Juicios valorativos: elementos y proceso de formulación en la
evaluación del aprendizaje
Value judgments: elements and its formulation in the evaluation of the
learning process
Eva Pasek de Pinto1
Rosa Briceño de Sánchez2
1. Docente investigadora acreditada en el PEII, jubilada de la
Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez" (UNESR), Venezuela.
Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Bicentenaria de
Aragua, Venezuela. Dirección electrónica: mlinaricova@hotmail.com
2. Docente de Educación Básica, jubilada por el Ministerio del Poder
Popular para la Educación, Venezuela. Maestría en Gerencia Educacional
(UPEL), estudiante del doctorado en educación de la Universidad
Nacional Experimental Rafael María Baralt, estado Trujillo, República
Bolivariana de Venezuela. Dirección electrónica: rosalenabri@gmail.com
Dirección para correspondencia
Resumen
Este artículo es producto de una investigación cuyo objetivo consistió
enanalizar los elementos de los juicios valorativos y el proceso de su
formulación en la evaluación de los aprendizajes. Metodológicamente se
trata de un estudio documental que se realizó en siete pasos: Formular
preguntas iniciales, explorar bibliografía, enfocar teóricamente el
problema, establecer el modelo de análisis, observar documentos,
analizar e integrar la información y elaborar conclusiones. Como
resultado se obtuvo: 1) la descripción de los tres elementos de un
juicio: sujeto, cópula y predicado; 2) un proceso para formular juicios
estimativos en cuatro pasos: comparar, interpretar, calificar y juzgar
o valorar; 3) un proceso para formular juicios predictivos en tres
pasos:buscar otras opiniones, analizar realizaciones pasadas y predecir
logros futuros. Se concluye que el juicio es el momento álgido de la
evaluación, pues evaluar es juzgar. En consecuencia, conocer los
elementos que constituyen un juicio y el proceso para formular juicios
valorativos es imprescindible para generar confianza en la elaboración
de juicios correctos y adecuados para una acertada toma de decisiones,
conduciendo un proceso de evaluación óptimo, pertinente, justo, cónsono
con la políticas educativas establecidas.
Palabras clave: Evaluación del Aprendizaje, Juicio Descriptivo, Juicio
Valorativo, Juicio Estimativo, Juicio Predictivo, Venezuela
Abstract
This article is the product of a research whose objective consisted in
analyzing the elements of the value judgments and its formulation in
the evaluation of the learning process. Methodologically it is a
documentary study conducted in seven steps: formulate initial
questions, bibliography research, theoretically approach the problem,
establish the analysis model, observe documents, analyze and integrate
information and conclusions. As result was obtained: 1) the description
of the three elements of a trial: subject, copulation, and predicate;
(2) a process to formúlate estimates judgments' in four steps: compare,
interpret, qualify and judge or value; (3) a process to formulate
predictive judgments' in three steps: look for other opinions, analyze
past realizations and predict future achievements. It is concluded that
the judgment is the climax of the evaluation, evaluation is judging.
Know the elements that constitute a trial and the process for making
value judgments is therefore essential to generate confidence in the
development proper and correct trials for successful decision making,
driving an optimal evaluation process, relevant, just, consistent with
the established educational policies.
Key words: Evaluation of Learning, Trial Descriptive, Evaluative
Judgments, Estimated judgments, Predictive Judgment, Venezuela
1. Introducción
En un entorno cambiante, caracterizado por procesos de globalización,
donde la gestión del conocimiento y la tecnología son elementos de
primer orden para lograr el desarrollo, los países que quieren competir
y mejorar sus niveles de desarrollo social, económico, ambiental, deben
adaptar sus sistemas educativos a los continuos cambios y optimar su
eficiencia. Una mejor educación implica procesos evaluativos acordes
con la educación y con los cambios.
En la actualidad Venezuela experimenta transformaciones basadas en
reformas educativas curriculares, lo cual se plantea como un reto para
el educador, por cuanto debe adoptar nuevas formas de pensar y actuar,
tomar conciencia del valor trascendental de estos cambios para el
progreso del país. Desde este enfoque, se genera la necesidad de
plantear una evaluación dirigida tanto a los docentes como a los
alumnos, padres y a todos los involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pues es una exigencia interna y, a su vez, tiene
repercusión en la sociedad.
En ese sentido, el Artículo 103 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999), preceptúa que: "Toda persona tiene
derecho a una educación integral de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocación y aspiraciones". Pero, ¿cómo valoramos los
logros de los estudiantes en el aprendizaje considerando esas
aptitudes, vocación y aspiraciones?
La evaluación de los aprendizajes, según el Diseño Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano (2007, p. 67), es definida como "un
proceso sistemático, sistémico participativo y reflexivo que permite
emitir una valoración sobre el desarrollo de las potencialidades del y
la estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de
los objetivos establecidos en el Currículo Nacional Bolivariano". Es
decir, involucra unos pasos que le permiten recoger información
pertinente, emitir juicios sobre la actuación del estudiante para tomar
las respectivas decisiones. Esta definición la ubica en un modelo de
evaluación, con sus teorías, métodos, técnicas e instrumentos.
Cuando revisamos bibliografía e investigaciones en relación con el
proceso de evaluación, la mayoría de las veces encontramos libros y
artículos que ofrecen teorías y modelos, evolución de la concepción de
la evaluación (Cano, 2005; Omar, 2004); otros presentan instrucciones
para las técnicas, los instrumentos y su diseño (Aguilar, 2011; Leyva,
2010); o bien, diversas estrategias (Peñaloza y Arias, 2010). Aunque
esta información es importante dado que constituye la base de la
valoración, es notable que en su mayoría las publicaciones se centran
en el primer paso del proceso: búsqueda de la información.
