Desarrollo profesional del docente de ingl�s en el �rea de evaluaci�n
de los aprendizajes
English teachers' professional development in language assessment
Roxy Calder�n Mora1, Yinnia Mora Ord��ez2
1. Asesora del Ministerio de Educaci�n P�blica, Costa Rica. Direcci�n
electr�nica: rcalderon@uned.ac.cr
2. Directora Carrera Ense�anza del Ingl�s, Universidad Estatal a
Distancia, Costa Rica. Direcci�n electr�nica: ymora@uned.ac.cr
Direcci�n para correspondencia
Resumen
El presente art�culo es el resultado de una investigaci�n sobre
capacitaci�n docente en evaluaci�n de los aprendizajes que se
desarrolla bajo el Convenio Marco de Cooperaci�n MEP-CONARE-INGL�S en
el per�odo 2010-2011. La actividad de capacitaci�n la dise�a y ejecuta
una comisi�n integrada por profesionales de las cuatro universidades y
el MEP con el fin de fortalecer pr�cticas de mediaci�n pedag�gica y
evaluaci�n de los aprendizajes en la ense�anza del ingl�s con fondos
aportados por el MEP. El art�culo ofrece una revisi�n conceptual en
materia curricular y de evaluaci�n de los aprendizajes y su impacto en
los procesos de capacitaci�n docente, para luego derivar en la
determinaci�n de un conjunto de variables metodol�gicas, asociadas con
la poblaci�n y �rea de estudio; as� como la descripci�n de instrumentos
para la recolecci�n de datos cualitativos y cuantitativos. La
capacitaci�n promueve una estrecha relaci�n entre la teor�a y la
ejecuci�n de buenas pr�cticas evaluativas lo que influy� en una
experiencia positiva para los docentes quienes adem�s de recibir
actualizaci�n en el �rea de la evaluaci�n de los aprendizajes se
comunicaron en el idioma ingl�s. El estudio concluye que el desarrollo
profesional docente es significativo �nicamente cuando el cocimiento
adquirido es aplicado en el contexto laboral.
Palabras clave: Desarrollo profesional, Evaluaci�n de los aprendizajes,
Ense�anza del ingl�s, Costa Rica.
Abstract
The present article is the result of an investigation of a professional
development project in English Assessment carried out under a
cooperation agreement between MEP and CONARE during 2010-2011. Under
MEP sponsoring, a group of professionals from all four public
universities designed and develop an activity to train teachers in
language assessment and teaching methodologies. The article depicts a
conceptual mapping of the curricular field and assessment in English as
a foreign language and its impact in professional development. The
methodological variables associated with the study population are
presented as well as the description of instruments used to collect
qualitative and quantitative data. The relationship between theory and
execution of well-developed practices in assessment contributed to a
good and positive experience to in-service teachers, who had the
opportunity to update their knowledge in the area of assessment and
also practice the language in an all English environment. The study's
main conclusi�n is that English teachers' professional development is
meaningful only if the acquired knowledge is applied in their working
environment.
Key words: Professional development, Language assessment, English
teaching, Costa Rica.
1. Introducci�n
Los procesos de desarrollo profesional son considerados espacios
relevantes para las organizaciones modernas. Con el prop�sito de estar
a la vanguardia, los sistemas educativos tienen el compromiso de
analizar las competencias y el desempe�o profesional de los docentes.
Esta perspectiva enmarca la consideraci�n de que los y las docentes de
ingl�s tienen necesidades de formaci�n a medida que avanzan en su
carrera profesional, lo que exige del docente una actualizaci�n del
saber conocer, saber ser y saber hacer.
Estudios realizados por el Programa de Promoci�n de la Reforma
Educativa en Am�rica Latina y el Caribe (PREAL) han revelado la
necesidad de adoptar una coherencia entre lo que se hace en las aulas y
las propuestas gubernamentales en cuanto a las reformas educativas. En
este sentido, los consultores del PREAL as� como investigadores en
Espa�a, M�xico y Colombia han estudiado la importancia del desarrollo
profesional, el rol de las evaluaciones de desempe�o y en general la
calidad educativa.
El presente art�culo es un espacio para compartir los resultados de un
estudio m�s extenso que se realiz� en Costa Rica con docentes de ingl�s
que fortalecieron su desarrollo profesional en la tem�tica de
evaluaci�n de los aprendizajes. En el a�o 2008 en Costa Rica se dan dos
acontecimientos de gran relevancia en el campo del desarrollo
profesional que fortalecen la ense�anza del ingl�s como lengua
extranjera. La primera iniciativa fue la Creaci�n del Instituto de
Desarrollo Profesional Uladislao G�mez Solano (IDPUGS) mediante la Ley
N� 8697 de la Rep�blica de Costa Rica, el 10 de diciembre del 2008. El
IDPUGS tiene como una de sus metas principales, contribuir con la
profesionalizaci�n del personal docente, que supere el papel
tradicional atribuido a este, mediante procesos de formaci�n continua
que propicien la autonom�a, el trabajo colaborativo y procesos de
reflexi�n-acci�n en torno al acto educativo. El segundo hecho es el
Decreto Ejecutivo 34425-MEP-Comex, en el que declara el idioma ingl�s
de inter�s nacional en el marco del proyecto Costa Rica Multiling�e.
Estas iniciativas son coyunturas favorables para que las universidades
inicien procesos de reflexi�n sobre la formaci�n en el campo de la
ense�anza del ingl�s y las tendencias de desarrollo profesional que
plantea el Ministerio de Educaci�n P�blica (MEP) como principal
empleador en materia de educaci�n.
