Incidencia de las metas de aprendizaje en estudiantes secundarios
avanzados de Argentina: un estudio descriptivo cuantitativo
The impact of learning goals in high-school Argentinian students: a
quantitative descriptive study
María Soledad Aguilera1
Adriana Bono2
1. Docente de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. Licenciada en Psicopedagogía y Profesora en Educación Especial.Dirección electrónica: saguilera@hum.unrc.edu.ar
2. Docente de la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. Doctora
en Psicología. Dirección electrónica: abono@hum.unrc.edu.ar
Dirección para correspondencia
Resumen
Este artículo presenta resultados de una investigación transeccional
descriptiva, sobre las metas de aprendizaje que eligen estudiantes
secundarios avanzados. Se pretendió conocer y describir las elecciones
motivacionales de alumnos en diferentes situaciones pedagógicas de
aula. Los datos se obtuvieron implementando una Encuesta de Relatos
Motivacionales, administrada a 126 alumnos de cuatro escuelas públicas
de la ciudad de Río Cuarto, Argentina. Los resultados se sistematizaron
mediante estadística descriptiva y muestran que: 1) la meta de
'aprendizaje' fue elegida principalmente, para describir las acciones
más frecuentes orientadas a obtener mejores notas, y para la manera más
adecuada de resolver una materia especialmente difícil; 2) la meta de
'no complicarse la vida' fue seleccionada para caracterizar el mejor
modo de enfrentar los aprendizajes, y para describir el propio
comportamiento dentro del aula; 3) la meta de la 'desesperanza
aprendida' fue elegida para describir la historia más frecuente en
clases, y para el mejor modo de revolver una asignatura particularmente
fácil. Dichas metas aluden a motivos, intereses, razones, creencias y
deseos que se proponen los alumnos para orientar su comportamiento
dentro del aula, en tanto dicho espacio configura las elecciones que
realizan los estudiantes en él. Ellos persiguen diversas metas en
función de las condiciones contextuales pedagógicas, optando por
distintos modos de relacionarse con las tareas y los contenidos de
enseñanza. Por ello, el compromiso, la dedicación y las valoraciones
que realizan los alumnos sobre su propio desempeño son altamente
situacionales, dependiendo del propósito personal hacia el aprendizaje.
Palabras clave: Motivación, Metas, Aprendizaje, Estudiantes
Secundarios, Argentina.
Abstract
This article presents the results of a descriptive transactional
investigation, about the learning goals chosen by senior high school
students. The purpose is to know and describe students' motivational
choices in different pedagogic situations in class. Data was obtained
from the implementation of the Motivational Reports Survey applied to
126 students from four public schools from Rio Cuarto city, Argentina.
The results were systematized through descriptive statistics and show
that: 1) the 'learning' target was elected mainly in order to describe
the most frequent actions pointed to obtain better grades, and to the
most appropriate way to solve a topic specially difficult; 2) the
target 'do not complicate one's life' was selected to portray the best
manner to learn, and to describe the proper behavior inside the
classroom; 3) the goal of learned helplessness' was chosen to describe
the most common story in class, and the best way to face a particularly
easy subject. Thus, the chosen learning goals refer to motives,
interests, reasons, beliefs and desires that guide students' behavior
in the classroom, which in turn shape the place where students carry
out their choices. They pursue different goals depending on the
educational background conditions, choosing different ways of relating
to the tasks and teaching contents. Therefore, the commitment,
dedication and assessment of their own performance are highly
situational, depending on personal purpose towards learning.
Key words: Motivation, Goals, Learning, High School Students, Argentina
1. Introducción
En este artículo se presentan algunos de los resultados más relevantes
de una investigación realizada sobre las metas de aprendizaje elegidas
por estudiantes, cuando se encuentran en distintos escenarios áulicos,
en el último año de la escuela secundaria.
El estudio se enfoca, particularmente, en los alumnos que se encuentran
en tránsito hacia la universidad3. Turner (2007) ha planteado que los
estudiantes que están terminando su formación en la escuela secundaria
atraviesan un 'tiempo liminar', durante el cual vivencian un proceso de
pasaje y transición entre niveles educativos, entendiendo esos momentos
como 'zona de fronteras'. Esta zona de fronteras es motivo de
preocupación creciente, puesto que se le considera altamente relevante
a los fines de incidir y explicar tanto los componentes de orden
cognitivo como motivacionales presentes en la base de la calidad de los
aprendizajes escolares logrados por los estudiantes.
La motivación hacia el aprendizaje es uno de los elementos que permite
acceder a la comprensión del desempeño de los estudiantes dentro de la
clase, ya sea para explicar los logros, como para justificar los
fracasos en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. En este sentido, es habitual considerar que los alumnos
que finalizan la escuela secundaria están muy interesados por
cuestiones que van más allá de lo que el contexto de la clase les
ofrece, puesto que se ocupan por desarrollar actividades más ligadas al
disfrute personal que a tareas escolares derivadas de su trabajo
pedagógico en el aula (Tapia y López, 1999; Tapia y Montero, 2002).
Relacionado con ello, Frutos, Moneo y Huertas (2005) plantean que
estudios contemporáneos sobre la motivación permiten analizar la manera
en que una diversidad de contextos puede incidir para que una persona
adopte un patrón motivacional diferente, según la interpretación que se
realice del mismo. En esta misma perspectiva, Bono (2004) sostiene que
las investigaciones del campo educativo deben orientarse al estudio
contextual de la motivación en los escenarios donde ella se desarrolle,
reconociendo la necesidad de trabajar el aprendizaje desde el enfoque
de la cognición situada, los modelos socioculturales y la interrelación
de los factores cognitivos y afectivos involucrados en éste (Pintrich,
2003). Así, una de las variables fundamentales que configuran y
condicionan la adquisición de los conocimientos escolares se trata de
las metas de aprendizaje que se proponen los alumnos en las diversas
situaciones áulicas. Por ello, deberíamos estar preocupados y ocupados
por lo que acontece en las instituciones educativas, asumiendo el
desafío de significar y resignificar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, puesto que conocer lo que sucede en la cotidianeidad de
las clases permite informar sobre el rico entramado de interrelaciones
que allí suceden (Rinaudo, 1998; Urdan y Turner, 2005; Pintrich y
Schunck, 2006).
