Interacción estudiante-investigador. Relación pedagógica y profesional
que sustenta la formación en el postgrado
Student-researcher interaction. Pedagogical and professional relation
which supports the training in the master degree
Leticia Sánchez Lima1
Alberto F. Labarrere Sarduy2
1. Profesora-Investigadora del Centro Nacional de Investigación y
Desarrollo Tecnológico (CENIDET); Cuernavaca, México. Dirección
electrónica: letysanchez@cenidet.edu.mx
2. Director del Magister en Psicología, Universidad de Santo Tomás,
Santiago de Chile. Dirección electrónica: Lasar222@yahoo.com
Dirección para correspondencia
Resumen
En este artículo se analizan interacciones entre investigadores
expertos y en formación en un centro de investigación y posgrado
ubicado en Cuernavaca, Morelos, México, como producto de una
metodología de corte etnográfico, con base en entrevistas y
observaciones. Para ello se construyeron categorías de análisis con
base en los postulados teóricos de Bernard Honoré y Lev S. Vigotsky. Se
demuestra que tales interacciones, al conjugar experiencias y
conocimiento disciplinar son un soporte para desarrollar sus
capacidades de investigación y se constituyen en competencias que
posibilitan construir la solución de un problema tecnológico, culminar
su tesis y desempeñarse en su profesión. Los resultados obtenidos
demuestran que en el postgrado, la actividad de investigación se
constituye en una actividad formativa. La relación del investigador con
su estudiante es un componente que asume un valor pedagógico muy alto
porque éste último accede a metodologías y prácticas de investigadores
con experiencia, lo cual favorece el desarrollo de competencias
profesionales, necesarias para esa actividad.
Palabras clave: Interacciones Formativas, Investigador en Formación,
Procesos de Co-Construcción, Relación entre colegas, México
Abstract
This article analyzes and discusses, as a product of ethnographic
methodology based on interviews and observations the interactions
between expert researchers and in training ones held in a research and
postgraduate center located in Cuernavaca, Morelos, Mexico. Categories
of analysis were constructed based on Bernard Honoré's training theory
and Lev S. Vigotsky cultural-historical theory. It has been proved that
such interactions by way of combining experiences and disciplinary
knowledge are a support for the development of research abilities and
constitute competences that will enable the student to solve a
technological problem, conclude his thesis and increase professional
performance. The results show that in the postgraduate research
activity constitutes an educational activity. The relationship between
the researcher and the student is a component that assumes a very high
educational value because the latter access methodologies and practices
of experienced researchers, which favors the development of
professional skills necessary for this activity.
Key words: Training interactions, Researchers training, Co-Construction
Processes, Relation between colleagues, México
1. Introducción3
El propósito del presente estudio es enfatizar en la importancia de
atender, de manera específica y consciente, el proceso de formación de
los estudiantes como futuros investigadores y no solamente, como suele
ocurrir, se preste atención a la solución del problema de una
determinada investigación. Esa atención incluye la búsqueda de
alternativas para perfeccionar la relación estudiante-investigador.
Esta será una condición para que las instituciones formadoras
desarrollen las capacidades profesionales y humanas de los futuros
investigadores y den respuesta a las exigencias de una sociedad que
constantemente presenta nuevas problemáticas de investigación.
En los espacios de formación para la investigación ocurre un proceso
similar. El desarrollo y la paulatina constitución de competencias en
estudiantes de investigación se propician mediante las orientaciones de
los investigadores con experiencia sumados a los conocimientos,
producto de los avances científicos y tecnológicos. De esta manera, el
desarrollo de un novel investigador se realiza en consonancia con las
continuas innovaciones de su campo profesional; sumados al
acompañamiento y orientación formativa que recibe de sus colegas
expertos; y desde luego, con las características y potencialidades
personales de quien se forma.
El propósito del presente estudio es enfatizar en la importancia de
atender, de manera específica y consciente, el proceso de formación de
los estudiantes como futuros investigadores y no solamente, como suele
ocurrir, se preste atención a la solución del problema de una
determinada investigación. Esa atención incluye la búsqueda de
alternativas para perfeccionar la relación estudiante-investigador.
Esta será una condición para que las instituciones formadoras
desarrollen las capacidades profesionales y humanas de los futuros
investigadores y den respuesta a las exigencias de una sociedad que
constantemente presenta nuevas problemáticas de investigación.
2. Transformaciones en la Relación Estudiante-Investigador
Los cambios económicos, políticos y sociales que han modificado las
formas de comunicación y de relación entre los grupos humanos, también
impactaron las modalidades de relación entre los diferentes actores del
proceso de investigación. De este modo, lo que históricamente
constituyó un método de formación casi personal, basado esencialmente
en la práctica y bajo la guía de un investigador experto, con el
incremento de la matrícula en educación superior y la consecuente
masividad, ahora forma parte de programas institucionales de posgrado,
vinculado a los laboratorios o directamente a la industria.