Desde este escenario, en el a�o 2010 y 2011 bajo el Convenio Marco de
Cooperaci�n MEP-CONARE-INGL�S las universidades estatales apoyan al MEP
en actividades de desarrollo profesional relacionadas con la mediaci�n
pedag�gica en el �rea de la ense�anza del ingl�s; a saber: M�todos y
T�cnicas para la Ense�anza, Desarrollo de Materiales Did�cticos,
Adecuaciones Curriculares, Evaluaci�n de los Aprendizajes. Estas
acciones de Desarrollo Profesional planteadas por el gobierno y por el
MEP coinciden con los proceso de autoevaluaci�n con fines de
acreditaci�n de la carrera Ense�anza del ingl�s para I y II ciclos de
la Universidad Estatal a Distancia (UNED). Con base en los resultados
de estos procesos de investigaci�n la carrera tiene la posibilidad de
contextualizar el plan de estudios y vincular la teor�a con la
pr�ctica, lo que permite a futuros docentes en ejercicio, un mejor
panorama de la realidad en las aulas.
2. Referente Te�rico
2.1. Desarrollo profesional del docente de ingl�s
El desarrollo profesional docente es un proceso continuo que incluye
oportunidades y experiencias planificadas sistem�ticamente con el
objeto de promover la mejora sustantiva de los procesos educativos a
partir de la reflexi�n de situaciones problematizadoras que enfrenta en
su cotidianeidad. Poniendo en el centro al docente de ingl�s quien
enfrenta grandes desaf�os y demandas de una sociedad que aspira a
mejorar las competencias ling��sticas, el curso evaluaci�n de los
aprendizajes se planific� considerando la realidad del MEP desde un
enfoque andrag�gico.
La planificaci�n e implementaci�n de las actividades de desarrollo
profesional debe responder a las interrogantes �que ense�ar?, �c�mo
ense�ar?, �cu�ndo ense�ar? y �para qu� ense�ar / a quienes? La
coherencia entre estos aspectos constituye un factor indispensable para
que los participantes y facilitadores de las actividades de formaci�n
permanente logren aprendizajes significativos.
La labor de ense�ar implica entre otras cosas prever las metas de
formaci�n para organizar la acci�n pedag�gica. Al respecto Hern�ndez
(1995) se�ala "Programar es un proceso consistente en dar unidad y
estructura a la labor educativa, teniendo en cuenta al propio alumno,
su entorno, los medios y materiales disponibles, en la funci�n de
alcanzar las metas que, general y frecuentemente, la administraci�n
educativa fija a tal fin" (p.44). La programaci�n exige establecer
objetivos los cuales sirven para determinar el grado de avance y
orientar las acciones del proceso de ense�anza aprendizaje.
No menos importante es el contenido, lo que se quiere ense�ar, debe
responder a los objetivos planteados los cuales reflejan los
conocimientos por lograr. Coll, C. (1995) plantean tres tipos de
contenidos, a saber: cognitivos, procedimentales, actitudinales. El
abordaje de estos debe establecer relaciones significativas
considerando el contexto y los conocimientos previos de los
participantes.
La concepci�n educativa y los principios que rigen el dise�o de las
actividades de desarrollo profesional determinan en gran medida los
procedimientos en cuanto a la mediaci�n pedag�gica. Dentro de esta
concepci�n el facilitador debe ser creador de un clima favorable para
el aprendizaje y de un entorno afectivo que sirva de soporte para el
proceso de ense�anza y aprendizaje.
Lo cognitivo, lo emocional, la praxis y los valores son inseparables de
esta concepci�n. Ahora bien. �Cu�les son los aspectos sustanciales de
una pr�ctica pedag�gica que permite esa coherencia? Dos ideas de Freire
me parecen b�sicas y sustanciales como punto de partida: superar toda
concepci�n bancaria de la educaci�n y pasar de una pedagog�a de la
respuesta (en la cual el maestro dice lo que le parece interesante) a
una pedagog�a de la pregunta (la ense�anza y el aprendizaje son
respuestas a preguntas e intereses que "conectan" con las de los
alumnos). Esto nos permite introducirnos en un aspecto sustantivo de
toda pr�ctica pedag�gica: atender el protagonismo y autorrealizaci�n de
los educandos. (Ander Egg, 2001 p. 117)
La formaci�n continua promueve la transferencia de lo aprendido al
lugar de trabajo. Ander Egg (2001) nos hace reflexionar sobre la
importancia de considerar a quienes est� dirigida la actividad de
formaci�n. En el campo educativo estas actividades deben orientarse al
mejoramiento del quehacer docente tomando como referencia su
experiencia y conocimientos previos. Al respecto, Casanova (2012) hace
referencia a las conclusiones del Informe de MC Kinsey del 2007 cuando
entre sus conclusiones afirma
...la calidad de un sistema educativo no estar� nunca por encima de la
calidad de sus docentes. En definitiva, la calidad es un concepto
din�mico en esencia, que se mantendr� vivo y actualizado siempre que se
contin�e innovando en educaci�n a la vista de los acontecimientos
sociales que se produzcan y de los descubrimientos cient�ficos
(psicol�gicos, pedag�gicos, neurocient�ficos, etc.), y que debe contar
como base con la formaci�n y el prestigio de sus profesores. (p. 09)
Lo expuesto en el informe de MCkinsey reafirma la importancia de
programas de formaci�n con una orientaci�n planificada que fortalezca
el desarrollo de los docentes de manera que se vinculen los contenidos
tem�ticos del curr�culo y la experiencia profesional.
2.2 La evaluaci�n de los aprendizajes en la ense�anza del ingl�s
Investigaciones recientes se han interesado en el funcionamiento del
cerebro y como se aprende, estos estudios han evidenciado la necesidad
no solamente de nuevos m�todos de ense�anza, sino tambi�n de la
urgencia de considerar nuevas formas de evaluar. La evaluaci�n de los
procesos de aprendizaje en el aula es parte de la estructura formal de
todo proceso educativo, la controversia es el c�mo realizarla para que
responda a las nuevos enfoques evaluativos los cuales se sustentan
desde una visi�n m�s integral de aprendizaje como proceso. Desde el
curso dirigido a los docentes de ingl�s del MEP, se plante� como
principal interrogante �qu� significa ser un buen docente de ingl�s en
el �rea de la evaluaci�n de los aprendizajes?