2. Referentes teóricos
Diferentes trabajos realizados en el campo de la psicología han
señalado que uno de los modos de comprender el comportamiento humano es
a través del conocimiento proveniente de la motivación. En general,
este término teórico suele utilizarse para explicar y comprender; en
parte, el comportamiento que desarrollan las personas. No obstante,
referirse a la motivación solo como un componente que describe las
acciones humanas sería un tanto simplista, porque es más bien su
complejidad lo que atraviesa y define este constructo (Good y Brophy,
1983; Huertas, 2001; Pintrich, 2003; Tapia, 2005; González, 2005,
2007). Particularmente, Pintrich y Schunk (2006) sostienen que la
motivación es lo que nos mueve para iniciar, continuar y concretar
alguna actividad. En otros términos, se considera que las personas
cuentan con un repertorio de patrones motivacionales que se actualizan
según las particularidades que asumen los distintos escenarios en los
que participan, condicionados por elementos de orden no solo personal,
sino también cultural y social.
Otro modo de comprender con mayor especificidad el entramado del
proceso motivacional es a partir de algunos de sus 'rasgos
distintivos', propuestos por especialistas en el tema como Deci,
Vallerand, Pelletier y Ryan (1991), Huertas (2001, 2009), Pintrich y
Schunk (2006), quienes mencionan:
-El carácter de la activación y el impulso: la acción motivada energiza
el comportamiento, por lo cual éste no se regula solo por los factores
externos, sino también por los intereses que surgen del propio sujeto.
-El carácter intencionado y voluntario: el comportamiento motivado se
activa y se orienta por una meta u objetivo, con la finalidad de
alcanzar mayor equilibrio en la conducta.
-El carácter afectivo y emocional de la acción motivacional: todo
comportamiento está dirigido u orientado por aspectos de orden del
pensamiento y de la emoción.
-El carácter de la autodeterminación o agencialidad que las personas
experimentan respecto de la consecución de las metas: el sujeto se
siente agente de su propio comportamiento y tiene la capacidad de poder
controlarlo.
Así, asumiendo que la motivación es un proceso psicológico que se
advierte cuando actúa, cuando nos empuja hacia un determinado propósito
(Tapia y Montero, 2002; Tapia, 2005), es posible reconocer o
identificar diversos aspectos que integran este proceso tan complejo.
Para ello, los estudiosos interesados en el tema han planteado
distintos 'indicadores' que permiten inferir u observar un
comportamiento humano motivado (Huertas, 2001; Huertas y Montero, 2001;
Pintrich y Schunk, 2006). Uno de estos indicadores son las metas que
orientan el comportamiento de las personas en función de las
particularidades de los escenarios donde se configura su orientación
motivacional.
Diferentes estudios sobre motivación consideran que se deben integrar
los aspectos personales, como los cognitivos, afectivos,
metacognitivos, comportamentales, etc; y los contextuales, desde la
consideración de la motivación situada (Urdan y Turner, 2005), que
supone al complejo entramado de elementos sociales y culturales como
co-constructores o co-determinantes de la dinámica motivacional de los
estudiantes (Paoloni y Rinaudo, 2009).
Entonces, si se considera que uno de los escenarios donde los
estudiantes planifican y orientan sus acciones para el logro de sus
metas es el espacio educativo del aula, se debe estimar también que las
metas estudiantiles están impregnadas por intenciones personales y
situacionales, según las características presentes en los contextos de
enseñanza y de aprendizaje.
Además, desde la 'teoría de orientación a la meta' se estima que el
principal constructo implicado en la motivación -en este estudio, la
motivación hacia el aprendizaje- es el que refiere a los propósitos de
los estudiantes para iniciar y desarrollar distintas conductas
dirigidas hacia un determinado logro (Ames, 1992; Pintrich y Schunk,
2006; González, 2007). En otras palabras, la meta refiere a la
disposición u orientación general de un estudiante para actuar de
determinada manera ante situaciones de logro, como lo son las
situaciones de aprendizaje (Elliot, 2005, en Paoloni, 2010).
Las orientaciones a las metas le permiten a los alumnos organizar los
comportamientos que conforman un conglomerado de factores psicológicos
en los que se interrelacionan tanto las metas, las autovaloraciones,
los pensamientos y las estrategias cognitivas, como los afectos, las
atribuciones y las expectativas. Las orientaciones se van presentando
según las particularidades y demandas concretas que plantea cada
escenario educativo; en este sentido, la orientación motivacional no es
un rasgo estable de la personalidad del sujeto, sino una opción
circunstancial. Por ello, se considera que los estudiantes se
encuentran frente a una constelación de múltiples metas, antes que a
propósitos unitarios (de la Fuente, 2004; Huertas, 2009).
Existen distintos tipos de orientaciones hacia las metas. Las
orientaciones generales han sido denominadas de diferentes modos: metas
de ejecución y metas de aprendizaje (Dweck y Elliott, 1988), metas
orientadas a la tarea y metas orientadas al ego (Nicholls, 1984), metas
centradas a la tarea y metas centradas en la habilidad (Maehr y
Midgley, 1991) o metas de ejecución y metas de dominio (Ames, 1992). No
obstante, esta última denominación y clasificación ha tenido mayor auge
en el estudio de los patrones motivacionales de los estudiantes. Dichas
orientaciones se ajustan a una perspectiva sociocognitiva, que
manifiesta dependencia con las condiciones que presentan las
situaciones y los contextos en los cuales se despliegan. Desde esta
perspectiva, entonces, los alumnos pueden adoptar en relación con su
desempeño escolar, tanto de metas de dominio como de ejecución.
Las 'metas de dominio' se enfocan en el interés de los alumnos por el
aprendizaje y el manejo de los contenidos, las tareas, la competencia y
la capacidad de superar los retos autoimpuestos. Los estudiantes se
preocupan no solo por mejorar las habilidades adquiridas, sino que
además buscan desarrollar capacidades que les permitan lograr una nueva
visión de lo que aprenden y, de este modo, avanzar en el nivel de
comprensión (Maehr y Midgley, 1991; Ames, 1992; Pintrich y Schunk,
2006). A su vez, algunos autores muestran que este tipo de orientación
está vinculada con patrones atribucionales positivos y adaptativos,
donde no solo se reflexiona sobre el éxito, sino también, sobre el
fracaso. De este modo, los alumnos tienen la posibilidad de obtener
mayores logros y mejorar su rendimiento escolar (Ames, 1992).