Un breve recorrido por las experiencias formativas en diversas
instituciones a nivel mundial ayudará para dar cuenta de las
mencionadas transformaciones:
♦ A principios del siglo XIX surgió en Alemania la primera experiencia
de vinculación docencia-investigación. Las estrategias didácticas
fueron el laboratorio y el seminario de investigación-docencia que
superaban las disertaciones tradicionales de la cátedra y orientaban
los aprendizajes hacia temas de investigación con base en el modelo de
maestro-aprendiz. Así se impulsó el modelo de educación basado en la
investigación (González y González, 1998).
Actualmente, la masividad ha transformado las funciones originales del
instituto, y los seminarios se convirtieron en cursos donde se dedica
más tiempo a la enseñanza y menos a la investigación. Se crearon los
colegios de postgrado para vincular la investigación y la docencia con
un enfoque interdisciplinario (Lee y Castro, s.f.).
♦ En Gran Bretaña, la investigación y el postgrado se apoyan en la
relación alumno-tutor y la investigación se considera una actividad
adicional a la docencia (Clark, 1997). A los estudiantes de postgrado
se les considera "estudiantes de investigación" y a pesar del aumento
de la matrícula se mantiene la relación tutorial como método de
formación.
♦ En Francia, la enseñanza se ha mantenido separada de la
investigación. La investigación científica de importancia se realiza
sobre todo en centros de investigación, pero la universidad sigue
siendo la principal formadora de investigadores, de manera que no se ha
superado el esquema de la investigación académica. La relación
pedagógica se centra en el binomio profesor-estudiante (Clark, 1997).
♦ En los Estados Unidos, la docencia y la investigación se realizan en
el mismo espacio. La estructura departamental otorga solidez a la
formación porque favorece la interdisciplina mediante grupos de trabajo
cuya actividad central es la investigación. "La actividad de los
profesores se convierte en un modo de enseñar y (... ) la de los
estudiantes en un modo de aprender" (Clark, 1997, p. 6).
♦ En las universidades de Japón y otras asiáticas, la formación
académica se coordina entre las universidades, los institutos y la
industria porque es esta última la que cuenta con el equipo necesario
para la investigación. Los estudiantes de grado realizan una
investigación útil a la empresa, la cual se valida por la universidad
como una tesis (Alcántara, 2002 y Didrikson, 2002). De esta forma el
apoyo tutorial combina la aportación del profesor en la academia con la
del investigador en la industria.
♦ En América Latina sobresale la experiencia cubana de formación. En el
currículum se diagnostican y recogen las necesidades sociales y
productivas que se convierten en objetos de investigación articulados
al sector productivo. La formación de investigadores se sostiene en la
tutoría bajo tres premisas: a) asesoría continua y sistemática b)
participación del aspirante en un grupo de investigación c) existencia
de una infraestructura de investigación (Machado, 1988).
♦ En México, los programas de postgrado se organizaron siguiendo el
modelo francés. Es decir, la enseñanza se realiza en escuelas y
facultades y la investigación en los institutos. Esta condición
privilegió la docencia y la profesionalización, en demérito de la
investigación y dificultó la vinculación de los estudiantes con la
investigación (González y González, 1998).
Así, se conformaron dos tipos de relaciones: una esencialmente
escolarizada dentro de las universidades y la otra propiamente
profesional entre investigador y aprendiz. En la actualidad, se buscan
modalidades de vinculación con el sector productivo, lo cual modifica
sustancialmente la relación estudiante-investigador porque la formación
ya no depende sólo de la institución educativa sino además de un grupo
de expertos en el proceso productivo.
En las experiencias analizadas, se enfocaron las condiciones bajo las
cuales se realiza la formación de investigadores en postgrado. Se
destaca que las exigencias, no solo provienen de la organización
académica, sino también de organizaciones externas que determinan y
condicionan apoyos. Así, se exige a los centros de postgrado
desarrollar competencias investigadoras, pero también competencias
profesionales que posibiliten al nuevo investigador plantear y resolver
problemas vinculados a los servicios, la producción y al consumo
(Brunet y Belzúnegui, 2003).
3. Referente teórico
En esta investigación, la formación de investigadores se asume desde la
perspectiva hegeliana que enfatiza la importancia que adquiere la
relación pedagógica y el valor del acompañamiento que el tutor ofrece
al estudiante durante su formación (Hegel, 1991). Retoma la perspectiva
de la escuela histórico-cultural representada por Lev S. Vigotsky
(1984, 1988) quien sostiene que la ayuda de un sujeto con mayor
experiencia o de un compañero avanzado es necesaria para potencializar
el desarrollo del aprendiente. Finalmente, utiliza las aportaciones de
la Teoría de la Formación desarrollada por Honoré (1980, 1992) y otros
investigadores (Ferry, 1997; Bernard, 1999; Yurén, 2005), quienes
explican el proceso como una experiencia interformativa porque enfatiza
la relación formador-formado que permite poner en común su conocimiento
y experiencia. Al conjugar las citadas perspectivas, en la presente
investigación se considera que la formación es un proceso permanente
que implica múltiples dimensiones de la actividad humana. No es
simplemente un proceso de capacitación para el empleo como se concibe
en algunos programas de postgrado que se proponen profundizar en el
conocimiento disciplinar. Tampoco es una actividad privativa de las
instituciones educativas o de los centros laborales. Hablar de
formación es referirse a prácticas diversas mediante las cuales se
comparten experiencias que son la base para desarrollar competencias
necesarias en un campo de la actividad social (Honoré, 1980, 1982).