El considerar la evaluaci�n como proceso que conlleva al aprendizaje y
a la motivaci�n de los ni�os y ni�as en edad escolar por adquirir una
lengua extranjera es un principio orientador de mejores pr�cticas
evaluativas. Rodr�guez, et al. (2012), atina al afirmar que "mediante
la educaci�n en evaluaci�n se puede aprender a establecer criterios (y
con ello prioridades), a reflexionar sobre lo positivo y lo negativo de
las realidades, a valorar (y comparar) los objetos de evaluaci�n y
sobre todo, a tomar decisiones fundamentales y justificadas" (pag.12).
La forma en c�mo se hace la evaluaci�n para que cumpla su prop�sito de
contribuir de manera positiva en el progreso de los estudiantes
representa un desaf�o docente.
Seg�n Linse y Nunan (2005), un docente de ingl�s efectivo, pone
cuidadosa atenci�n a lo que sus estudiantes hacen en clase, y basados
en esa observaci�n modifican sus planeamientos, actividades y t�cnicas
de ense�anza. De igual forma, Brown (2004) plantea que los docentes de
ingl�s eval�an el dominio ling��stico de sus estudiantes como parte de
un proceso continuo, cada vez que un estudiante participa en alguna
actividad.
Es necesario avanzar en las formas adecuadas de evaluar el progreso de
los estudiantes reflejado en el desarrollo de las habilidades
ling��sticas y el desarrollo emocional que involucra el inter�s del
ni�o y el significado que tiene lo que aprende.
Se requiere armonizar la cultura evaluativa de los centros educativos y
el dise�o y aplicaci�n de los instrumentos evaluativos. El logro
acad�mico de los ni�os en la adquisici�n del ingl�s debe reflejarse en
una evaluaci�n orientada al desempe�o de los estudiantes en estrecha
relaci�n con el enfoque pedag�gico y los principios de la ense�anza y
aprendizaje de un idioma extranjero.
3. Metodolog�a
3.1 Tipo de Investigaci�n
La investigaci�n es de alcance descriptivo utilizando t�cnicas de
recolecci�n de datos cuantitativos y cualitativos. En la observaci�n
guiada se determin� la frecuencia con que se observaron aspectos
relacionados con la metodolog�a del capacitador y la interrelaci�n
entre participantes, facilitador y contextualizaci�n de los temas
abordados. La entrevista guiada recogi� informaci�n por parte de los
docentes participantes de las capacitaciones en relaci�n con la
satisfacci�n del curso de evaluaci�n a partir de la utilidad de lo
aprendido y los factores institucionales que influyen en la
implementaci�n de lo aprendido. Se estructuraron 6 preguntas que
sirvieron de gu�a a las investigadoras para desarrollar los t�picos.
Se seleccionaron cuatro Direcciones Regionales ubicadas en la zona
urbana. Una Direcci�n Regional por cada una de las universidades que
participaron en el Proyecto MEP-CONARE-INGL�S. Al azar se escogi� un
grupo de primaria por cada regi�n y de la misma manera tres maestros de
ingl�s por grupo que recibieron actualizaci�n docente en el marco del
proyecto; espec�ficamente, en los cursos de capacitaci�n de M�todos y
T�cnicas de la Ense�anza del Ingl�s, Desarrollo de Materiales
Did�cticos y Adecuaciones Curriculares; adem�s del curso Evaluaci�n de
los Aprendizajes.
3.2 Poblaci�n y �rea de estudio
Los datos recolectados corresponden a un total de 11 entrevistas
estructuradas, una entrevista por cada uno de los participantes
seleccionados lo que representa el 92% de la muestra. Adicionalmente,
se realizaron siete observaciones guiadas de las ocho programadas, se
plantearon dos observaciones por grupo seleccionado; sin embargo, en
San Jos� solo se logr� realizar una. Los datos se organizan por
categor�as y subcategor�as con el prop�sito de triangular la
informaci�n recolectada y presentar la interpretaci�n de la misma con
el apoyo de tablas y gr�ficos. Se utiliza el c�digo "ED" para referirse
a la entrevista dirigida a los docentes y se enumera del 1 al 11 con el
prop�sito de garantizar discrecionalidad en la informaci�n brindada por
el entrevistado.
3.3 Descripci�n de instrumentos para el an�lisis de datos
El estudio se desarroll� a partir de cuatro categor�as y diez
subcategor�as. Para analizar los datos de los informantes se
construyeron tablas y gr�ficos que posteriormente permitieron
triangular la informaci�n recolectada. La tabla 1 muestra la divisi�n
de las categor�as, subcategor�as e instrumentos.
La categor�a transferencia de lo aprendido se refiere a la aplicaci�n
de los conocimientos y habilidades adquiridas durante la actividad en
el lugar de trabajo, en este caso en la evaluaci�n de los aprendizajes
en I y II ciclos. La transferencia del aprendizaje est� vinculada con
la adquisici�n de conocimientos significativos y apropiados para el
desempe�o en el aula. Se analiz� la opini�n en cuanto a la posibilidad
de transferir lo aprendido desde las siguientes subcategor�as:
- Dise�o de instrumentos de evaluaci�n: se refiere a la elaboraci�n de
las herramientas que permiten valorar de forma objetiva el aprendizaje
de los ni�os en funci�n de lo planificado y ense�ado en la clase de
ingl�s.
- Influencia del curso en la toma de decisiones: se refiere a la manera
en que la participaci�n en el curso promueve la reflexi�n y
autoevaluaci�n desde una perspectiva del aprendizaje del ingl�s como
medio de comunicaci�n.