Es así que muy pocas hacen referencia al segundo paso, la emisión de
juicios descriptivos y valorativos, aún cuando su importancia es
capital, toda vez que llevan a la toma de decisiones sobre el futuro
del estudiante. A este respecto Valverde (2000), señala que es
imprescindible la coherencia entre los elementos de los juicios y los
criterios que se van a utilizar en la evaluación, pues ello
proporciona, por un lado, al docente la posibilidad de describir los
datos que recoge, definir la extensión del instrumento aplicado,
organizar la construcción del instrumento indicando dimensiones,
objetivos e indicadores de evaluación o cruce entre contenidos y
habilidades según corresponda a los propósitos de evaluación y tomar
decisiones sobre la planificación, las estrategias de enseñanza y de la
evaluación. Por otro lado, al estudiante, apropiarse mejor de los
aprendizajes.
Por su parte, Omar (2004) destaca la importancia de los juicios que
emiten los docentes al señalar que su impacto sobre el autoconcepto
académico de los alumnos está despertando un interés creciente en los
últimos años. En tal sentido afirma:
Al menos en el nivel de la educación primaria o elemental, pareciera
que los juicios docentes constituyen un incuestionable predictor del
rendimiento y consecuente autoconcepto escolar del alumno. Cuando tales
juicios son consonantes con su autopercepción, existirían mayores
posibilidades de desarrollos académicos armónicos que cuando hay
discrepancias valorativas. (Omar, 2004, pp. 11-12)
En ese campo nocional, al referirse a los juicios, González, (2001)
enfatiza que al emitir el juicio evaluativo, su recepción por diversas
audiencias conlleva dos fenómenos importantes vinculados con las
percepciones humanas. Uno es el 'efecto de halo' que se da cuando en la
emisión del juicio intervienen dimensiones del objeto que no entran en
la valoración, pero interfieren en la apreciación de las cualidades o
características que se evalúan. Otro, es la sobrevaloración de su
significado, por ejemplo, cuando una calificación o nota referida al
aprendizaje de una asignatura, se interpreta como indicador de la valía
personal, rebasando el significado que contiene.
En este punto es importante resaltar el estudio de Ravela (2003), quien
explica que los juicios se pueden formular desde tres enfoques: el
enfoque normativo, de progreso y criterial, describe cada uno y analiza
sus posibilidades y limitaciones.
Sobre la base de lo expuesto y tomando en cuenta que, a pesar de la
abundante bibliografía relacionada con la evaluación de los
aprendizajes, son pocas las personas que se han dedicado a trasladar
las distintas teorías y modelos a la práctica pedagógica en el aula y
en especial en lo referente a los juicios, asumimos que hace falta
mayor producción de ideas en torno a su puesta en práctica. Esto se
hizo evidente cuando las autoras solicitaron los boletines de los
estudiantes y detectaron que los docentes poseen limitaciones para
redactar los juicios valorativos, pues utilizan expresiones negativas,
sus descripciones carecen de relación con los contenidos y las
realizaciones de los estudiantes, muchos interpretan erróneamente la
actuación de los educandos. De acuerdo con Leyva, (2010), tales
prácticas suceden en gran medida por la carencia de bases teóricas y
técnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo, y
se reflejan
en la emisión de juicios de valor subjetivos, superficiales o sesgados
que impactan de manera negativa en los estudiantes. Generalmente estas
prácticas no resultan útiles para la toma de decisiones que tienen que
llevar a cabo los diferentes actores en los distintos momentos del
proceso educativo. (Leyva, 2010, p. 2)
En ese orden de ideas, pretendemos responder dos cuestiones: ¿Cuáles
son los elementos que conforman un juicio valorativo descriptivo? ¿Cómo
formular juicios valorativos que describan la actuación del estudiante
y favorezcan una toma de decisiones adecuada? Luego, la presente
investigación tiene como objetivo analizar los elementos de los juicios
valorativos y su formulación en la evaluación de los aprendizajes.
Esta investigación es de gran relevancia en el ámbito educativo puesto
que la evaluación tiene, entre otras, la función de mejorarla educación
continuamente, mejora que se soporta en los juicios valorativos y
moviliza hacia la acción en las decisiones. El estudio también posee
otros méritos muy notables. En primer lugar, puede decirse que aporta
nuevos conocimientos y prácticas sobre una fase del proceso de
evaluación que hasta ahora ha sido poco tratada, la fase de formulación
de juicios. En ese sentido subsana la carencia de bases teóricas y
técnicas en algunas de las fases del proceso evaluativo. En segundo
lugar, muestra la relación que existe entre los juicios emitidos y sus
posibles decisiones. Por todo ello, brinda un aporte a lo social, pues
los resultados permitirán que los docentes emitan juicios valorativos
de forma correcta. Por último, para dar respuesta a las interrogantes y
al objetivo propuesto, se aplicó una metodología basada en una
estrategia documental y analítica siguiendo el procedimiento planteado
por Quivy y Campenhoudt (1998) y se estructuró la indagación en cinco
apartados: introducción, fundamentación teórica, metodología,
resultados y conclusiones.
2. Referentes Teóricos
2.1 La evaluación
Es posible afirmar que evaluar es juzgar. Así nos lo dice Aguilar
(2011, p. 3): "Evaluar se refiere simplemente a emitir un juicio acerca
de algo". En el mismo orden de ideas, Cerda (2003), expresa que la
evaluación consiste en un juicio valorativo sobre lo que está
ocurriendo e involucra una interpretación de la información que
poseemos. Tomando en cuenta que se trata de una interpretación, tanto
Cerda (2003) como González (2001) afirman que la evaluación tiene
connotaciones ideológicas y axiológicas, de manera que por más objetiva
que pretenda ser, en el juicio emitido están inscritos los criterios y
los valores de la moral y la cultura dominante del medio. Se entiende,
entonces, que la evaluación radica en la emisión de un juicio sobre el
valor de algo realizado por algún individuo o un grupo y presupone un
proceso de recogida de información sistemática que garantice la
pertinencia del juicio formulado. Es decir, la emisión de un juicio
requiere suficiente información que permita comprender y conocer el
objeto de evaluación para evitar 'pre-juicios'.