Lo expuesto permite plantear la formación de investigadores en
ingeniería como un proceso de desarrollo de la persona, que pone el
acento en el saber, el saber hacer y el saber ser. Es decir, en el
desarrollo de competencias investigadoras tales como el análisis, el
diagnóstico, la síntesis y el diseño, con una postura ética. Se
sustenta en el intercambio y la comunicación entre profesionales, lo
cual favorece su desarrollo profesional. Tiene su motivación en la
necesidad de resolver problemas de desarrollo social y tecnológico y su
finalidad es desarrollar el potencial de quien se aplica en la solución
de dichos problemas. Así, promueve la creatividad del sujeto, la cual
se manifiesta en la generación de conocimiento, o en la mejora de
procesos y productos tecnológicos a través del diseño.
En este contexto, la solución de problemas relacionados con la
formación del investigador novel, ocupa un lugar esencial y, como se
dijo antes, demanda la atención, directa, específica y consciente de
los sujetos implicados.
Durante este proceso, la guía y el asesoramiento del investigador ya
formado es indispensable para corregir las deficiencias y alentar los
avances de quien inicia su trayectoria como investigador en formación.
Su colaboración es crucial porque con su conocimiento y experiencia
orientan y fortalecen a los investigadores novatos para la ejecución de
tareas de investigación y el desarrollo de habilidades que los
conduzcan a formalizar proyectos innovadores y generadores de
conocimiento y tecnología. En la medida en que el novel investigador
realiza esas tareas con mayor autonomía y conciencia se constituye
gradualmente en investigador.
Durante el proceso formativo de un investigador, la interacción
pedagógica es relevante porque ocurre entre profesionales que poseen
distintos niveles de calificación profesional y académica, uno experto
que orienta el proceso y el otro en formación. Para ambos actores, la
actividad se concentra en una problemática de su área disciplinar,
misma que se convierte en su objeto de estudio en tanto se aplican para
resolverla. De esta manera, la formación ocurre en tanto se produce un
intercambio de saberes que enriquece a las dos partes, a la vez que
contribuye en la búsqueda de soluciones.
La interacción estudiante-investigador hace posible un intercambio de
conocimientos y experiencias provenientes del mundo académico y
profesional, significativas para quienes pertenecen a una determinada
comunidad de investigación. En esa interacción, que asume un valor
pedagógico, quien se forma, accede a metodologías y experiencias de
otros investigadores, lo cual favorece el desarrollo de competencias
necesarias en su futuro desempeño profesional. A través de actividades
como la modelación, va penetrando en el complejo mundo del quehacer
investigativo, a la vez que en el de sus competencias para la
investigación.
A través del intercambio que se establece cuando los investigadores con
experiencia orientan y corrigen los avances de los investigadores en
formación, se configura un ambiente de trabajo y aprendizaje que se
constituye en una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), como fue enunciada
por Vigotsky (1979).
La importancia que adquiere la ZDP para el proceso de formación de
investigadores, estriba en que es una zona de interacción donde se
concreta la relación pedagógica entre un profesional que cuenta con
experiencia académica con otros profesionales, quienes comienzan a
acceder a ella. Con referencia a la investigación como campo de
formación, los investigadores más expertos muestran a los nóveles el
mundo de la investigación y guían sus experiencias formativas en esta
actividad. Esas interacciones ocurren mediadas por conocimientos y
experiencias provenientes del mundo académico-disciplinar y
profesional, cuyo contenido adquiere significado entre quienes
pertenecen a una comunidad de investigación porque están encaminadas a
proponer soluciones viables a problemas de desarrollo tecnológico. En
ese contexto, también adquiere relevancia y sentido, sobre todo para el
investigador en formación, el propio proceso formativo de que está
participando como actor principal.
La incorporación gradual del estudiante en las tareas de investigación,
bajo la guía de un investigador experto implica un cambio en su
condición. Exige considerarlo desde una posición ya no de alumno
(Labarrere, 1998, 2003), sino de investigador en formación porque en la
medida en que empieza a asumir responsabilidades para resolver un
problema y a desempeñar tareas propias de un investigador, abandona su
condición de alumno, o en el mejor de los casos de estudiante, para
convertirse en un profesional de la investigación. En consecuencia
comienza a construir un nuevo rol, es decir, a transformarse en
investigador. La construcción de la competencia para investigar es
inseparable de la construcción del rol de investigador; de ahí la
importancia de "situar" al investigador novel plenamente en ese rol que
se conforma según en el curso de la actividad de investigación.