- Uso de la tabla de balanceo: hace referencia a la plantilla utilizada
por los docentes previa construcci�n de la prueba para garantizar que
�stas sean objetivas y acordes con el tiempo asignado a cada tema.
La categor�a interacci�n durante capacitaciones se entiende como la
contribuci�n de facilitadores y participantes para que el proceso de
ense�anza-aprendizaje contribuya a la construcci�n del conocimiento.
Las subcategor�as analizadas corresponden a la:
- Participaci�n activa hace referencia a la intervenci�n continua de
los participantes en el proceso de capacitaci�n, con el fin de que las
discusiones de los temas sean activas, productivas y beneficiosas para
los involucrados.
- Oportunidad para practicar idioma se define como el espacio en el
cual los participantes utilizan el idioma ingl�s de manera espont�nea
como medio de comunicaci�n.
La categor�a estrategias pedag�gicas es entendida como las acciones que
ejecuta el docente en el contexto de aula para influir positivamente en
el cumplimiento de los objetivos. Este aspecto responde a dos
subcategor�as:
- La contextualizaci�n de contenidos se refiere a la viabilidad de
aplicar los contenidos de la disciplina en el contexto laboral de los
docentes de ingl�s.
- Los aportes del capacitador se refiere a las contribuciones que hacen
los facilitadores a este proceso de capacitaci�n. Este aspecto tiene
que ver tanto con el ambiente que genera el facilitador, as� como con
la forma en que desarrollan los contenidos.
La categor�a factores administrativos que influyen en la implementaci�n
de lo aprendido se refiere a gestiones y decisiones que complementan el
trabajo t�cnico del docente de ingl�s en el aula. Si los factores
administrativos no se abordan de manera apropiada afectan la labor del
docente; sin embargo, no constituyen el objeto de estudio del curso
Evaluaci�n de los Aprendizajes debido a que compete a otros niveles
generar el cambio. Las subcategor�as sobre las cuales se analizan estos
aspectos son las siguientes:
- Aplicaci�n de la prueba oral: se refiere a las condiciones y al
tiempo con que cuentan los estudiantes y maestros para la aplicaci�n de
una prueba oral de ingl�s en I y II ciclos.
- Cultura de evaluaci�n: se refiere al ambiente institucional y a las
percepciones y sobre los procesos de la ense�anza y evaluaci�n del
ingl�s como idioma extranjero en I y II ciclos.
- Programa de estudio de I y II ciclos: hace referencia a una gu�a
orientadora por tem�tica en la que el Ministerio de Educaci�n establece
a nivel central el enfoque y contenidos para la programaci�n de aula.
- Comit� de evaluaci�n: se refiere a un equipo de trabajo con
representaci�n de las diferentes asignaturas y niveles. Tienen como
prop�sito velar por el buen desarrollo e implementaci�n de los procesos
evaluativos en el nivel institucional.
4. Resultados
En esta secci�n se presenta la opini�n de los docentes participantes en
el curso de evaluaci�n de los aprendizajes en el marco del proyecto
MEP-CONARE-INGLES y los hallazgos de las investigadoras como
observadoras en el contexto de la capacitaci�n. La recolecci�n,
organizaci�n y el an�lisis de los datos se agrupa en cuatro �reas
tem�ticas las cuales para efecto del estudio se les ha denominado
categor�as. Estas dimensiones tem�ticas brindan informaci�n sobre el
abordaje pedag�gico del curso y la posibilidad de transferencia de lo
aprendido en el lugar de trabajo.
Transferencia de lo aprendido
Dise�o de instrumentos de evaluaci�n
Entre los instrumentos m�s utilizados y conocidos por los docentes de
ingl�s del MEP est�n la prueba oral y la escrita. Estos instrumentos
conllevan un proceso complejo de elaboraci�n por lo que es fundamental
que los docentes se mantengan actualizados en el dise�o y utilizaci�n
de los mismos. Al respecto uno de los participantes manifest� "...me di
cuenta del mont�n de errores que estaba cometiendo a la hora de hacer
los ex�menes, empezando con el formato del examen hasta como aplicar el
examen en s�" (ED-03). Se evidencia que el refrescamiento en el fondo y
forma de las pruebas es esencial para garantizar un proceso evaluativo
que contribuya con el aprendizaje. Otro participante indica "...si
claro, porque aunque yo tenga muchos a�os de trabajar ha habido muchos
errores a la hora de elaborar el �tem y me he dado cuenta que la
elaboraci�n del examen no es tan sencilla, requiere de ciertas cosas"
(ED-10). El desarrollo profesional permite a los docentes actualizarse
y contrastar con la realidad que viven d�a con d�a en la pr�ctica de su
profesi�n. Influencia del curso en la toma de decisiones.
La evaluaci�n de los aprendizajes es un proceso que los docentes llevan
a cabo durante el transcurso de las actividades que se desarrollan
dentro y fuera del aula con el fin de obtener insumos para la toma de
decisiones. Al respecto, se consult� a los participantes sobre la
influencia que tuvo lo aprendido en este curso de capacitaci�n en
relaci�n con la toma de decisiones seg�n la pr�ctica y el contexto en
el que se desenvuelven; uno de los participantes manifest�: "Yo procur�
utilizar en el tercer trimestre todos los conocimientos que se dieron
en evaluaci�n porque yo siento que mostraban mucho profesionalismo".
(ED-7). Otro de los docentes participantes del proyecto indic�:
"Aplicar todo eso que vimos y mejorar los ex�menes porque los que
sufren las consecuencias son los ni�os si un examen est� mal
elaborado". (ED-06). En la misma l�nea otro docente participante del
proyecto indic�: "Yo dije: si mira, es algo que yo puedo aplicar, puedo
corregir, puedo mejorar". (ED-8). Con base en las respuestas obtenidas
en las entrevistas se percibe la utilidad de lo aprendido en el curso.