Cabe señalar que si bien la reforma educativa venezolana tiene una
orientación crítica hacia la transformación, la evaluación incluye la
concepción de un proceso para la toma de decisiones, pues de acuerdo
conel Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007: 67),
la evaluación de los aprendizajes es definida "como un proceso
sistemático, sistémico participativo y reflexivo que permite emitir una
valoración sobre el desarrollo de las potencialidades del y la
estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los
objetivos establecidos en el Currículo Nacional Bolivariano". No
obstante el predominio de una evaluación más holística y más
cualitativa en el aula, en dicha concepción subyace, entonces, el
modelo CIPP de Stufflebeam, que abarca el contexto, los elementos de
entrada, el proceso y el producto, teniendo como finalidad la toma de
decisiones en vista a la mejora del objeto evaluado.
Stufflebeam y Shinkfiel (1995), a lo largo de su obra, señalan que los
modelos han tenido sus épocas de auge y han evolucionado de acuerdo con
los períodos y las reformas educativas. Estos autores ofrecen una
clasificación de modelos, agrupándolos en evaluación verdadera (como el
modelo CIPP) y la evaluación holística. Entre los modelos de evaluación
que sirven de apoyo a la nueva corriente holística de evaluación
mencionan:
•La Evaluación Iluminativa: es un modelo cualitativo que se fundamenta
en dos ejes conceptuales: sistema de instrucción y el ambiente de
aprendizaje. El sistema de instrucción está constituido por un conjunto
de elementos que toma en cuenta y relaciona el entorno
socio-psicológico y material, el proceso de la enseñanza por parte del
docente y el aprendizaje por parte de los alumnos. El ambiente de
aprendizaje está representado por un conjunto de relaciones culturales,
sociales, institucionales y psicológicas, las cuales inciden en las
normas, opciones y estilos de trabajo que tienen lugar en aula.
•La Evaluación Respondiente: el propósito principal del modelo es
responder a los problemas que se confrontan en el aula, descubriendo y
ofreciendo un retrato completo y holístico de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje. Toma en cuenta las experiencias de cada uno de los
participantes, con el fin de responder a las necesidades de información
y el nivel de conocimientos de quienes participan en el proceso.
•La Evaluación Democrática: postula el derecho del alumno y del docente
de expresar sus puntos de vistas y opciones en el aula, la escuela y la
comunidad. Enfatiza el rol del docente evaluador como orientador que se
ocupa de analizar y valorar el proceso del estudiante a través del uso
de la formas de participación de la evaluación para transformar y
modificar la práctica educativa.
•La Evaluación Negociada: proponen el consenso de los distintos agentes
que actúan en el proceso de evaluación, a través de ciclos dinámicos de
conformación de ideas para tomar decisiones.
Los modelos evaluativos anteriormente descritos se integran para dar
fundamento a la cuarta generación de la evaluación. A través de esta
concepción evaluativa se propicia una relación ética y de respeto que
toma en cuenta las diferencias individuales de los alumnos, prestando
atención a sus logros y dificultades para aprender. Así mismo, invita
al docente a reflexionar acerca de la didáctica y metodología de la
enseñanza utilizada, reorienta y mejora el proyecto de aula y de la
institución.
2.2 La Evaluación cualitativa
Tiene como finalidad estudiar la realidad como una totalidad con todas
sus complejidades, tal como se presenta en el contexto y es
experimentada por quienes están inmersos en esa realidad que se
estudia. O, como lo acota Pérez (1993, p. 16), "su propósito es
comprender la situación objeto de estudio mediante la consideración de
las interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella
interactúan", con el fin de suministrar la información que cada
involucrado necesita para entender, interpretar e intervenir de la
manera más adecuada.
También se considera que la evaluación cualitativa plantea que el
aprendizaje sea el resultado del intercambio con la realidad estudiada,
lo que conduce a otorgar verdadero sentido a las acciones humanas y a
compartir significados. A través de esta perspectiva se busca enfatizar
la comprensión de las situaciones sociales en su misma complejidad. Más
que aislar variables, lo que se persigue es estudiar lo real en sus
múltiples interrelaciones. Pruzzo (1999, p. 91) va más allá de este
planteamiento, al considerar posible "no sólo el intento de la
comprensión de las situaciones para su mejora, sino también la
posibilidad de intervenciones para transformar la propia práctica, y
producir conocimientos".
Por ende, el proceso cualitativo implica reestructuración de
conceptualizaciones previas, producción de categorías y relaciones,
además de la posibilidad de originar vinculaciones y constructos.
Significa pues, que la evaluación cualitativa lleva consigo la
utilización de una teoría fundamentada en la relación entre lo real y
la estructura cognitiva, para, desde allí, observar e interpretar la
realidad con el fin de transformarla. La teoría está antes y después,
siempre y cuando sea articulada con la información recolectada para
inducir la generación de nuevas teorías.
Del mismo modo, evaluar cualitativamente requiere contar con actores
cuestionadores de su quehacer, que aprenden a promover acciones
conscientes y significativas a partir de ese cuestionamiento. Evaluar
cualitativamente sólo es factible como forma de convivencia. No sólo se
evalúa a través de la observación, también se evalúa participando.
Evaluar cualitativamente significa confrontar argumentos, compartir lo
vivido y comprender la realidad. Es practicar la solidaridad, la
justicia, el cooperativismo, la dignidad y la tolerancia. Evaluar
cualitativamente es estimular la curiosidad, el pensamiento reflexivo y
la creatividad.
Por consiguiente, la evaluación cualitativa es un proceso muy
importante en la formación el ser humano, puesto que en su transcurso
debe tomar en cuenta todos los aspectos que de alguna manera influyen
en la vida del hombre, para su integración y desenvolvimiento en la
sociedad. Su cabal puesta en práctica involucra el conocimiento del
proceso, el cual se describe a continuación.