Esta perspectiva permite reconocer una dimensión diferente en la
relación investigador-estudiante. Esta ya no consiste solamente en una
comunicación unidireccional del director al tesiario, sino que se
constituye como una relación entre colegas (Labarrere, 1998, 2003)
quienes comparten sus saberes (conocimientos),su saber hacer
(habilidades) y finalmente construyen y reconstruyen sus certezas y
modos de ver la realidad y los problemas que en ella se suscitan (saber
ser). Es decir, ya no es solamente la interacción y construcción del
objeto de investigación, sino también la construcción de una
interacción entre sujetos con un interés común, centrado en la
formación.
En suma, por influencia de este proceso relacional, el investigador en
formación desarrolla competencias profesionales que le permitirán
desempeñarse en el campo de la investigación. A su vez, también al
investigador con experiencia le permite consolidar y perfeccionar sus
competencias profesionales y también las formativas, como asesor y guía
de los futuros investigadores. Es finalmente, una relación de
co-construcción en la que ambos se benefician porque se implican en un
problema y en su solución.
4. Metodología
La Institución en que se desarrolló el presente estudio es un Centro de
Investigación y Postgrado que pertenece al Sistema Nacional de
Institutos Tecnológicos (SNIT) en México. Cuenta con 27 años de
servicio y desde su fundación ha graduado generaciones de maestros y
doctores en ciencias de las áreas de Ingeniería Electrónica, Mecánica,
Computación y Mecatrónica.
Su trayectoria permitió acumular una experiencia significativa, tanto
en el ámbito de la investigación y el desarrollo tecnológico, como en
la formación de investigadores y desarrolladores de tecnología en las
áreas antes mencionadas. De esta forma sus grupos académicos impulsaron
y fortalecieron líneas de investigación. Asimismo, sistematizaron un
proceso de desarrollo de trabajo de tesis, el cual permite a sus
estudiantes aplicar métodos y transitar por las distintas etapas de la
investigación para hacer una aportación novedosa y original a una
problemática de investigación o de desarrollo tecnológico. Con dicha
aportación, avalada por un grupo de investigadores expertos en el área,
los estudiantes elaboran una tesis para obtener su grado de maestros en
ciencias.
La formación de los estudiantes de maestría se ha sustentado en un
modelo académico4, creado en 1991 por un grupo de investigadores del
mismo Centro (Ricaño, Arechavala y Tristán, 1991). El modelo se propone
incorporar tempranamente a los estudiantes en la investigación con el
propósito de que al término del programa concluyan una investigación,
la cual signifique una contribución valiosa para solucionar un problema
previamente asignado que se corresponde con una línea de investigación
registrada en el Centro.
En la investigación que aquí se documenta se pretendió explorar y
caracterizar integralmente el proceso de formación de los estudiantes
en los programas de maestría en ciencias de la Computación, Mecánica y
Electrónica. La muestra se conformó por 16 estudiantes de las
generaciones 2004-2005 y 2005-2006. Con ese fin, con un enfoque
etnográfico, se realizaron entrevistas y observaciones en distintos
momentos de su trayectoria a través del programa de estudios con el
objetivo de recoger directamente, dentro de los espacios educativos las
acciones, expresiones e interacciones entre profesores y estudiantes,
principales actores del proceso. Fueron los mismos actores, quienes a
través de las entrevistas y observaciones relataron sus experiencias y
percepciones en torno a su formación durante las diferentes etapas del
proceso.
La exploración incluyó el análisis del proceso de formación en momentos
claves: cuando el estudiante inicia su experiencia de investigación,
cuando se le asigna un tema y finaliza cuando concluye su proyecto y
defiende sus resultados. Así, fue posible identificar diversas etapas
por las que transita el investigador en formación, de las cuales
surgieron las siguientes categorías de análisis5:
a) acercamiento al objeto de investigación
b) representación del sujeto sobre su objeto y su proceso
c) construcción de significado y de sentido de sus acciones
d) representación de la solución
e) síntesis o expresión creativa
Adicionalmente, durante el desarrollo de la investigación se
identificaron dos acontecimientos relevantes que atraviesan la
formación, y dada su relevancia para el proceso formativo, también
fueron documentados: las interacciones formativas entre investigador
experto e investigador en formación; y las transformaciones
cognoscitivas y profesionales que ocurren en el investigador novel.
La construcción de estas categorías resultó tras combinar la teoría con
la realidad observada y con base en ellas, fue posible reconocer los
"modos de ser" de los investigadores, a partir de los cuales se
abstrajo la realidad para nombrarla, clasificarla y organizarla.