Uso de la tabla de balanceo
Con el prop�sito de garantizar la coherencia entre el planeamiento, las
estrategias pedag�gicas y la evaluaci�n, el MEP ha establecido como
requisito para elaborar las pruebas el uso de la tabla de balanceo.
Este instrumento pretende una evaluaci�n lo m�s objetiva posible,
haciendo un balance adecuado entre lo que se plane� y se llev� a cabo
en el aula. Al respecto, uno de los participantes del curso manifest�:
"la importancia es darle el valor real a lo que yo ense�e y extraer lo
que ellos aprendieron en una forma equitativa". (ED-04, comunicaci�n
personal). Otro participante indic�: "Es una obligaci�n. Sinceramente,
yo no entiendo como un maestro no lo puede usar porque es un
instrumento que le dice a usted: ok, usted vio esto en tantas
cantidades, entonces va evaluar as�...". (ED-07). El uso de este
instrumento ha sido controversial entre algunos docentes del MEP
quienes lo ven como un requisito m�s y no como una herramienta que
ayuda en la elaboraci�n de instrumentos de evaluaci�n m�s objetivos. En
relaci�n con este punto, uno de los participantes exterioriz�:
Bueno! la utilizo porque me lo pide el comit� de evaluaci�n, es un
requisito pero sinceramente uno muchas veces hace primero el examen y
despu�s la tabla. Es que a veces a uno no le sale, porque tuvo tantas
lecciones con un grupo pero con otro no entonces �C�mo hace uno?
Entonces habr�a que hacer uno para cada grupo, serian como 15 tablas ya
que habr�a que individualizar los grupos. (ED-01).
Otro agreg�: "siento que es un respaldo de que si yo hago bien la tabla
de especificaciones me respalda de que el examen este bien balanceado".
(ED-08).
Interacci�n durante capacitaciones
Participaci�n activa
En la educaci�n formal el grado de aprendizaje var�a por muchos
factores, uno de estos es la interacci�n acad�mica que se propicia
entre los participantes y el facilitador.
En el gr�fico 1 muestra el grado de interacci�n en los cursos a partir
de siete observaciones realizadas en tres escenarios diferentes, San
Jos�, Heredia y Cartago. Uno de los participantes entrevistados indica
…los compa�eros con m�s conocimiento nos ayudaban, por ejemplo me
acuerdo de una compa�era que puso un ejercicio de identificaci�n para
evaluar n�meros entonces un compa�ero le demostr� que sin saber nada el
alumno podr�a responder el 50% de los �tems correctamente, todo eso fue
muy valioso. Nos ayud� a reforzar y aclarar dudas (ED-02).
La interacci�n se convierte en una oportunidad de aprendizaje, a manera
de ejemplo, un participante manifiesta "… mira este �tem lo estoy
planteando mal entonces mira lo puedo hacer as� y me dieron otras
ideas… fue muy enriquecedor compartir y el conocimiento de la
profesora.". (ED-08).
Oportunidad para practicar idioma
El dise�o del curso de evaluaci�n de los aprendizajes incorpora como
requisito el uso del ingl�s como idioma oficial de comunicaci�n. Lo
anterior fundamentado en la importancia de comunicarse en el idioma
extranjero para fortalecer el dominio del mismo. Uno de los retos
principales en la ense�anza del ingl�s es favorecer ambientes de
ense�anza y aprendizaje en los que el idioma se considere un
instrumento de comunicaci�n. En el contexto del MEP, la mayor�a de los
docentes utilizan el ingl�s �nicamente para cumplir con el trabajo de
aula. Al respecto un participante expresa “...s�, hay gente que cree
que eso (hablar ingl�s) es jugar de vivo, es una cultura tan dif�cil a
veces". (ED-01). Para algunos de los participantes este requisito es un
reto “...pensar que voy a decir y todo ese asunto porque diay estamos
un poco herrumbrados y en eso siento que ha sido muy beneficioso y
agradable". (ED-08).
Estrategias Pedag�gicas
Contextualizaci�n de contenidos
En las entrevistas realizadas a los docentes participantes se indag�
sobre la contextualizaci�n de los contenidos en la tem�tica de la
evaluaci�n de los aprendizajes. La satisfacci�n con los contenidos del
curso fue evidente. A manera de ejemplo, uno de los participantes
manifest�:
...porque siento que est� muy actualizado, yo quede sinceramente
fascinado con ese y de hecho la aplicaci�n de los ex�menes porque
nosotros con el correr, o sea yo tengo ya 17 a�os dando ingl�s y las
diferentes t�cnicas que he utilizado no se han actualizado en muchos
a�os". (ED-07, comunicaci�n personal, 23 de agosto de 2012).
Sin embargo, en algunos casos, la aplicaci�n de los contenidos
estudiados se considera poco viable para el contexto del MEP. Uno de
los entrevistados indic�:
...me voy a referir al libro, por ejemplo: ese libro que est�bamos
utilizando tiene un mont�n de �tems muy bonitos que uno deseara aplicar
pero si uno se pone a ver lo del Ministerio de Educaci�n uno solo puede
aplicar 3 tipos de �tems en el primer ciclo ya sea: marcar con X,
asocie o identificaci�n, entonces me veo encasillado a limitarme a las
formas de evaluaci�n sobre todo lo que es la parte no sumativa sino la
parte m�s formativa. (ED-10, comunicaci�n personal, 6 de setiembre de
2012).
As� mismo, las observaciones realizadas evidenciaron un manejo adecuado
de estrategias pedag�gicas por parte del facilitador para tratar de
contextualizar los contenidos escritos en el material impreso
realizando actividades relacionadas con la pr�ctica diaria de los
participantes.
En el gr�fico 2 se muestra los resultados encontrados en relaci�n con
las estrategias pedag�gicas desarrolladas por los instructores durante
las siete observaciones realizadas. En el 100% de los casos se observ�
un logro de los objetivos planteados para el curso. Igualmente, el 100%
de las observaciones muestra que las estrategias pedag�gicas utilizadas
fueron significativas para la comprensi�n de la tem�tica desarrollada.