2.3 El Proceso de Evaluación
Desde mediados del siglo XX ha sido significativo el pronunciamiento
que ha tenido la necesidad de introducir un cambio en los paradigmas de
enseñanza y aprendizaje y, por consiguiente, de la evaluación de sus
logros, de modo que la educación se corresponda con los notables
cambios del conocimiento y de la sociedad global. En ese sentido, es
necesario recalcar que la evaluación debe acompañar permanentemente el
proceso educativo como un instrumento de mejorade la enseñanza y el
aprendizaje, que facilite a los docentes y estudiantes el
descubrimiento de sus fallas y aciertos con el propósito de optimizar
la educación, perfeccionamiento que tiene su cimiento en el proceso de
evaluación.
La concepción de evaluación plasmada en el Diseño Curricular del
Sistema Educativo Bolivariano (2007), coincide con lo que plantea,
Tenbrink (1999, p. 19), al señalar que "la evaluación es el proceso de
recolección de la información y de su uso para formular juicios que a
su vez se utilizaran para tomar decisiones". El proceso implica que la
información se obtiene, se interpreta y se emiten juicios, de tal forma
que el juicio es el resultado del proceso que se tomará en cuenta a la
hora de decidir. En este sentido, el proceso evaluativo que explica
Tenbrink (1999), consta de cuatro fases: 1) Recolección de la
información, 2) Formulación de juicios, 3) Toma de decisiones y 4)
Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluación. En un resumen
apretado, estas fases se caracterizan de la siguiente manera:
La fase de recolección de información está conformada por los
siguientes pasos: Especificar los juicios que desea emitir y las
decisiones que necesita tomar; describir la información que necesita,
localiza la información que ya tiene disponible, decidir cuándo y cómo
debe conseguir la información que necesita, construir o seleccionar los
instrumentos para recoger la información disponible, aplicar las
técnicas e instrumentos, obtener la información que necesita, analizar
y registrar la información.
La fase de formulación de juicios está conformada por dos tipos de
juicios: estimativos y predictivos. Para formular juicios estimativos
debe comparar la información que posee, calificar describiendo sus
competencias o realizaciones, interpretar las observaciones registradas
y valorar los resultados obtenidos. Para formular juicios predictivos
debe obtener las opiniones de otros, conservar y analizar los registros
de las realizaciones pasadas, predecir a futuro los logros de los
alumnos.
La fase de toma de decisiones incluye el proceso de toma de decisiones
y los tipos de decisiones que puede tomar. Con el fin de tomar
decisiones acertadas el docente debe verificar los juicios emitidos,
identificar las posibles alternativas, considerar las consecuencias y
sus probables resultados y escoger la mejor alternativa. Este
procedimiento lo lleva a tomar tres tipos posibles de decisión:
Decisiones de selección, decisiones de emplazamiento y decisiones de
tratamiento.
La última fase del proceso de evaluación consiste en resumir y dar a
conocer los resultados de la evaluación. En este momento el docente
elabora el boletín que entregará al representante; en él resume lo
información empleada para formular cada juicio, enuncia las decisiones
más importantes que se han tomado, enuncia los juicios que influyen en
esas decisiones y escribe la información de forma directa y clara.
Es importante señalar en este punto que, en correspondencia con el
objetivo del estudio, el énfasis está en el proceso de formulación de
juicios descriptivos y valorativos, ya que, por una parte, encontramos
pocos estudios al respecto; y, por la otra, está su importancia e
influencia en la toma de decisiones. En consecuencia, a continuación se
describen y analizan los diferentes tipos de juicios.
2.4 Los juicios en la evaluación
En este punto es importante recordar que el proceso de evaluación
involucra cuatro fases, de las cuales, la formulación de juicios
corresponde a la segunda fase y constituye la esencia de la evaluación,
pues, como vimos, evaluar es juzgar. Los juicios valorativos son el
componente que distingue la evaluación de una descripción o de un
proyecto de investigación. Es relevante subrayar que la fase de
recolección de información tiene como primer paso la especificación de
los juicios que se desea emitir, por lo que la búsqueda de información
y evidencias empíricas, las distintas formas de registro y análisis y
la elaboración de criterios e indicadores se orientan hacia la
formulación de juicios de valor.
La formulación de juicios abarca dos aspectos. El primero refiere a la
capacidad de la persona para emitir juicios; en palabras de Kant (1996,
p. 179), la facultad de juicio "consiste en la capacidad de subsumir
bajo reglas, es decir, de distinguir si algo cae o no bajo una regla
dada". En ese sentido hace referencia a la habilidad de comparar, pues
en la evaluación comparamos el comportamiento y las realizaciones del
estudiante con unas pautas o normas establecidas al efecto. Así,
pudiéramos decir que en la base de la evaluación está el comparar, cuya
conclusión nos permite emitir un juicio de valor con respecto a si lo
evaluado cumple o no con, o bien, cae o no bajo la norma prevista.
El segundo aspecto de la formulación de juicios tiene que ver con el
conocimiento. Según Kant (1996, p. 105), "el juicio es, pues, el
conocimiento mediato de un objeto y, consiguientemente, representación
de una representación del objeto". De acuerdo con el filósofo, el
contenido de un juicio puede referirse a la cantidad, la cualidad y la
relación de esos conocimientos mientras que la modalidad afecta al
valor de la cópula o verbo que une los conceptos en las proposiciones,
al afirmar o negar algo del sujeto. Lo que nos retrotrae nuevamente a
la importancia de la fase de recolección de información, pues sus datos
son los conocimientos sobre el estudiante que debemos comparar con las
pautas previamente establecidas con el fin de emitir juicios lo más
objetivos posibles para no caer en prejuicios, o sea, opiniones sin
fundamento.