En tanto, las 'metas de ejecución' son aquellas que refieren a la
constancia por parte de los estudiantes por demostrar buenas
habilidades o competencias y cómo éstas serán evaluadas por los demás.
Los sujetos se preocupan por ser mejores que el resto, comparan
socialmente su desempeño, buscan el reconocimiento público de lo que
hacen, evitan las valoraciones de baja competencia, se proponen
conseguir notas superiores o recompensas y superar a sus compañeros
(Ames, 1992; Pintrich y Schunk, 2006). Otro aspecto que pone en
evidencia la investigación alude a que las metas de ejecución estarían
relacionadas con patrones atribucionales inadaptativos y de indefensión
aprendida, lo que conduce a los alumnos a evitar tareas que demanden
mucho esfuerzo en pos de cuidar las propias habilidades, la autoestima
y evitar valoraciones negativas de los otros (Ames, 1992; Pintrich y
Schunk, 2006; Meece, Anderman y Anderman, 2006).
Más allá de las particularidades de cada una de las orientaciones que
asumen las metas planteadas, diferentes estudios (Elliot, 1999;
Pintrich, 2000; Pintrich y Schunk, 2006) proponen revisar esta simple
dicotomía: "las metas de dominio son buenas/adaptativas y las de
ejecución, malas/inadaptativas", e ir hacia una reconceptualización que
permita comprender que las distintas metas pueden ser tanto adaptativas
como inadaptativas, según los resultados cognitivos, comportamentales,
afectivos y motivacionales. Es decir que "... dependiendo de los
resultados que se pretenda lograr, habrá metas adaptativas y no
adaptativas" (Pintrich y Schunk, 2006, p. 224).
Así mismo, algunos investigadores (Linnenbrink, 2005, en González,
2007) abogan por la combinación de orientaciones, o lo que denominan
'metas múltiples'; es decir que las metas que pueden elegir los
estudiantes, según las particularidades personales y situaciones, son
compatibles y no excluyentes. En este mismo sentido, Tapia y Montero
afirman que "tras la disposición del alumno de actuar con una
orientación o con otra, median una serie de procesos cognitivos y
metacognitivos y de reacciones afectivas que condicionan la forma de
actuar" (2002, p. 271).
Contemporáneamente, se ha intensificado la tendencia de los teóricos de
la motivación por adherirse a enfoques socio-cognitivos que atiendan a
las complejas interrelaciones establecidas entre la motivación de los
estudiantes y las características de los contextos escolares en los que
se desempeñan (Elliot y Dweck 2005). Así, las metas se convierten en
estados dinámicos que fluctúan en respuesta a la información
proveniente de dicho contexto (Rodrigo, 1997; Pintrich y Schunck, 2006;
Barron y Harackiewicz, 2003, en Paoloni, 2010).
Entonces, en esta línea de desarrollo conceptual, se debe contribuir a
la construcción del conocimiento en torno al estudio de las metas de
aprendizajes que eligen, específicamente, estudiantes que se encuentran
finalizando sus estudios secundarios en distintas situaciones áulicas.
A su vez, asumen que el aula es un espacio de transacciones y de
cambios permanentes donde se reconoce la dinámica de los motivos, el
cambio de escenarios, las relaciones entre profesores y alumnos, la
metas que elige cada estudiante para aprender, sus expectativas, sus
atribuciones, la valoración de las actividades y el interés por
desarrollar distintas tareas escolares, entre otras.
3. Aspectos Metodológicos
En esta investigación se trabajó con un diseño transeccional
descriptivo. Cuando se hace referencia a este tipo de diseño, se
atiende a trabajos de campo que permitan indagar la incidencia de
variables en una población determinada (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006).
Con este estudio se pretendió conocer y describir las metas de
aprendizaje que eligen los estudiantes cuando se encuentran en
diferentes situaciones pedagógicas del aula, en el último año de la
escuela secundaria.
Los sujetos participantes en esta investigación constituyen la
totalidad de alumnos del último año de la secundaria (126 estudiantes),
distribuidos en cuatro escuelas públicas de la ciudad de Río Cuarto,
provincia de Córdoba, República Argentina4.
Los datos empíricos de este estudio se obtuvieron mediante la
implementación de la Encuesta de Relatos Motivacionales (Huertas y
Agudo, 2003), a través de la cual se le propone a los alumnos una serie
de enunciados, dispuestos a modo de relatos, donde se les brindan
situaciones prototípicas que ocurren en los contextos naturales de
clase. Los estudiantes deben elegir, para cada una de esas situaciones
(relatos), las metas de aprendizaje que consideran más representativas.
También, se trabajó de manera conjunta con el autor del
instrumento,5 (Bono y Huertas, 2004) para realizar
adaptaciones a la encuesta, orientada a la modificación, en algunos
casos, del vocabulario a utilizar en cada relato, a fin de que el
lenguaje empleado en el instrumento correspondiera con el que
habitualmente manejan los estudiantes en el contexto educativo
argentino. Presentamos un relato a modo de ejemplo:
Relato 1:
José es un estudiante que; por lo general, saca buenas notas, va
siempre a clase y estudia casi todos los días, simplemente porque le
gusta lo que hace, lo que le enseñan y, sobre todo, le gusta saber más.
El problema que tiene José es que no puede dedicarle el tiempo que
quisiera porque debe preparar, como todos sus compañeros, otras
materias. Aún así, se esfuerza diariamente por aprender cosas nuevas.
Para él, la mejor estrategia para enfrentarse a las tareas académicas
es la dedicación y la constancia, además de contar con un buen material
de consulta y disfrutar estudiando. Piensa que, así, está respondiendo
a sus deseos y cuando consigue aprender algo nuevo, se siente
satisfecho y orgulloso de sí mismo.
Específicamente, las metas que debían elegir los estudiantes hacen
referencia a:
-Metas de aprendizaje: saber más, apreciar lo que se hace, disfrutar
aprendiendo. El sujeto adopta una actitud disciplinada asistiendo
siempre a clase y estudiando todos los días.