De acuerdo con el propósito inicial de esta contribución, en el
siguiente apartado interesa describir y explicar el proceso relacionado
con el desarrollo de las interacciones formativas.
5. Interacciones formativas de los investigadores en formación
La experiencia académica y profesional acumulada durante la trayectoria
de un investigador experto es un recurso vivo, una fuente documental
con la cual los estudiantes enriquecen sus saberes. Con el sustento de
sus experiencias, el investigador muestra los caminos de la
investigación, ya sea esclareciendo dudas o apoyando las estrategias
planteadas por éste. Significan apoyos invaluables a los cuales los
tesistas acuden cuando es necesario:
Tesiario 1: Yo creo que es valiosísimo que compartan con uno sus
experiencias, porque lo demás en último caso lo encuentras en los
libros. Pero que te digan 'mira esto que dice el libro se aplica aquí'
te va marcando el camino.
Entrevista (140704): Siempre están para ayudar. Siempre me han apoyado.
Ahora que ya los conocemos a todos, cuando tenemos un problema ya
sabemos a quién dirigirnos según el problema que sea. El profesor te
ayuda a resolver el problema o te canaliza con quien sí pueda.
Las ayudas que requiere el tesiario para avanzar en la solución de su
problema deben proporcionarse oportunamente. Vigotsky (1979) afirmó que
no pueden ser prematuras cuando el sujeto aún no las necesita pero
tampoco pueden ser tardíamente, cuando ya no son necesarias. Deben ser
oportunas, en tanto permitirán al estudiante salvar dificultades
puntuales durante su investigación. Con dichas ayudas supera
confusiones, aclara dudas o mejora estrategias para continuar con su
proyecto.
Tesiario 8: Yo ya sé lo que tengo que buscar, pero si llegara a
equivocarme, entonces mi asesor me señala o me hace ver en qué estoy
equivocado. Me ha pasado, que yo estoy seguro de que algo está bien y
él me hace ver que no, me dice por qué y entre los dos vamos viendo
salidas.
Entrevista (140704): Ahora que los conocemos, cuando tenemos algún
problema sabemos a quién acudir y eso es bastante importante. Si no
saben nos lo dicen, no nos enredan a nos llevan a otros campos. Siempre
nos han dado apoyo en su área.
En este sentido, no sólo es importante el carácter oportuno de la
orientación, sino los aprendizajes relativos a las maneras de
orientarse en un contexto de investigación y en la comunidad
investigadora. Estos son aspectos que habitualmente suelen no
considerarse de manera consciente por los formadores de investigadores,
pero a la postre, resultan esenciales para el desarrollo de la
capacidad de acción independiente de los investigadores en formación.
Mediante la relación interformativa que se genera no sólo con sus
directores sino también con sus pares, sumado al conocimiento de
metodologías y el estado el arte de su disciplina a los que accede
mediante la indagación, se establecen condiciones favorables para que
los tesistas logren gradualmente mejores niveles de desarrollo. Este
proceso interformativo favorece la construcción colectiva de
estrategias para buscar soluciones al problema de investigación.
Retomando a Vigotsky (1979) se afirma que se genera un ambiente
favorable para el desarrollo de potencialidades con las cuales abordar
su objeto de estudio porque permite optimizar las herramientas
disponibles y sobre todo, desarrollar la capacidad reflexiva y la
conciencia del investigador sobre el proceso que protagoniza. Tomar
conciencia de que éste no consiste meramente en aprender y desarrollar
habilidades para resolver uno o varios problemas, sino un verdadero
proceso formativo. Tómese en cuenta la importancia que representa este
proceder para momentos ulteriores de la vida profesional del ahora
investigador en formación, sobre todo para cuando, llegado el caso, le
corresponda ser tutor de tesis y a su vez participar en procesos
formativos de investigadores. Significa un progreso paulatino que los
estudiantes valoran cuando llegan a los últimos niveles de su formación:
Tesiario 4: El doctor empezó a formar la base, vimos modelado,
circuitos, matemáticas. Después, en el segundo cuatrimestre de la tesis
como que ya me empezó a soltar. Como que me preparaba el camino, me dio
lo mínimo necesario que necesité para comprender algunas cosas, y en
las entrevistas íbamos viendo cómo estaba.
Entrevista (14-07-01): Otra cosa que siento que me marcó fue trabajar
en equipo. En lo personal fue difícil, pero empecé a juntarme con los
compañeros (los menciona). Ahora trabajamos muy bien.