Dentro de esta perspectiva, los juicios, según el Diccionario de la
Pedagogía y Educación (1974, p. 544), constituyen un acto en el cual se
afirma o niega un predicado de un sujeto. Este acto se distingue del
concepto o simple aprehensión por su mayor complejidad. El concepto es
una operación simple, que se limita a la representación intelectual de
una realidad sin decir nada acerca de ella. En cambio, en el juicio es
esencial 'componer y dividir'; afirmar o negar algo de algo. Hay, pues,
en el juicio dos operaciones mentales distintas, ambas necesarias: un
análisis, es decir, la consideración previa de los elementos que deben
asociarse o disociarse; y una síntesis, que es la aprehensión de la
relación entre el sujeto y el predicado, en lo cual consiste
propiamente el juicio.
El juicio se expresa por una proposición, la cual consta de tres
elementos: sujeto, cópula y predicado. El elemento formal del juicio
reside en la cópula, o sea, en el uso de los verbos copulativos ser y
estar. Ésta cópula lo distingue de los conceptos complejos o
compuestos, en los cuales existe un determinativo del nombre, sin
asociación copulativa. Así, "hombre bueno" es un concepto compuesto;
pero, "él es bueno" constituye un juicio. En el ámbito de la
evaluación, Tenbrink (1999, p. 78), define al juicio como "estimación
de una condición presente o predicción de una actuación futura". Es
decir, conforman la descripción de una situación presente o una
posibilidad posterior, tomando la forma de juicios descriptivos.
Debido a que conforman opiniones del docente fundamentadas en la
información recogida, los juicios presentan ciertas características que
los distinguen de otras proposiciones. Entre otras, cabe mencionar que
se presentan en términos de comportamiento y contenido, describen y
valoran la experiencia de los estudiantes, se fundamentan en la
observación holística y continua, la cual es posible en un ambiente de
interacción comunicativa y constructiva durante el proceso; son de
forma abierta, crítica y sincera, lo cual ayuda a esclarecer el sentido
de la interacción; asimismo, toman en cuenta las diferencias
individuales de los alumnos.
Invitan al docente a reflexionar acerca de la enseñanza utilizada,
reorientan y mejoran el proyecto de aula y de la institución; informan
a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso habido durante
el trabajo escolar; redimensionan y reorientan su proyecto de
aprendizaje para alcanzar los propósitos establecidos en el Proyecto
Integral Comunitario. Un juicio narra e interpreta los avances,
aciertos, errores, acontecidos en el proceso de construcción de
conocimiento de quienes participan en la acción educativa. Facilita
orientar y reorganizar el proceso de aprendizaje del niño; permite
registrar, reflexionar y valorar permanente el desempeño de los
participantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es de hacer notar que los juicios, al describir una situación o un
estado comparados con un deber ser establecido en las competencias y
propósitos educativos, se constituyen en juicios valorativos, llegando
a ser señales temporales y transitorias que se deben someter a
revisiones permanentes. Esto requiere de una actitud abierta, receptiva
y flexible frente a la evaluación.
Las múltiples características que asumen los juicios en la evaluación
conduce a considerar una clasificación de los juicios. De acuerdo con
Tenbrink (1999), tenemos varias clases de juicios.
2.5 Clases de Juicios
Existen diversas maneras de clasificar los juicios, sin embargo no son
excluyentes, como se verá a continuación. Así, Tenbrink (1999) señala
que los juicios se subdividen en distintos tipos, según el referente o
referencia para emitirlos.
• Juicios por referencia a un criterio: Se enuncian comparando la
información que se tiene sobre un individuo con algún criterio de
actuación o algunas descripciones de comportamientos esperados. Estos
criterios están normalmente especificados en términos de objetivos ya
establecidos o bien en las competencias y sus indicadores. Se hace
mejor si tales objetivos y competencias están ordenados para describir
diversos niveles de realización, o sea, el nivel de logro se define
según algún criterio de realización. Este tipo de referente es el que
debe aplicarse en la educación básica, en la cual se utiliza como
criterio de comparación el nivel de logro de los objetivos
educativos, aprendizajes
alcanzados y potencialidades
desarrolladas (Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano,
(DCSEB), 2007). En consecuencia, los juicios estarán "basados en las
cualidades que denotan las potencialidades del y la estudiante como ser
social en permanente desarrollo" (2007, p. 72).
Al respecto, Ravela (2003) explica que estos juicios privilegian la
comparación del desempeño de un individuo con una definición clara y
precisa de lo que se espera que conozca y sea capaz de hacer en un
determinado dominio. Los juicios de valor que se formulan son del tipo
"Juan se encuentra en un nivel avanzado de desempeño en lectura" o
"José no alcanza un nivel mínimamente aceptable de desempeño en
lectura".
•Juicios por referencia a la norma: Se forman comparando la información
que se tiene sobre un individuo con la información sobre un grupo de
individuos similares. Es decir, se utiliza como referente la
información sobre el rendimiento de algún grupo de individuos en la
misma tarea, lo que permite establecer un orden entre ellos. Por eso,
la evaluación tiene el propósito de realizar una selección. Ravela
(2003, p. 2) explica que "no importa tanto qué es lo que un individuo
específicamente 'sabe' o domina, sino si 'sabe' más o menos que los
otros". Se trata de seleccionar a los mejores candidatos. "Los juicios
de valor que se formula en este enfoque son del tipo 'Juan es mejor que
José', 'Juan está ubicado dentro del 10% mejor'".
•Juicios por referencia a sí mismo: Se formulan comparando la
información obtenida sobre un individuo con alguna otra información
sobre ese mismo sujeto. Utiliza la información sobre el individuo mismo
como referente, es muy valioso para emitir juicios sobre progresos,
cambios de actitud. Según Ravela (2003, pp. 2-3), "los juicios de valor
que se formula en este enfoque son del tipo 'Juan avanzó - o retrocedió
tanto desde la evaluación anterior'; 'José no cambió desde la
evaluación anterior'". El autor hace notar que estos juicios pueden
estar dentro de un enfoque criterial, por ejemplo: 'Juan estaba por
debajo del nivel aceptable y ahora está en un nivel destacado en
Matemática', o bien, dentro de un enfoque normativo, valorando el
cambio de posiciones relativas: 'Juan antes estaba entre los peores
estudiantes del grupo y ahora está en el promedio'.