-Metas de lucimiento: obtener buenas notas de la manera más rentable,
buscar juicios positivos de los demás e interés por la comparación
social. Este modo de proceder se sustenta memorizando los contendidos
escolares y participando activamente en el desarrollo de las clases.
-Metas de no complicarse la vida: estar a gusto, tranquilo y ser feliz.
El alumno argumenta que de acuerdo a sus tiempos personales estudia,
pero haciéndolo sin apuro ni tensiones.
-Metas donde todo vale: ser un buen estudiante con acciones sólo
rentables y económicas. La estrategia del estudiante consiste en
vincularse con compañeros y docentes que le puedan ofrecer alguna
ventaja para llevar a cabo las actividades escolares.
-Metas de miedo al fracaso: ser un buen alumno con acciones enfocadas
al esfuerzo. Este modo de proceder conduce al sujeto a cumplir con las
obligaciones y esforzarse por desarrollar todas las tareas de clase.
-Metas de desesperanza aprendida: deterioro de la cultura del trabajo y
el esfuerzo. El estudiante que procede de esta manera realiza las
actividades mínimas solo con la finalidad de cumplir con los requisitos
formales de acreditación.
Luego de presentar los distintos relatos, correspondientes a cada una
de las metas recién explicitadas, se formuló a los estudiantes seis
preguntas, de modo que las respuestas se identificaran con alguna de
esas metas. Las preguntas indagaron el desempeño del estudiante
secundario en seis situaciones típicas:
-la historia más frecuente en el aula,
-la mejor manera de enfrentar una materia,
-la historia que describe el propio comportamiento,
-el modo de abordar una asignatura fácil,
-el modo de abordar una asignatura difícil, y
-el estudiante que podría obtener mejores notas.
4. Análisis y Resultados
La Encuesta de relatos motivacionales de Huertas y Agudo (2003)
permitió estudiar el modo en que cambian las metas de los alumnos, a
medida que se modifican las situaciones de enseñanza y aprendizaje en
el aula. Dicha encuesta posibilitó conocer aquellos patrones de
actuación estudiantil, según las particularidades de cada situación,
como son: cuándo varía el momento temporal (en este caso el último año
de la escuela secundaria), cuándo la situación se modifica por estar
involucrado el propio estudiante o cuándo están involucrados los
estudiantes de toda una clase y cómo responde el alumno frente a
materias típicas de la formación escolar, según el grado de dificultad
de la asignatura (Huertas y Agudo, 2003).
La encuesta presentaba, como se ha mencionado, una serie de situaciones
dispuestas a modo de relatos que describen diferentes maneras en las
que se desempeñan estudiantes hipotéticos en distintas circunstancias
educativas. Así, el modo en que actúa el sujeto responde a tipos de
estilos de afrontamiento de las actuaciones de aprendizaje (Huertas y
Agudo, 2003), en tanto que, esos estilos corresponden a distintas metas.
Para el análisis de las elecciones que realizaron los estudiantes, se
efectuaron procedimientos de estadística descriptiva. Concretamente,
este procedimiento mostró cómo se distribuyen las respuestas de los
estudiantes, a modo de frecuencias, en distintas situaciones áulicas de
enseñanza y aprendizaje.
Considerando el total de las elecciones realizadas por los estudiantes
secundarios (N=126), la tabla 1, que se presenta a continuación muestra
cómo se distribuyen las respuestas de los alumnos en las diferentes
situaciones educativas típicas del aula de la enseñanza media.
A partir de los valores obtenidos, se advierte que las metas más
elegidas por los estudiantes del último año de secundaria fueron las
siguientes: la meta de 'aprendizaje', la meta de 'no complicarse la
vida', y la meta de la 'desesperanza aprendida'.
La meta de 'aprendizaje' fue elegida para los escenarios que refieren a
las acciones estudiantiles más frecuentes en las clases, a finde
obtener mejores notas en la escuela media (61,8%) y a la situación que
plantea la mejor manera de enfrentar una materia difícil (35,7%).
La meta de 'no complicarse la vida' fue elegida por los alumnos para
aquellas situaciones que aluden a cuál es el mejor modo para hacer
frente a los aprendizajes (67,5%) y la mejor manera que describe el
propio desempeño escolar (50%).
Mientras que la meta de la 'desesperanza aprendida' fue elegida para
aquellos escenarios que indagan la conducta más habitual en las clases
del último año del secundario (52,4%) y la manera de resolver una
asignatura especialmente fácil (38,1%).
En tanto que las elecciones de las metas de 'lucimiento' (15,9%), 'todo
vale' (15,1%) y 'miedo al fracaso' (20,6%), si bien fueron notablemente
bajas con respecto a las elecciones de las otras metas, todas se
concentraron en el escenario educativo en el que debían resolver la
mejor manera de enfrentar una materia difícil.
Seguidamente, se presenta la discusión de los resultados obtenidos de
las elecciones realizadas por los estudiantes avanzados de la escuela
secundaria, sobre las metas de aprendizaje que mayoritariamente
eligieron para escenarios educativos específicos.
5. Discusión de resultados
En la base de las metas más elegidas por los estudiantes se encuentran
distintos elementos, como lo son las acciones que realizan los sujetos
para alcanzar un propósito, los pensamientos que regulan el proceso
motivacional, los obstáculos que impiden llegar a lo que el sujeto
desea, las ayudas que pueden facilitar la consecución del objetivo y
los afectos personales para alcanzar los propósitos (Huertas y Agudo,
2003). Todos ellos constituyen los elementos típicos que están a la
base de la elección de una meta. Considerar estos componentes permite
comprender, de un modo más contextualizado y situado, las elecciones
que realizan los estudiantes en las diversas situaciones que se les
presentan en cada escenario escolar.
A fin de brindar mayor claridad y sistematicidad a las interpretaciones
realizadas en este apartado, se opta por presentar las metas más
elegidas por los alumnos en dos agrupamientos; el primero, muestra la
discusión teórica sobre la meta de aprendizaje, en tanto que; el
segundo, incluye la discusión teórica sobre las metas de 'no
complicarse la vida' y la 'desesperanza aprendida', dado que ambas
compartirían rasgos conceptuales similares.