La ZDP, es próxima porque se ubica al alcance de las posibilidades del
estudiante. Cuando la ayuda viene directamente del asesor por medio de
una asesoría sistemática y permanente, facilita y abrevia tanto el
trabajo como los tiempos. Pero en los casos en que se carece de esa
ayuda, el tesista trata de compensarla buscando otras ayudas. Entonces
su proceso formativo se demora o se fragmenta porque pierde de vista la
continuidad del proceso. De manera que la investigación pierde su
objetivo en tanto no dispone de la ayuda oportuna y necesaria para
mantener la integralidad del proceso. En estas condiciones, para
sortear los malestares que originan una ayuda no adecuada, la formación
para la orientación independiente a que se hizo alusión, así como el
tratamiento de la esfera motivacional afectiva, permiten al novel
investigador enfrentar sus carencias:
Tesiario 5: He tenido muchos contratiempos, sobre todo académicos, como
que mi asesor no tenía tiempo para atenderme y ha sido difícil
entenderme con él. Yo no sé cómo he llegado hasta aquí.
Las veces que me presenté nunca iba mi director, siempre fui solo. A
veces se ponían fuertes las críticas y los asesores tenían que 'sacar
las manos por sus hijos' pero yo me defendía solo.
Una cualidad de esa interacción es que propicia que las asesorías se
constituyan en espacios de co-construcción en las cuales, director y
tesista aportan a la par sus experiencias y conocimientos. De esta
manera, la búsqueda de propuestas originales para desarrollar una
innovación tecnológica implica que el investigador experto y el novato
consideren el proceso de solución como una responsabilidad compartida:
Tesiario 3: Yo soy el que a veces le digo 'no, estás mal aquí, podemos
hacerlo así' y ella me dice 'si tienes razón, vamos a hacerlo como
dices' y quedamos en otra cosa. A mitad de la tarea, si no va como debe
ir la cambiamos, hay bastante flexibilidad.
Tesista 10: Él me hace las sugerencias, me explica cómo puedo atacar el
problema, me explica detalladamente. No me impone, sino todo tiene una
causa, fundamenta las cosas. Yo también le he hecho sugerencias y hay
apertura de su parte.
La interacción permite que el asesor comunique al estudiante sus
experiencias. Estas, generalmente, adquieren la forma de bases de
orientación que en diversos momentos abren, encauzan o corrigen las
estrategias de investigación. Es una manera de ayudar al estudiante a
resignificar conocimientos, pero también a desarrollar habilidades y
actitudes a partir de las cuales sabrán defender sus propuestas frente
a una comunidad de investigación representada por el comité evaluador.
Es decir, durante el proceso formativo se crea una modalidad
interactiva que paulatinamente puede convertirse en un estilo
interactivo entre los sujetos, en una manera peculiar de enfrentar y
enfocar la investigación como modalidad de actividad compartida y
colaborativa, con una mirada no sólo hacia el problema que se resuelve,
sino hacia el desarrollo personal y profesional de los sujetos
participantes. En sus testimonios se aprecia la valoración de su
desarrollo:
Tesiario 5. Tal vez yo no llegue a la industria a decir 'se sacar
modelado'. Pero voy a llegar planteando mis cualidades, ofreciendo lo
que se.
La relación interformativa también trasciende a generar afectos. Son
vínculos que surgen y se mantienen por la relación y el interés que
establecen los actores de este proceso en torno a un objeto de
conocimiento. Los esfuerzos, conocimientos y actividades compartidas
permiten a los sujetos acercarse y valorar al otro en un plano
profesional pero también humano. Es una relación que impacta en su
proceso formativo porque implica afectivamente al investigador en
formación:
Tesiario 1: Digamos que ha sido un guía espiritual, que señala el
camino, te resuelve dudas existenciales. A veces también en el terreno
personal. Es una relación casi familiar. Te conoce cuando andas
'apachurrado'. Pero hay mucho respeto. Cuando se pone a trabajar te
'revienta' hasta lo que des. Pero es una forma de 'forjarte'. Ese es su
gran orgullo, que sus asesorados salimos con carácter.
Tesista 6: Cuando hay problemas me explica hasta que queda claro (...)
Desde antes de empezar a ser mi asesor ya nos teníamos confianza, me
acercaba a él para que me aclarara dudas.
Las tradiciones de investigación que se configuran entre los
investigadores expertos, para los estudiantes se convierten en modelos
de comportamiento y de actitudes que se comunican y asimilan mediante
la actividad cotidiana. Constituyen esquemas que son asimilados por los
tesistas no sólo a través de los diálogos, sino mediante la constante y
sistemática interacción que les permite observar y extraer las
actitudes y modos de comportamiento que caracterizan el trabajo con sus
asesores.
Tesista 5: De mi asesor he aprendido formas de trabajo para ser
autosuficiente, he aprendido de su disciplina, a tener un horario
porque el tiempo no vuelve. A trabajar ordenadamente, a analizar.
5.1. Una Relación entre Colegas
Así, las diversas interacciones que construye el investigador en
formación durante el proceso de investigación, propician
transformaciones en su objeto de estudio, en él mismo como sujeto en
formación y en las relaciones que establece con los otros.
Especialmente, su trato con sus asesores se transforma, constituyéndose
en una relación interformativa.