El mismo autor expone que normalmente, cuando evaluamos y formulamos
juicios sobre el desempeño de los estudiantes, utilizamos de manera
combinada los tres enfoques. Así, consideramos cuáles alumnos
evidencian un nivel de desempeño satisfactorio respecto de los
propósitos del curso y cuáles no (enfoque criterial). Al mismo tiempo
tomamos en cuenta la evolución o avances del estudiante (enfoque de
progreso) y calificamos en correspondencia, valorando el esfuerzo.
Muchas veces los profesores hacemos comparaciones entre los alumnos
para decidir la calificación (enfoque normativo). Por ejemplo, cuando,
luego de comparar varios trabajos relativamente iguales, asignamos un
punto adicional al mejor entre ellos.
Ravela (2003, p. 4) concluye que "este modo de proceder es sabio,
porque compensa las debilidades que cada enfoque tiene por separado."
Sin embargo, también advierte los riesgos de utilizar solamente el
enfoque normativo, puesto que al calificar a los alumnos únicamente
sobre la base de la comparación de los desempeños dentro del grupo, no
se tiene en cuenta los mínimos aceptables. Agrega: "Dicho en otras
palabras, si un grupo es malo, un alumno puede ser 'el mejor del
grupo', pero aun así no alcanzar un nivel de desempeño satisfactorio".
•Juicio de dominio: Consiste en indicar si la realización observada se
encuentra por debajo o por encima del nivel indicado por el referente.
Aquí se usa el referente como puntuación inicial y al juicio resultante
se le puede llamar juicio de dominio.
•Juicios de desviación: Indican cuánto se desvía una puntuación
observada del referente elegido como punto de comparación. Este tipo de
juicio se puede hacer estableciendo un continuum de realización
construyendo un test referido a un criterio que valora cada punto a lo
largo del continuum y averiguando que nivel de realización ha alcanzado
el alumno; es decir, cuanto se desvía de cualquier extremo del
continuum que se llama dominio.
•Juicios Descriptivos: Expresan en términos descriptivos la conducta de
los alumnos. En evaluación un juicio descriptivo reside en que una
persona (el docente) emite una opinión para manifestar su parecer
crítico mediante una calificación, describiendo la actividad realizada
por un alumno. Los juicios se emiten sobre la base de la información
recaba con las observaciones que se hacen del comportamiento de los
niños y de sus realizaciones. Al emitir juicios descriptivos se debe
pensar que son estimaciones de una condición presente o predicción de
una acción futura, serán considerados para tomar una decisión,
proporcionan datos necesarios a través de la observación, se realizan
en forma general o específica. El juicio debe ser imparcial, evitar las
preferencias, ser real y objetivo, lo que significa no envolver
sentimientos y emociones; debe contener los aspectos cualitativos y
habilidades del alumno.
Con base en la continuidad de la evaluación, las observaciones deben
realizarse desde el inicio del proceso de aprendizaje. En consecuencia,
se puede decir que se formulan juicios en tres fases, las cuales
refieren a la función diagnóstica, formativa y sumativa de la
evaluación, respectivamente. Así tenemos:
•Juicios Iniciales: Son los que se realizan al inicio del proceso de
aprendizaje. Su relevancia radica en que soportan las decisiones de
planificación de la enseñanza. Debido a que a menudo son incorrectos es
necesario estar dispuestos a alterar esos juicios.
•Juicios formativos: se formulan a lo largo del proceso de aprendizaje
al valorar el progreso en el desarrollo del desempeño del alumno. Son
especialmente importantes para tomar decisiones de emplazamiento y
tratamiento y requieren el control continuo del progreso del estudiante
•Juicios últimos: son los que se realicen al término del proceso
enseñanza y aprendizaje, al final del año o de alguna parte sustancial
de éste. Se orienta a decisiones futuras tomando en cuenta el alcance
de los objetivos educativos, de aprendizaje y desarrollo.
Ahora bien, considerando que por definición, los juicios integran la
estimación de una condición presente o predicción de una actuación
futura, podemos hablar de juicios estimativos y de juicios predictivos.
•Juicios Estimativos: Constituyen juicios descriptivos que evidencian
una apreciación sobre comportamientos, aprendizajes, habilidades y
actitudes del educando en un momento determinado. Es decir, la
comparación con el referente establecido se realiza en algún lapso
específico del proceso de enseñanza y aprendizaje. Para formular estos
juicios el docente compara las realizaciones de los niños con los
criterios establecidos, valorando el desempeño alcanzado por el alumno
a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje.
•Juicios Predictivos: Son juicio descriptivos que constituyen una
hipótesis sobre las actitudes, competencias, creencias, intereses del
estudiante. Su explicación no está sustentada en pruebas demostrables
sino en el conjunto de observaciones integrales del alumno que realiza
el docente a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, sumadas a
los registros de realizaciones anteriores. En otras palabras, la
fundamentación de estos juicios remite a la experiencia, datos y
conocimientos acumulados a lo largo el tiempo en el cual se recabó
información. Una fuerte fundamentación permite emitir juicios con un
gran sentido predictivo, sin olvidar el carácter perfectible del
aprendizaje humano como sujeto principal de la evaluación holística.