5.1. Los estudiantes aprendiendo
La meta de 'aprendizaje' fue elegida por los alumnos, principalmente,
para describir dos escenarios típicos del último año de la escuela
secundaria:
a) Las acciones más frecuentes para obtener mejores notas.
b) El modo de resolver una materia especialmente difícil.
Los sujetos que eligen la meta de aprendizaje, al describir cómo
debería ser un buen estudiante y cuándo deben sortear alguna dificultad
(como abordar una materia especialmente difícil en la escuela) estarían
mostrando el modo en que predicen o se representa el desempeño de un
estudiante ideal.
Por un lado, al parecer los estudiantes avanzados del nivel secundario
se involucran en los procesos de enseñanza cuando creen que las
situaciones en las que se encuentran merecen un esfuerzo valedero por
aprender (Frutos, Moneo y Huertas, 2005); pero, por otro, cuando tienen
que describir el desempeño de un alumno ideal, lo hacen desde el lugar
de la deseabilidad social.
Así, los estudiantes mostrarían un conocimiento adecuado y procedente
para alcanzar un buen rendimiento escolar y para aprender los
contenidos que presentan mayor complejidad en las materias que se
estudian en el último año de la secundaria. Ellos reconocerían que este
tipo de situaciones escolares les posibilitarían saber más y valorar lo
que están haciendo. En este caso, suelen adoptar una actitud
disciplinada, asistiendo siempre a clases y estudiando todos los días.
Asimismo, creen que su principal obstáculo es no disponer de tiempo
para poder preparar bien cada materia y por ello, tratarían de
modificar dicha situación mostrándose dedicados y constantes (Huertas y
Agudo, 2003).
En esta línea, Huertas (2009) entiende que los alumnos, cuando
pretenden adquirir nuevos conocimientos y competencias; es decir,
lograr un buen desempeño escolar, suelen 'orientarse hacia el
aprendizaje'. Para ello, muestran entusiasmo, dedicación y esfuerzo en
aquellas tareas que favorecen la adquisición de nuevos aprendizajes,
recurriendo a estrategias reflexivas, metacognitivas y de
autorregulación, puesto que influyen en sus sensaciones de control y
competencia. En estas circunstancias, el propósito del estudiante es
aprender, ya que valoran la tarea en sí como una oportunidad para
crecer, desarrollarse, progresar y mejorar en sus estudios (Huertas,
2009).
Al mismo tiempo, la bibliografía consultada sugiere que aquellos
sujetos motivados por aprender, suelen estar orientados
'intrínsecamente' (Dweck y Elliot, 1988; Huertas, 2001; Ryan y Deci,
2000; Pintrich y Schunck, 2006). En este sentido, son alumnos que se
ocupan por instruirse y enriquecer sus habilidades, mediante la
atención focalizada para llevar a cabo las actividades propuestas.
Piensan, además, que los errores y las incertidumbres son procesos
naturales de los aprendizajes, ante los cuales reflexionan para mejorar
sus retos al momento de aprender. Así, cuando deben desarrollar una
tarea se esfuerzan al máximo, buscando medios que les permitan aprender
más y mejor (Dweck y Elliot, 1988).
Por su parte, Ryan y Deci (2000) consideran que el alumno que trabaja
intrínsecamente motivado busca superar el aburrimiento, trata de
recolectar información por medio de lo que otros le enseñan o
recurriendo a distintas fuentes, teniendo la posibilidad de
autorregular su proceso de aprendizaje. De este modo, cuando el alumno
le atribuye significado a lo que aprende, esto repercutiría
positivamente en sus logros y, en gran medida, en el desempeño escolar
(Tapia y Montero, 2002).
También, la significatividad de lo aprendido adquiere relevancia si
consigue otorgarle utilidad a lo que está aprendiendo. Esto promovería
en el estudiante más interés y esfuerzo por aprender, lo que generaría
mayor satisfacción personal, bienestar afectivo y emocional (Tapia y
López, 1999; Tapia y Montero, 2002). Asimismo, Pintrich (2000) advierte
que el alumno que se siente orientado intrínsecamente tiene la
posibilidad de procesar la información con mayor profundidad; por lo
tanto, tendría mayor facultad de generar un cambio conceptual.
Los resultados aquí expuestos demuestran que el conocimiento que poseen
estos alumnos no es el que habitualmente utilizan y transfieren en las
situaciones cotidianas para alcanzar buenos resultados y para enfrentar
materias difíciles, sino que, por el contrario, buscan hacer lo mínimo
e indispensable para salvaguardar el desempeño escolar (Tapia y
Montero, 2002; Tapia, 2005). En otros términos, ellos reconocen las
características propias de un buen estudiante, aunque este saber está
más ligado a una representación que a acciones personales y concretas.
En relación con ello, Bono y Huertas (2004) han manifestado que
"...parece que cuando [los alumnos] tienen que estudiar y prepararse
para superar las situaciones cognitivas que se les presentan, aunque
saben lo que deben hacer, no necesariamente lo hacen" (p.14).
Por el contrario, el hecho de que los alumnos secundarios avanzados
conozcan y sepan cómo orientarse para obtener buenos logros escolares y
enfrentar asignaturas complejas en el aula, no estaría garantizando que
dicho saber lo trasladen a la práctica cotidiana de las clases. Esto
podría respaldar lo que gran parte de los estudiantes secundarios optan
por realizar en las distintas situaciones de aula, para describir el
propio desempeño, para enfrentar una materia fácil y para caracterizar
la conducta habitual en las clases de la enseñanza media, ya que los
alumnos se orientan hacia metas que les permitan permanecer antes que
aprender, tal como se describe a continuación.
5.2. Los estudiantes permaneciendo
La meta de 'no complicarse la vida' fue seleccionada para caracterizar,
fundamentalmente, dos escenarios:
a) El mejor modo de afrontar los aprendizajes en la última etapa de la
escuela secundaria.
b) La historia que describe el propio comportamiento dentro del aula.
La meta de la 'desesperanza aprendida' fue elegida por los estudiantes
secundarios para describir, esencialmente, dos situaciones educativas:
a) La historia más frecuente en las clases de la escuela secundaria.
b) El modo de resolver una asignatura especialmente fácil.
