de metodologías tradicionales. Esto se evidencia en la
mejora en las tasas de aprobación, así como en la inexistencia de casos
en que los alumnos que desarrollaron las actividades, debieron
someterse a examen. En contraste con lo anterior, las tasas de
aprobación de los alumnos que no participaron no sufren variación
respecto al histórico; por lo cual, aún son bajas.
Trabajos futuros
Dentro de los trabajos futuros, queda pendiente la prueba y posterior
incorporación de otras metodologías de aprendizaje activo. Además de
incluir objetos de aprendizaje que refuercen los contenidos que más les
cueste asimilar a los estudiantes.
Agradecimientos
A la Dirección de Investigación y Postgrado de la Universidad de
Atacama que financia el proyecto de investigación interna DIUDA-22249,
en donde se enmarca el trabajo presentado en este artículo.
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Correspondencia a:
Servando Campillay Briones: Académico Departamento de Ingeniería
Informática y Ciencias de la Computación, Universidad de Atacama,
Copiapó, Chile. Dirección electrónica: Servando.campillay@uda.cl
Nahur Meléndez Araya: Académico Departamento de Ingeniería Informática
y Ciencias de la Computación, Universidad de Atacama, Copiapó, Chile.
Dirección electrónica: Nahur.melendez@uda.cl
Artículo recibido: 6 de agosto, 2014 Enviado a corrección: 18 de
febrero, 2015 Aprobado: 20 de abril, 2015