3. Metodología
La investigación fue de naturaleza documental y analítica. El Manual de
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006, p. 16),
haciendo referencia a este tipo de indagación, expone que son estudios
teóricos y de revisión crítica de los estados del conocimiento en el
área específica de que se trate, estudios de educación comparada, entre
otros. En tanto documental, la investigación se encuentra inserta en
los estudios de desarrollo teórico, los cuales consisten en "la
presentación de nuevas teorías, conceptualizaciones o modelos
interpretativos originales del autor, a partir del análisis crítico de
la información empírica y teorías existentes." En este orden nocional,
Arias (2006) afirma que
La investigación documental es un proceso basado en la búsqueda,
recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios,
es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en
fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas. Como en
toda investigación, el propósito de este diseño es el aporte de nuevos
conocimientos. (Arias, 2006, p. 27)
Como complemento y de acuerdo con Quivy y Campenhoudt (1998), la
investigación en ciencias sociales sigue un procedimiento que le
permite conocer la realidad, es decir, un método de trabajo el cual
puede modificarse según sea el caso al cual se aplique. De ese modo:
Se aprende a comprender mejor el significado de un hecho o de un
comportamiento, a delimitar inteligentemente el meollo de una
situación, a captar hasta el más mínimo detalle de la lógica del
funcionamiento de una organización, a reflexionar con rigor sobre las
implicaciones de una decisión política, incluso a comprender cómo
ciertas personas entienden un problema y también a esclarecer algunos
de los fundamentos de sus concepciones. (Quivy y Campenhoudt, 1998, p.
15)
En nuestro caso concreto y para dar respuesta al objetivo del estudio
consistente enanalizar los elementos de los juicios valorativos y su
formulación en la evaluación de los aprendizajes, se consideró el
procesode análisis que proponen los autores mencionados, procedimiento
configurado por las siguientes etapas:
1. Formulación de dos preguntas iniciales, las cuales fueron: ¿Cuáles
son los elementos que configuran un juicio valorativo? ¿Cómo se
formulan los juicios de valor sobre el aprendizaje?
2. La exploración, que, sin importar el tipo de investigación que se
emprenda, involucra/involucró la lectura de diferentes materiales,
investigaciones realizadas sobre el tema y las distintas teorías que
guiaron a otros investigadores.
3. Precisar la problemática, es decir, "el enfoque o la perspectiva
teórica que se decide adoptar para tratar el problema que plantea la
pregunta inicial" (Quivy y Campenhoudt, 1998: 85). En ese sentido, se
partió de la concepción de evaluación de Stufflebeam y Shinkfield
(1995),Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007), y
del concepto de juicio según Kant (1996) y Tenbrink (1999).
4. Establecer la estructuración del modelo de análisis. Se precisó el
análisis reuniendo y articulando la perspectiva teórica de la
problemática con el objeto de estudio, lo que facilitó la recopilación
y el análisis de los datos de la observación documental realizada. Se
seleccionó como tipo de análisis el de los elementos de los juicios:
sujeto, verbo y predicado; igualmente, el proceso para formular juicios
con sus respectivos pasos (Tenbrink, 1999). Como material de apoyo en
esta etapa se elaboraron dos tablas que facilitaron la labor de
análisis de las categorías epistemológicas a trabajar: elementos
constitutivos de los juicios y proceso de formulación de juicios
valorativos.
5. Se realizó la observación documental. Para ello se utilizó las
tablas elaboradas como una guía que permitió separar cada conjunto (las
categorías)en sus partes de acuerdo con los criterios establecidos,
realizándose una descripción detallada de las categorías
epistemológicas sometidas al análisis con sus correspondientes
elementos y pasos. Se estableció las relaciones pertinentes para dar
respuesta a las interrogantes iniciales y al objetivo.
6. Se analizó e integró la información, lo que se presenta en el
siguiente apartado.
7. Finalmente se elaboraron las conclusiones.
4. Resultados
Luego de la revisión bibliográfica realizada, hemos llegado a los
resultados, los cuales presentamos en dos partes: en la primera
definimos y describimos los elementos de un juicio evaluativo y, en la
segunda, ofrecemos los aspectos prácticos para formular juicios
descriptivos de dos clases: estimativos y predictivos. El proceso de
formulación se ilustra con ejemplos que facilitan su comprensión y
aplicación en el contexto real del aula.
4.1 Elementos de un juicio valorativo
Vimos que evaluar es juzgar, es decir, emitir un juicio valorativo. En
evaluación de los aprendizajes, los juicios son descriptivos, pues, el
docente emite una opinión crítica que expone el desempeño del
estudiante, precisando la actividad realizada. En tano juicio, un
juicio evaluativo o juicio de valor descriptivo tiene la forma lógica
de una proposición; o sea, está configurado por un sujeto y un
predicado, unidos por un verbo copulativo como los verbos ser y estar.
Veamos estos elementos por separado.
•El Sujeto. Es aquel (persona o cosa) de quien se afirma o se niega
algo. En la evaluación dentro del ámbito educativo, el sujeto es el
educando, aquel ser sobre el cual recae el proceso de
enseñanza-aprendizaje y cuyos logros se pretende valorar. Cabe señalar
que se valora y describe su comportamiento, desempeño, habilidades,
actitudes; no la persona. Es incorrecto expresar: "Elena es mala
estudiante"; mejor y correcto es: "Elena está en el proceso de alcanzar
los objetivos previstos" (en forma positiva), sin incorporar
preferencias o sentimientos.
•Cópula. Es el verbo que une al sujeto con el predicado y expresa la
afirmación o negación que se realiza sobre el sujeto; informa lo que
hace o le sucede al sujeto. Generalmente está conformada por los verbos
ser y estar, aunque puede ser otro verbo. No obstante, el verbo
utilizado siempre remite a la actuación o realización específica que
describa el juicio y que exprese las acciones que realiza el sujeto. En
otras palabras, da a conocer la acción o movimiento, existencia,
consecución, condición o estado del sujeto. Semánticamente expresa una
predicación completa.
•Predicado. En evaluación el predicado está conformado por todo aquello
que se afirma o se niega del sujeto, es lo que se dice del sujeto. Con
base en la información acopiada sobre la actuación del estudiante y de
los criterios previstos, contiene y describe comportamientos,
desempeño, objetivos educativos logrados, aprendizajes y conocimientos
alcanzados, potencialidades desarrolladas; o sea, las competencias que
el sujeto ha logrado adquirir y/o desarrollar mediante el proceso de
aprendizaje. En el predicado se reflejan las fortalezas, debilidades,
avances del estudiante durante el período que se evalúa.