En función de las elecciones realizadas, es posible reconocer que para
este grupo de alumnos, las metas seleccionadas les permiten describir
el modo en que se desenvuelven habitualmente los estudiantes en los
contextos formales de educación cuando finalizan sus estudios
secundarios. Asimismo, sobre la base de las elecciones efectuadas, cabe
distinguir que los estudiantes consideran que tanto en el plano
individual como grupal, se encuentran posicionados en una cultura
escolar basada en el menor compromiso y esfuerzo, que les posibilita
permanecer en el ciclo de formación, donde buscan estar tranquilos y
hacer lo mínimo en función de los tiempos e intereses personales
(Huertas y Agudo, 2003; Frutos, Moneo y Huertas, 2005). Así, el modo en
cómo se estaría involucrando gran parte de los alumnos no les
permitiría desarrollar procesos de aprendizaje de manera más
significativa y constructiva.
Como se planteó inicialmente, los alumnos suelen adoptar metas que les
permitan 'permanecer' en el sistema escolar, las cuales podrían
considerarse como inadaptativas y de indefensión aprendida, lo que los
lleva a evitar tareas que demanden mucho esfuerzo, puesto que prefieren
cuidar sus capacidades y autoestima, a la vez que evitan juicios
negativos por parte de los demás (Ames, 1992; Pintrich y Schunk, 2006).
En relación con esto, los propósitos que les permiten a los estudiantes
permanecer (meta de 'no complicarse la vida' y de la 'desesperanza
aprendida') podrían relacionarse con la 'meta de ejecución', puesto
que; en general, los alumnos optan por evitar tareas que demanden
demasiado esfuerzo y tiempo en pos de cuidar las propias capacidades,
autoestima y evadir las valoraciones negativas del resto, sean éstos
sus pares o docentes (Ames, 1992; Pintrich y Schunk, 2006; Meece,
Anderman y Anderman, 2006).
Igualmente, los alumnos que se proponen 'permanecer y ejecutar' antes
que 'dominar y aprender' suelen estar orientados por motivos
extrínsecos más que intrínsecos; es decir que sus intereses no están en
la satisfacción personal por aprender, sino en desarrollar una
actividad como medio para la consecución de un fin. Además, procuran
hacer lo indispensable sin que ello implique involucrarse demasiado,
tanto desde lo cognitivo como desde lo motivacional (Dweck y Elliot,
1988; Ames, 1992; Pintrich y Schunk, 2006). En el caso de las
respuestas de los alumnos que forman parte de este estudio, su
propósito central podría relacionarse con hacer lo mínimo planteado en
las situaciones del aula, a fin de permanecer en la escuela, dado que
sus esfuerzos estarían centrados en terminar rápidamente la actividad,
en lugar de relacionarse de modo significativo con el nuevo material y
con su conocimiento construido previamente (Pintrich y Schunk, 2006).
Al mismo tiempo, se pueden realizar otras consideraciones de las
situaciones educativas que fueron elegidas en el marco de los
'estudiantes permaneciendo'. Particularmente, para los escenarios que
plantean cuál es la mejor forma de enfrentar los aprendizajes y para la
conducta habitual dentro del aula, Pintrich y Schunck (2006) señalan
que los sujetos, al enfrentar los procesos de aprendizajes, construyen
distintos juicios y creencias sobre la capacidad para realizar con
éxito una tarea. En este sentido, es posible relacionar los
interrogantes de la encuesta de relatos con el constructo de la
'expectativa de éxito' que plantean estos autores. La 'expectativa de
éxito' sostiene que el alumno pondrá en marcha distintos
comportamientos y cursos de acción que le garanticen una buena
resolución; de lo contrario, si su expectativa se vincula con no poder
enfrentar alguna dificultad, el estudiante se implicará en menor medida
en la actividad (Pintrich y Schunck, 2006).
Así, las elecciones que realizan los sujetos se vinculan con las
valoraciones que construyen sobre sus propias competencias dentro de
los escenarios escolares de la enseñanza media. En otros términos, los
alumnos que transitan por la última etapa de la escuela secundaria
estarían manifestando una baja expectativa de éxito, puesto que
realizan sólo aquellas tareas que les permitan aprobar las materias y;
de este modo, permanecer en el sistema educativo sin que ello involucre
incursionar en aprendizajes que demanden procesos de mayor
significatividad y construcción personal. Además, ante asignaturas
fáciles y en su desempeño habitual de las clases, los alumnos se
proponen estar bien, no comprometerse ni complicarse la vida puesto
que, independientemente de su rendimiento escolar, consideran que
concluirán con su escolaridad.
Atendiendo a las discusiones aquí presentadas sobre los 'estudiantes
aprendiendo' y sobre los 'estudiantes permaneciendo', se deben tener en
cuenta algunos estudios empíricos realizados con alumnos de la escuela
secundaria y con ingresantes al nivel universitario. Según esto, se
hallaron resultados similares a los de esta investigación puesto que,
de modo general, los trabajos empíricos continúan mostrando que los
alumnos, frente a distintos escenarios educativos, optan por una
multiplicidad de metas.
Así, por ejemplo, un estudio desarrollado con estudiantes de grupos
socioeconómicos y culturales diferentes entre sí y que cursan el nivel
medio educativo en Argentina, muestra que eligen diversas metas al
momento de aprender. Cattaneo, Huertas y de la Cruz (2004) exponen que
las metas de los alumnos que provienen de un grupo social con mayor
poder adquisitivo tienden más a evitar el esfuerzo y las actividades
(metas vinculadas con la evitación del trabajo escolar), en comparación
con los estudiantes que provienen de sectores socioeconómicos menos
favorecidos. Este último grupo de alumnos; en cambio, tiende a buscar
la evitación de juicios negativos de competencia y manifiestan más
temor a equivocarse en público (metas relacionadas con la evitación del
rendimiento o de defensa del yo), que los de nivel socioeconómico mayor.
La investigación realizada por este grupo de investigadores permite dar
cuenta de que, más allá de la procedencia de los alumnos de la escuela
secundaria, a la hora de aprender se plantean diferentes motivos que
indicarían, nuevamente, que las particularidades individuales y
contextuales afectan la orientación hacia determinados tipos de metas
(Cattaneo, et al., 2004).