Cuando los tesistas inician su etapa de formación para la
investigación, en ellos prevalece una representación de alumnos. Llaman
al centro de posgrado escuela y ellos se autodenominan alumnos,
reproduciendo las concepciones heredadas de la enseñanza básica. Tal
representación se explica por la tradición escolar y la denominación
cotidiana que la institución les otorga formalmente. Tanto los
profesores como el personal administrativo los llaman alumnos. Además,
la normatividad y la tradición institucional imponen esa visión. A
pesar de los evidentes cambios en su relación con los profesores, a lo
largo del proceso formativo los estudiantes continúan autodenominándose
alumnos:
Tesista 6: Hay una buena relación entre 'alumno' y asesor. Nuestro
trato es como de amigos.
Sin embargo, el proceso de investigación y la consecuente interacción
que genera confianza y colaboración modifican las concepciones de sus
actores y sus formas de relación. También, contribuyen a transformar
gradualmente esa percepción de alumnos para convertirla en
investigadores en formación:
Entrevista colectiva (140704): Creo que los profesores han dado la
pauta para que sea una relación más amistosa, tienen mucha
disponibilidad. Yo si podría verlos como colegas porque estamos
trabajando en lo mismo. A veces ellos nos preguntan y nosotros opinamos
y ellos aceptan nuestras opiniones.
Conforme se avanza en el proceso de investigación, la calidad de las
interacciones entre el director con los tesiarios se modifica. Al
principio, tales interacciones suelen ser verticales, propias de las
relaciones escolarizadas entre maestro y alumno. En los primeros
acercamientos, el estudiante espera que sea el profesor quien
proporcione los conocimientos y confirme las respuestas correctas para
su proyecto. Sin embargo, en la medida en que el estudiante alcanza un
mayor conocimiento acerca de su objeto de investigación y por tanto,
mayor competencia para encontrar soluciones en forma independiente, las
interacciones se transforman y se convierten en relaciones
horizontales. Es decir, se establece un nivel de comunicación, en el
cual el estudiante ya no sólo "recibe" directrices del investigador
experto, también él, desarrolla mayor confianza y autonomía para
generar propuestas y tomar decisiones que permitan avances
significativos en su proceso. Ahora las interacciones adquieren una
nueva peculiaridad, se convierten en una 'relación entre colegas',
dentro de la cual la influencia es mutua, así lo perciben los
estudiantes:
Tesista 7: Me siento en disposición de llegar y hablar con mi asesor y
sugerirle. Como que ahora ya no voy a recibir indicaciones, sino que a
avisarle, a proponerle. Creo que he empezado a desarrollar algo más.
Dentro de un proceso de formación investigativa que ocurre en
colaboración, la comunicación se vuelve bilateral y acontecen procesos
de co-construcción, en los cuales director y tesiario se reconocen sus
capacidades y aprenden recíprocamente. Con nuevos conocimientos,
habilidades y actitudes, el estudiante se acredita frente a sí y sus
profesores como investigador en formación. Mérito que adquiere mediante
la construcción de una propuesta de solución novedosa y original para
un problema tecnológico. Los mismos estudiantes reconocen tales
transformaciones en su relación cotidiana con sus directores:
Tesista 8: Trabajamos de tal manera que se dan todas las ideas posibles
y al problema siempre se le busca la solución. Pero no se trata de que
se quede la solución de uno solo. Hay accesibilidad por parte de ellos
(los profesores) para aceptar y llegar a acuerdos.
También han aceptado mis ideas. Siento que por la forma en que estamos
trabajando nos ayudan todos, pero siento la responsabilidad sobre mí y
trabajo en lo que me corresponde.
Ahora bien, tal como afirma Yurén (1999), el estudiante es capaz de
compartir el discurso académico propio de su campo disciplinar.
Asimismo, sustenta sus argumentos en torno a su elección por
determinada alternativa de solución y demuestra su dominio de los
significados que le permiten intercambiar saberes con su grupo de
investigación. Por lo tanto, transita hacia nuevos niveles de
desarrollo intelectual y profesional. Como también considera Yurén
(1999), es capaz de objetivarse en su praxis. En sus expresiones se
hacen patentes dichos cambios:
Tesista 8: (...) entré a la maestría con la finalidad de tener una
superación intelectual y lograr un trabajo mejor. No me interesaba la
investigación, sino un papel para conseguir otro puesto. Pero ahora
este es el camino que más me gusta. Quiero aportar algo.
La formación de investigadores es un proceso que, concebido
integralmente, favorece el desarrollo intelectual, profesional y
personal del sujeto en formación. Genera las cualidades o competencias
necesarias para desempeñarse profesionalmente en un campo de actividad,
para el caso que aquí se analiza, es la investigación tecnológica en
ingeniería. A través de la transformación de su objeto de estudio, el
novel investigador también resignifica sus experiencias, lo cual
contribuye a su transformación personal y a su constitución como
investigador en formación. Para que lo anteriormente señalado ocurra de
la manera más óptima posible, se requiere que el proceso formativo no
se centre o remita únicamente a la interacción para identificar y
solucionar el o los problemas de investigación. El proceso debe ser más
comprehensivo, global e integral para abarcar el desarrollo del
investigador en los planos personal, instrumental y relacional, de
manera armónica y coherente, promoviendo su desempeño en ese proceso,
de forma activa, reflexiva y consciente.