En cuanto a la contextualizaci�n de la tem�tica a la realidad del MEP
se observa en el gr�fico que en tres de las cuatro observaciones fue
evidente este aspecto en el desarrollo de las actividades. De igual
forma, el gr�fico muestra que solamente en tres ocasiones, de las siete
observadas, se evidenci� una promisi�n de pr�cticas evaluativas que
pudieran ser llevadas al contexto real de los participantes. Estos
aspectos coinciden con las respuestas obtenidas en las entrevistas, en
las cuales algunos de los participantes manifestaron su opini�n sobre
la poca contextualizaci�n para con sus realidades. Por ejemplo, uno de
los participantes indic�: "darle las 4 skills ...eso es lo �nico, que
es un poco irreal". (ED-06, comunicaci�n personal, 4 de octubre de
2012). Otro participante manifest�: "es poco real realizar pruebas que
integren las cuatro habilidades b�sicas por el corto tiempo de las
lecciones de ingl�s". (ED-10, comunicaci�n personal, 20 de setiembre de
2012). Si bien se hizo un esfuerzo por parte del instructor por
contextualizar las actividades desarrolladas en clase, varios de los
participantes continuaron percibiendo que los contenidos eran poco
aplicables tomando en cuenta limitaciones administrativas de las clases
de ingl�s.
Aportes del capacitador
A uno de los aspectos a los que se prest� especial atenci�n, en las
observaciones realizadas, fue a los aportes realizados por los
facilitadores durante las capacitaciones.
El gr�fico 3 muestra los aspectos relacionados con los aportes de los
instructores durante el proceso de capacitaci�n. Seg�n se puede
apreciar, en el 100% de las observaciones se evidenci� un ambiente
agradable y aportes significativos. Adem�s, en seis de las siete
observaciones realizadas se comprob� que los temas que se discut�an
durante las capacitaciones se ilustraban con ejemplos reales y
contextualizados al MEP. De igual forma, en el 100% de los casos se
observaron pr�cticas did�cticas que suscitaban una participaci�n activa
por parte de los docentes participantes. Durante las siete
observaciones se implementaron actividades que influyeron positivamente
en la motivaci�n, lo que se evidenci� en los aportes a los temas en
discusi�n.
Factores administrativos que influyen en la implementaci�n de lo
aprendido Cultura de evaluaci�n
La mejora en la implementaci�n de buenas pr�cticas evaluativas
involucra l una actitud de hacer las cosas de una manera diferente con
la convicci�n de propiciar y evidenciar aprendizaje. Para algunos
docentes el Ministerio, visualizado como la autoridad, es el
responsable de bajos niveles de comunicaci�n en el idioma extranjero.
“... si nosotros pudi�ramos trabajar sin tanta presi�n por la
evaluaci�n sumativa yo les digo que en el �rea de comunicaci�n otra
cosa ser�a...venimos a la instituci�n y nos dicen tienen que aplicar
dos pruebas cada una con un valor de 25% entonces queremos hacer otras
cosas, hacer escalas anal�ticas y no podemos porque no tenemos el
tiempo para trabajar y aqu� es donde hay un roce entre lo que se
propone en el curso que es muy bueno y la realidad que encontramos
aqu�". (ED-02).
Aplicaci�n de la prueba oral
A partir de la evidencia del estudio, la mayor�a de los funcionarios
del MEP que contestaron la pregunta, �Cu�les son los aspectos del curso
de evaluaci�n que podr�an diferir con los lineamientos del MEP?, se
refieren a la imposibilidad de aplicar pruebas orales por diversos
factores entre ellos las condiciones f�sicas y el tiempo que se dispone
para valorar cada estudiante durante un trimestre, al respecto uno de
los participantes indica “... las condiciones son muy duras para hacer
examen oral...". (ED-01). En muchos casos se evidencia un sentimiento
de impotencia hacia la prueba oral
…una cosa la teor�a y otra la pr�ctica. En la parte del examen oral,
como me gustar�a que el Ministerio nos ayudara con algo por escrito,
que dijera que la escuela debiera colaborar m�s en que nos cuiden el
grupo para uno poder hacer un examen oral como se debe, porque �C�mo
hace usted con 30 chiquitos en un examen oral? (ED-01).
La vivencia en el aula de algunos docentes est� determinada por
factores de �ndole administrativo lo que va m�s all� de un reglamento
de evaluaci�n y las teor�as de aprendizaje. Por otro lado, hay docentes
que se sienten c�modos a pesar de la disyuntiva entre la teor�a y la
pr�ctica evaluativa. Al respecto uno de los participantes se�ala
... digamos lo que dice una cosa de evaluaci�n y el papel y lo que uno
lidia aqu� con los papas...yo soy del criterio de que es un 100%
apelable y aqu� a los papas tenemos m�s de 10 a�os que no se hace
prueba oral, precisamente por los problemas que se presentaron,
entonces aqu� son dos pruebas escrita. (ED-08).
Comit� de evaluaci�n
Por disposici�n del Art�culo 8� Reglamento de Evaluaci�n de los
Aprendizajes en las instituciones educativas se cuenta con un grupo de
docentes que orientan el trabajo t�cnico en materia de evaluaci�n. Para
la mayor�a de los docentes encuestados, la falta de personal en la
especialidad de ingl�s limita la posibilidad de promover una evaluaci�n
que responda a la din�mica del aula, esto aunado al poco acompa�amiento
en cuanto a los lineamientos t�cnicos para la elaboraci�n y aplicaci�n
de las pruebas. Uno de los participantes comenta
“...la mayor�a de los
miembros de un comit� de evaluaci�n carecen de conocimiento en la
evaluaci�n de nuestra materia. Esto impide muchas veces que la
aplicaci�n de las nuevas ideas se vean afectadas por lineamientos que
no aplican a la hora de elaborar una prueba que eval�a la adquisici�n
del idioma Ingl�s. (ED-05).