En otra investigación realizada con alumnos ingresantes a la educación
superior en Argentina (Bono y Huertas, 2004) se encontraron resultados
similares a los hallados en este estudio. Así, se observa que los
ingresantes universitarios eligen 'aprender' cuando hacen referencia a
una situación ideal donde no se involucran ellos mismos, cuando
enfrentan una materia compleja o para alcanzar buenas calificaciones.
Además, aquellos que se inician en la educación superior optan por la
meta de la 'desesperanza aprendida' para las situaciones en las que
perciben que el ambiente no es exigente y para identificar la historia
más frecuente en el aula del contexto universitario. En tanto que
prefieren 'no complicarse la vida' para describir su propio
comportamiento dentro de la clase.
De esta manera, los estudiantes optarían, en contextos escolares, por
metas de aprendizaje y de rendimiento simultáneas (Núñez et al., 2009).
En relación con ello, Pintrich (2000) advierte que aquellos alumnos que
eligen 'aprender' tienen la posibilidad de utilizar, a lo largo del
tiempo, diversas estrategias motivacionales, afectivas y de aprendizaje
que al obtener buenos logros, les permita asumir metas de 'rendimiento'.
En tanto que, los estudiantes con metas de 'rendimiento' pueden
conseguir un buen desempeño, si además de estas metas asumen las de
'aprendizaje'. Por lo tanto, más importante que el tipo de propósito
asumido es si la meta promueve la implicancia afectiva y cognitiva en
la tarea que debe desarrollar el alumno. Relacionado con ello, los
estudiantes optan paralelamente por diferentes motivos en función de
las situaciones escolares concretas que se les presentan de manera
cotidiana dentro del espacio escolar (Pintrich, 2003; Núñez, Valle,
Cabanch, González-Pienda, Rodríguez, Muñoz y Rosario, 2009).
Para Hidi y Harackiewich (2000) las metas de los alumnos pueden ser
múltiples y flexibles en las situaciones áulicas; por lo tanto, es
posible que su utilización combinada e interactiva tenga un efecto
positivo en el rendimiento de los estudiantes. Este tipo de desempeño
estudiantil suele ser una de las alternativas que mayores beneficios
les trae en el plano escolar, puesto que quienes optan por distintas
metas pueden mostrar una mayor adaptación a las diversas demandas que
se les proponen en los contextos de enseñanza y aprendizaje.
Rodríguez et al. (2001) señalan que los alumnos que adoptan distintas
metas tienden a mejorar su rendimiento escolar y, además, desarrollan
habilidades de autorregulación que les permiten adaptarse eficazmente a
las demandas que el contexto de aprendizaje les propone. El hecho de
que en los contextos escolares los estudiantes elijan diversos
propósitos, da cuenta de que asumen diferentes patrones de motivación,
afecto, uso de estrategias y rendimiento a lo largo del tiempo. Esto
llevaría a pensar que tendrían mayores posibilidades para adaptarse al
contexto del aula, aspecto por considerar si se sabe que los alumnos
necesitan aprender a percibir y comprender las demandas del contexto
para ajustar su actuación personal a dichas demandas (Pintrich y
Schunk, 2006).
6. Consideraciones finales
El estudio realizado muestra que los alumnos avanzados en los estudios
secundarios eligen distintas metas cuando se encuentran con diferentes
situaciones educativas en el ambiente de la clase. Esto daría cuenta de
que los estudiantes optan por aquellos motivos que los hacen pensar y
actuar desde una cultura escolar compartida. Coincidentemente con ello,
Rogoff (1993), en Monereo y Pozo (2003), ya ha señalado que los
patrones motivacionales de actuación serían compartidos por una cultura
o comunidad porque refieren a escenarios concretos y habituales de los
sujetos. Así, como los estudiantes de este estudio eligen metas
similares ante diferentes situaciones educativas, ello podría dar
cuenta de que; de acuerdo a la situación concreta con la que cada
sujeto se enfrenta, existe un repertorio de patrones motivacionales que
se definen y actualizan en función de las particularidades comunes de
esa situación (Monereo y Pozo, 2003).
En este sentido, las creencias motivacionales que el sujeto tiene
acerca de sí mismo y acerca de los otros se desarrollan sobre la base
de un conjunto de experiencias adquiridas en relación con grupos
sociales más reducidos y en contextos cercanos al individuo (Rogoff,
1993, en Monereo y Pozo, 2003; Bruner, 1997; Bono y Huertas, 2004;
Frutos, Moneo y Huertas, 2005; Pintrich, 2003). A través de esto el
individuo se maneja con niveles de representación mental, que permiten
comprender y actuar en determinadas situaciones, planificar las
conductas, realizar inferencias prácticas y predecir algunos eventos
(Rodrigo, 1997). Las personas construyen conocimiento sobre los objetos
naturales y sociales, útiles y eficaces para generar explicaciones y
predicciones que les posibiliten adaptarse al entorno físico y social,
además de construir planes de acción en torno a sus propósitos
(Claxton, 1995; Rodrigo, 1997; Mason, 2004).
Los estudiantes del último año de la escuela media comparten cierta
convencionalización de las metas de aprendizaje, si se considera que
estas son un patrón integrado de creencias que permiten al alumno
aproximarse, involucrarse y responder en función de las
particularidades que asume cada situación (Ames, 1992). En otros
términos, los patrones motivacionales que construyen y desarrollan los
alumnos están dados; en parte, por las influencias sociales del
entorno, puesto que el comportamiento humano refleja las interacciones
del sujeto con su medio circundante (Bandura, 1986, en Pintrich y
Schunk, 2006). Así pues, el hecho de adoptar un tipo de meta y no otra,
depende de una diversidad de factores (historia educativa, familiar,
autonomía en los procesos de aprendizaje, creencias sobre uno mismo y
sobre el entorno, experiencias positivas o negativas, ambientes
competitivos o cooperativos, etc.). En palabras de Huertas:
...que nos decidamos por una meta u otra depende de la interpretación
que hagamos de cada situación académica que tengamos que vivir [...]
los aspectos contextuales son, al final, lo que nos hace decidir el
tipo de metas y acciones que deseamos para esa situación. (2001, p. 2)
Sobre esta base cabe pensar que el desarrollo y la activación de
distintas orientaciones hacia metas se configuran; en parte, por las
particularidades que presenta el contexto del aula y, dado que esto
juega un papel importante en la elección que realizan los alumnos,
parte de la convencionalización en las creencias de los estudiantes,
pues los distintos escenarios educativos promueven una orientación
motivacional diferente, lo cual, coincide además con el resto de sus
pares (Huertas y Agudo, 2003).