6. Conclusiones
El proceso de formación es una actividad que trasciende el marco de las
instituciones y programas educativos hacia diversos ámbitos sociales.
Implica el desarrollo de los ámbitos afectivo-valorativo, además del
aspecto cognoscitivo y de las habilidades profesionales de los sujetos
en formación. Por ello, adquiere especial relevancia en el proceso
educativo, por cuanto comprende una relación cualitativamente diferente
entre los actores de dicho proceso formativo.
Con ese fin se decidió emplear la categoría de actividad propuesta por
Vigotsky, no sólo como categoría explicativa, sino porque con ella se
analiza la experiencia formativa del sujeto en interacción con los
objetos y sujetos que participan en su entorno social. La categoría de
actividad humana pone en el centro de dicho análisis las acciones que
realiza el protagonista del proceso formativo, en este caso, el
investigador en formación.
La relación interformativa, sustentada en el intercambio, la
comunicación y la colaboración entre sujetos con distintos niveles de
calificación, propicia compartir saberes y responsabilidades. Es decir,
conocimientos y experiencias, además de los valores éticos implícitos
en el desempeño del investigador, con los cuales el sujeto que se
forma, incursiona en un campo de actividad.
En el caso de la formación investigadora, los conocimientos
disciplinares y las metodologías, sumados a la experiencia de un
profesor-investigador, son un soporte esencial para impulsar el
desarrollo profesional y personal de un estudiante que ejercerá la
investigación como actividad laboral dentro de determinado espacio
social.
Desde esta perspectiva, la interacción entre el tutor, quien adquiere
la condición de investigador con experiencia, con sus estudiantes, a
quienes se considera investigadores en formación, se convierte en un
espacio de interacción y desarrollo en el cual se construye una
relación entre colegas. Dentro de este espacio, en el mismo momento en
que el experto aporta bases orientadoras que permiten al novato
construir una propuesta de solución a su problema, también modela sus
competencias como investigador.
Así, la concepción de investigador en formación se convierte en una
estrategia con implicaciones didácticas para la formación, ya que pone
el acento en recrear el ambiente profesional de referencia con el
propósito de favorecer el desarrollo de quien se forma. Para ello la
relación maestro-alumno resulta insuficiente, pues es una relación
sustentada solo en la posesión de conocimientos por parte del maestro y
en la recepción por parte del alumno.
Es necesario construir nuevas categorías que otorguen al sujeto en
formación un status distinto, el cual dé cuenta del proceso en el que
participa.
Desde la perspectiva que animó la presente investigación, la formación
de un investigador no sólo responde a un perfil que enfatiza la
asimilación de conocimientos, el vínculo con la industria y el uso de
nuevas tecnologías mediante distintas asignaturas que se integran a un
plan de estudios. En esa concepción se realizan acciones fragmentadas
que poco contribuyen a crear en el sujeto una representación de su
formación y del proceso de solución a un problema. La formación
investigativa es un proceso que favorece la apropiación de significados
en un campo disciplinar, así como su resignificación en el marco de
soluciones específicas relacionadas con un problema de investigación.
En este contexto, adquieren importancia la reflexión del investigador
en formación, su penetración no sólo en los problemas que debe
resolver, las condiciones, acciones e instrumentos a ellos asociados,
sino el significado que adquiere el propio proceso formativo en que
está inserto, el cual pasa a formar parte de la actividad formativa
como hecho interactivo.
3 Este artículo se deriva de la investigación doctoral desarrollada por
L. Sánchez en 2005 con el título "Formación de Investigadores en
programas de posgrado en ingeniería".
4 Las características de este modelo académico fueron documentadas en
la tesis doctoral mencionada al principio de este artículo (Sánchez,
2005).
5 Estas categorías fueron desarrolladas ampliamente en el trabajo
arriba mencionado (Sánchez, 2005). _Volumen 15 Número 2, Año 2015, ISSN
1409-4703
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Correspondencia a:
Leticia Sánchez Lima: Profesora-Investigadora del Centro Nacional de
Investigación y Desarrollo Tecnológico (CENIDET); Cuernavaca, México.
Dirección electrónica: letysanchez@cenidet.edu.mx
Alberto F. Labarrere Sarduy: Director del Magister en Psicología,
Universidad de Santo Tomás, Santiago de Chile. Dirección electrónica:
Lasar222@yahoo.com
Artículo recibido: 16 de junio, 2014 Enviado a corrección: 21 de enero,
2015 Aprobado: 20 de abril, 2015