Otro participante agrega "... en la escuela uno est� solo. A las del
comit� de evaluaci�n las capacitan en la evaluaci�n que tienen que dar
el resto de los maestros de la escuela pero no en la especialidad del
ingl�s". (ED-10, comunicaci�n personal, 6 de setiembre de 2012). A
manera de ejemplificar la necesidad de revisar la estructura del comit�
de evaluaci�n un participante indica. "El curso permiti� aclarar todas
aquellas dudas que muchas veces no pueden ser evacuadas por un comit�
de evaluaci�n.". (ED-05).
5. Discusi�n
La categor�a transferencia de lo aprendido se refiere a la aplicaci�n
de los conocimientos y habilidades adquiridas en el lugar de trabajo.
La transferencia de lo aprendido en el curso evaluaci�n de los
aprendizajes est� vinculada con la adquisici�n de conocimientos
significativos y apropiados para el desempe�o en el aula. Seg�n �lvarez
(2012) la lectura que se tenga del profesional al que se dirige la
actividad de formaci�n profesional “... es lo que proporciona las ideas
necesarias para el avance en la conexi�n teor�a-pr�ctica" (p.25).
La actualizaci�n en el �rea de evaluaci�n se convierte en una
herramienta que vincula las nuevas tendencias pedag�gicas con el
quehacer de los docentes en el aula. Una evaluaci�n efectiva permite
recoger informaci�n sobre pr�cticas de aula, planeamientos y manejo de
las actividades de aprendizaje con el fin de ser utilizada para la toma
de decisiones. Desde esta perspectiva, la formaci�n continua constituye
la base para confrontar la teor�a con la realidad en la pr�ctica de su
profesi�n. Las decisiones que tome el docente, en la selecci�n de
instrumentos de evaluaci�n y la coherencia entre lo planificado y
ejecutado en el aula, son trascendentales en el proceso de ense�anza y
aprendizaje.
La subcategor�a influencia del curso en la toma de decisiones se
refiere a la manera en que la participaci�n en el curso suscita la
reflexi�n en la pr�ctica profesional. La mayor�a de los docentes
entrevistados coinciden en que la actualizaci�n en dise�o de
instrumentos de evaluaci�n ha sido vital para su desempe�o ya que es
una tarea que deben realizar de manera consciente. Esta posici�n es
coherente con lo indicado por Rodr�guez, et al. (2012), quien afirma
que "mediante la educaci�n en evaluaci�n se puede aprender a establecer
criterios (y con ello prioridades), a reflexionar sobre lo positivo y
lo negativo de las realidades, a valorar (y comparar) los objetos de
evaluaci�n y sobre todo, a tomar decisiones fundamentales y
justificadas" (pag.12).
El uso de la tabla de balanceo como instrumento para garantizar que las
pruebas sean objetivas y acordes con el tiempo asignado a cada tema
est� estrechamente vinculado con la significatividad que el docente le
encuentre como un insumo que respalda su labor docente. A pesar de que
las opiniones en relaci�n con el uso e importancia de la tabla de
balanceo est�n divididas, se concluye que la mayor�a de los
participantes lograron interiorizar la importancia del uso de este
instrumento. El nivel de comprensi�n y utilizaci�n del cuadro de
balanceo
La categor�a interacci�n durante capacitaciones se entiende como los
aportes que realizan los facilitadores y participantes durante el
curso. La construcci�n y reconstrucci�n del conocimiento colectivo se
evidencia en los intercambios acad�micos de los participantes quienes
manifestaron una posici�n cr�tica y propositiva. Adicionalmente, el uso
del idioma ingl�s como medio de comunicaci�n se convirti� en un factor
positivo en la motivaci�n de los participantes ya que el uso del ingl�s
en la cotidianeidad es en la mayor�a de las veces limitado.
As� mismo, la participaci�n activa es percibida como la intervenci�n de
los participantes en las discusiones de los temas y contenidos de
manera din�mica. En las observaciones realizadas se evidencia
participaci�n activa y un intercambio acad�mico en las discusiones
generadas por el facilitador o por los compa�eros con una actitud
proactiva hacia los contenidos abordados en la clase. Solamente en una
oportunidad los aportes evidenciaban una discusi�n muy centrada en la
teor�a sin hacer un enlace con la propia experiencia docente.
La oportunidad para practicar idioma ingl�s en un contexto acad�mico y
en un nivel alto de dominio ling��stico permiti�, adem�s, de la
adquisici�n de nuevos conceptos.el perfeccionamiento de sus habilidades
orales y escritas. El utilizar el ingl�s en el desarrollo de las
actividades did�cticas es sin duda un factor que influy� positivamente
en el desempe�o de los participantes quienes vieron en el requisito de
comunicarse en ingl�s una oportunidad de crecimiento profesional.
La tercera categor�a del estudio indag� las estrategias pedag�gicas
entendidas como las acciones y t�cnicas utilizadas por los
docentes-facilitadores durante el proceso de ense�anza-aprendizaje. Las
estrategias y la pr�ctica pedag�gica a criterio de los participantes
previ� las metas de aprendizaje al se�alar como una fortaleza el aporte
del capacitador en lo gro de los objetivos y comprensi�n del tema. Este
hallazgo reafirma lo que Ander Egg (2001) denomina concepci�n hol�stica
del proceso de ense�anza y aprendizaje donde la labor de ense�ar
implica entre otras cosas prever las metas de formaci�n para organizar
la acci�n pedag�gica.
Un componente de la categor�a anterior es la contextualizaci�n de
contenidos tem�ticos en la labor de los docentes de ingl�s. Es as� como
la programaci�n exige establecer objetivos que respondan a las
necesidades del contexto con el fin de orientar las acciones del
proceso de ense�anza aprendizaje.