Las metas de aprendizaje aquí planteadas aluden a los motivos,
intereses, razones, creencias y deseos que se proponen los alumnos para
orientar su comportamiento dentro del espacio escolar, en tanto dicho
espacio también configura las elecciones que realizan los estudiantes
en él. En otros términos, los colegiales de último año persiguen
diversas metas en función de las condiciones contextuales que se
presenten; y, por lo tanto, optan por distintos modos de relacionarse
con las tareas y con los contenidos de enseñanza. Esto lleva a pensar
que el compromiso, la dedicación y las valoraciones que realiza el
alumno sobre su propio desempeño diferirán en función del propósito que
éste se proponga para aprender.
Distintos autores (Pintrich y Schunk, 2006; Linnenbrink, 2005, en
González, 2007) han considerado esta idea cuando señalan que, en
contextos educativos específicos, los estudiantes se proponen diversas
metas para aprender, las cuales varían según las condiciones
personales, las características de la tarea y las variables
contextuales de cada situación. Por esto, deben ser resignificadas como
metas compatibles y no excluyentes, donde cada alumno opte por alguna
de ellas de acuerdo a los resultados cognitivos, comportamentales,
afectivos y motivacionales que pretenda alcanzar (Pintrich y Schunk,
2006).
Los resultados obtenidos en esta investigación podrían indicar que en
los procesos de aprendizaje de los estudiante no sólo se pone en marcha
el engranaje de intenciones o razones personales, sino que, además, en
los sujetos actuarían también las expectativas y la deseabilidad
social, como elementos contextuales (Pintrich, 2003).
Asimismo, suele suceder que los alumnos estén motivados por aspectos
diferentes. Los cuales, en ocasiones, no corresponden con lo que se les
propone dentro del espacio escolar. En este sentido, se podría pensar
que existe un contexto educativo que tolera y crea determinadas
condiciones que orientan a los alumnos hacia metas, excluyendo los
aprendizajes y que les permitan permanecer en el sistema escolar.
En este orden, es posible reconocer que el contexto circundante también
es responsable de cómo responde el estudiante según las condiciones que
demande y establezca; es decir, los alumnos orientan su comportamiento
no solo en función de sus metas e intenciones personales sino que,
también existe un contexto de enseñanza y de aprendizaje (circulación
cultural, demandas por parte del docente, desempeño estudiantil, tareas
escolares, materiales y recursos de enseñanza, relaciones de
enseñanza-aprendizaje, condiciones de trabajo, propuestas pedagógicas,
políticas educativas, etc.) que condiciona y configura los propósitos
que el alumno se plantea dentro del espacio del aula (Huertas, 2001;
Pintrich, 2003, 2000; Pintrich y Schunk, 2006).
En esta línea de pensamiento, las razones o propósitos que orientan al
estudiantado se relacionan con las decisiones que cada uno considere
más convenientes en función de las emociones y creencias que actualiza
en cada situación y; a su vez, por la impronta cultural que ejercen los
distintos escenarios en donde el sujeto se encuentre y participe. Por
consiguiente, este planteo se podría respaldar si se considera que,
cotidianamente, la escuela, en general y, los actores institucionales,
en particular, transmiten valores que configuran el desempeño habitual
dentro de la clase. En relación con ello, Etcheverry (2001) advierte
que el sistema educativo estaría exigiendo poco a los alumnos, quienes
tienen una gran capacidad para reconocer y diferenciar entre actitudes
de astucia y de responsabilidad. En sus propias palabras:
... ellos leen con gran perspicacia las señales que envía el mundo en
el que deberán vivir. Siguen con gran dedicación las enseñanzas de sus
maestros en ese mundo, los verdaderos pedagogos nacionales: la
televisión, la publicidad, el cine, el deporte, la música popular, la
política y todo lo que entra en los espacios de celebridad que ellos
definen. Lo que los chicos saben es lo que los mayores les enseñamos
con el ejemplo. (Etcheverry, 2001, p. 60)
En contraposición con esta realidad, Etcheverry (2001) sostiene que es
posible revertir esta situación en escenarios donde los procesos de
enseñanza y aprendizaje se configuren desde la cultura del esfuerzo y
el compromiso: donde la escuela recupere su reto de convertirse en un
ámbito en el que se transmita y construya el entusiasmo y el respeto
por el conocimiento; donde se desarrolle y fortalezca el aprendizaje
con la razón y la emoción; donde el alumno pueda orientarse dentro y
fuera del aula, adquiriendo distintos tipos de conocimiento que les
permitan, principalmente, adquirir aprendizajes con sentido y
significado para los estudiantes.
3 Trabajo realizado mediante una Beca Doctoral otorgada por CONICET,
(Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la
Argentina) desarrollada en la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de Río Cuarto, Córdoba, Argentina.
4 Los datos se obtuvieron y analizaron durante los años 2012 y 2013.
5 Las adecuaciones que preservan la validez del instrumento utilizado
para esta investigación, han sido publicadas en: Bono, Adriana y Juan
Antonio Huertas. (2004). ¿Qué metas eligen los estudiantes
universitarios para aprender en el aula? Un estudio sobre la motivación
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Correspondencia a:
María Soledad Aguilera: Docente de la Universidad Nacional de Río
Cuarto, Argentina.
Licenciada en Psicopedagogía y Profesora en Educación Especial.Dirección electrónica: saguilera@hum.unrc.edu.ar
Adriana Bono: Docente de la Universidad Nacional de Río Cuarto,
Argentina. Doctora en Psicología. Dirección electrónica:
abono@hum.unrc.edu.ar
Artículo recibido: 9 de junio, 2014 Enviado a corrección: 23 de enero,
2015 Aprobado: 20 de abril, 2015