En t�rminos generales, la satisfacci�n con los contenidos del curso fue
evidente. Sin embargo, algunos participantes, percibieron la aplicaci�n
de los contenidos estudiados poco viable ya que las buenas pr�cticas
evaluativas exigen mejores condiciones administrativas.
Finalmente, la categor�a factores administrativos hace referencia a las
gestiones y decisiones que complementan el trabajo t�cnico del docente
de ingl�s en el aula. Un abordaje correcto de los asuntos
administrativos incide en el �xito pedag�gico. Los participantes del
curso de evaluaci�n tienen el reto de implementar pr�cticas evaluativas
que favorezcan la toma de decisiones acad�micas a pesar de la
frustraci�n que les ha generado algunos lineamientos administrativos
que no les corresponde resolver.
Una subcategor�a del estudio en cuanto a los factores administrativos
es la cultura de evaluaci�n entendida como el ambiente institucional y
las percepciones sobre los procesos evaluativos del ingl�s. De las
intervenciones de los encuestados se percibe como las acciones
mec�nicas que realizan los docentes en los centros educativos absorben
a quienes muestran una actitud de hacer las cosas de una manera
diferente con la convicci�n de propiciar y evidenciar aprendizaje.
Otro aspecto administrativo analizado en el estudio fueron las
condiciones y el tiempo con que cuentan los estudiantes y maestros para
la aplicaci�n de la prueba oral de ingl�s en I y II ciclos. El proceso
de ense�anza aprendizaje del ingl�s en Costa Rica incorpora el
desarrollo de las cuatros habilidades (producci�n oral y escrita,
lectura y escucha). Es fundamental buscar las estrategias para que el
docente comprenda la intenci�n y la finalidad de la evaluaci�n como
proceso integral, el enfoque evaluativo debe ser congruente con el qu�
y c�mo se ense�a. En concordancia con la perspectiva integral del MEP,
el maestro de ingl�s debe incorporar en su mediaci�n pedag�gica
actividades que fomenten la producci�n oral desde la perspectiva
formativa y sumativa, no obstante, las limitaciones se�aladas por los
participantes han generado dos escenarios; un primer escenario, la
planificaci�n y ejecuci�n en el aula incorporando las cuatro
habilidades ling��sticas y un segundo escenario el de la semana de
evaluaci�n utilizando �nicamente papel y l�piz para cumplir con la
estructura administrativa. Situaci�n que contradice la esencia de los
procesos de aprendizaje y que Avolio, S y Lacolutti, M (2006) atinan al
indicar "El prop�sito, el sentido y la forma de realizar la evaluaci�n
deber�n ser coherentes con la totalidad del proceso de ense�anza. La
forma de evaluar, variar� seg�n sean los objetivos propuestos" (p.32).
La funci�n de velar por el buen desarrollo e implementaci�n de los
procesos evaluativos en el nivel institucional corresponde al Comit� de
evaluaci�n, el cual est� constituido por docentes de las diferentes
asignaturas y niveles. No obstante, las intervenciones de la mayor�a de
los participantes del estudio reflejan un vac�o en el acompa�amiento
t�cnico de �stos comit�s aludiendo la ausencia de la especialidad en la
integraci�n del mismo.
6. Conclusiones
La importancia y el grado de aprovechamiento de las actividades de
desarrollo profesional est�n fuertemente vinculados con la posibilidad
que tengan los profesionales de poner en pr�ctica el conocimiento
adquirido. Durante la capacitaci�n los docentes formularon instrumentos
de evaluaci�n integrando las 4 habilidades ling��sticas utilizando como
referencia los contenidos curriculares del programa de estudio. En la
construcci�n de las pruebas utilizaron la tabla de balanceo lo cual
afianz� la idea de que es una herramienta para la toma de decisiones a
partir del contexto de aula.
De igual manera, el uso del idioma ingl�s como medio de comunicaci�n en
un espacio de desarrollo profesional se convirti� en un factor positivo
en la motivaci�n de los participantes quienes reflexionaron sobre su
propia pr�ctica evaluativa de manera cr�tica y proactiva en un espacio
que les dignificaba sus habilidades ling��sticas en el idioma ingl�s.
La estrategia pedag�gica durante la capacitaci�n se convierte en un
factor determinante para la comprensi�n de los temas desarrollados y
posterior v�nculo con la realidad que enfrentan en las aulas. Desde
esta perspectiva, los instructores de los cursos de capacitaci�n se
convirtieron en modelos a seguir por parte de los participantes,
quienes encontraron en la metodolog�a y los contenidos resultados
exitosos de duplicar en sus contextos laborales.
Finalmente se insiste en la importancia de acortar la brecha entre la
teor�a de la evaluaci�n de los aprendizajes en la ense�anza y
aprendizaje de un idioma extranjero y el trabajo que realiza el docente
en el aula, este sin duda contin�a siendo un reto de los procesos de
formaci�n continua. En el contexto laboral los docentes de ingl�s
enfrentan obst�culos t�cnicos y administrativos que deben de
disminuirse para que se fortalezca el desempe�o ling��stico de los
estudiantes. El docente de ingl�s tiene el reto de implementar
pr�cticas evaluativas que favorezcan la toma de decisiones sin que
estas contradigan los lineamientos administrativos y promover la
discusi�n a nivel institucional en aquellos aspectos que el trabajo
colaborativo podr�a generar el cambio.
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Correspondencia a:
Roxy Calder�n Mora: Asesora del Ministerio de Educaci�n P�blica, Costa
Rica. Direcci�n electr�nica: rcalderon@uned.ac.cr
Yinnia Mora Ord��ez: Directora Carrera Ense�anza del Ingl�s,
Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica. Direcci�n electr�nica:
ymora@uned.ac.cr
Art�culo recibido: 28 de octubre, 2014 Enviado a correcci�n: 10 de
febrero, 2014 Aprobado: 20 de abril, 2015