4.2 Formulación de juicios valorativos
El juzgar que caracteriza la evaluación se soporta en comparar, pues
comparamos el comportamiento y las realizaciones del estudiante con
unas pautas, criterios o normas establecidas al efecto. En este sentido
implica la capacidad de distinguir si algo cae o no bajo una regla o
criterio dados, si los cumple o no y esto se expresa mediante un juicio
de valor descriptivo. Por supuesto que, para poder comparar es preciso
tener la información que se va a comparar en razón de lo cual el primer
paso del proceso, como ya vimos, consiste en recoger la información
necesaria, previniendo el tipo de juicio que se va a emitir y el tipo
de decisión que se tomará posteriormente.
Por eso, antes de formular un juicio debemos tener presente que lo
vamos a utilizar para tomar decisiones, las cuales afectan tanto al
estudiante como al representante. Aunque las decisiones no son tema de
esta investigación, consideramos relevante aclarar algunos aspectos
vinculados con ellas. El juicio: "Jesús es el mejor estudiante en
matemáticas", en tanto juicio referido a la norma, aparte de que nos
dice que Jesús posee buen conocimiento en matemáticas, nos permite o
facilita tomar una decisión de selección; por ejemplo, proponer a Jesús
para que participe en la Olimpíada de Matemáticas representando la
escuela en su nivel o grado.
Si decimos: "María tiene dificultad para alcanzar los logros mínimos en
lectura comprensiva", es un juicio descriptivo por referencia a un
criterio en el cual subyace la afirmación: "María no sabe leer", el
cual nos lleva a una decisión de tratamiento, es decir, sugerir o
enviar a María a realizar actividades especiales de recuperación o
remediales en lectura comprensiva. Cuando afirmamos: "Todos mis
estudiantes alcanzaron los objetivos previstos para este tema", tenemos
un juicio referido a criterios que nos permite tomar la decisión de
iniciar un nuevo tema o una nueva unidad en la asignatura, lo que
constituye una decisión de ubicación.
Ahora bien, ¿cómo llegamos a tales juicios? Por un lado, tenemos la
información obtenida que debemos analizar e interpretar. En segundo
lugar, en los ejemplos previos vimos que los juicios, además de
corresponder a un tipo de juicio, normativo, criterial o de progreso,
involucran tres cosas: un contenido o conocimiento, un tipo de
referente y nos conducen a determinadas clases de decisiones. Cabe
resaltar que, en los informes (boletas) que entregamos a representantes
y estudiantes, se reflejan las fortalezas, debilidades (sutilmente
expresadas), avances y se hacen sugerencias para fortalecer las
debilidades halladas durante el período o tema que se evalúa. Allí
describimos la actuación del estudiante, emitimos el juicio y con la
sugerencia damos idea sobre nuestra decisión. Ejemplo: Teresa es
responsable, mejoró en las operaciones matemáticas, lee con poca
fluidez. Su aprendizaje está en proceso. (O bien, su desempeño es
básico, depende de la escala convenida). Se sugiere la práctica diaria
de la lectura y escritura.
4.2.1 Formulación de Juicios Estimativos
Los juicios estimativos constituyen juicios descriptivos que evidencian
una apreciación sobre comportamientos, aprendizajes, habilidades y
actitudes del educando en un momento determinado. La información
requerida sobre comportamientos y realizaciones se encuentra en los
registros descriptivos que el docente ha tomado durante el lapso de la
observación, información que analiza e interpreta con el fin de emitir
juicios sobre el desempeño del estudiante.
Para formular juicios estimativos debemos comparar la información que
tenemos sobre el estudiante, interpretar las observaciones registradas,
calificar describiendo los objetivos alcanzados, los aprendizajes o
conocimientos logrados, potencialidades desarrolladas; y, valorar
(juzgar) los resultados obtenidos utilizando algunos términos
consensualmente aceptados; algunos de ellos son: en inicio, en proceso
y consolidado. Otra forma está basada en desempeño: excelente, alto,
básico, bajo. En síntesis, el proceso consta de cuatro pasos: comparar,
interpretar, calificar y juzgar o valorar, los cuales la mayoría de las
veces realizamos de manera mecánica. Veamos en detalle este proceso.
• Comparar con el referente la información que tenemos sobre el
estudiante. Para emitir juicios estimativos debemos tener presente el
referente que hemos establecido previamente: criterios, normas o el
progreso del mismo estudiante; referente que se convierte en la pauta o
regla de la comparación. Con la observación de la actuación de los
estudiantes y mediante las pruebas o trabajos asignados y realizados
por los alumnos hemos recabado suficiente información para valorar sus
logros y avances. Ahora, para comparar cotejamos sus realizaciones y
acciones con los criterios que hemos establecido: lo que deben saber,
saber hacer, cómo ser, objetivos educativos. Igualmente, podemos
revisar sus trabajos anteriores.
Como resultado de este paso obtendremos descripciones de su actuación,
sus avances, si cumple o no con los criterios. Durante el proceso de
evaluación formativa, estos resultados facilitan la identificación de
los problemas más comunes de aprendizaje con el fin de realimentar su
proceso, sugerir actividades y organizar la recuperación. Como ejemplos
de descripciones de actuación podemos mencionar: "Jesús todavía lee
silábicamente"; "Marta lee fluidamente textos escritos, lee erradamente
cantidades escritas en números"; "Miguel confunde las letras "b" y "d"
cuando lee textos"; "Manuel llega tarde a clase todos los días".
•Interpretar las observaciones registradas. Se trata de dar significado
a las informaciones que anotamos. Ante ellas debemos asumir una actitud
crítica para distinguir las observaciones o anotaciones sobre
comportamientos de las interpretaciones. Ejemplo: si hemos escrito
"Juan es hiperactivo", esto no es una observación sino una
interpretación errada, un juicio y, además, muy delicado. Porque la
hiperactividad como condición tiene una serie de características muy
específicas y requiere tratamiento especial. ¿Qué vimos para llegar a
esa conclusión? Las observaciones consisten en tomar nota de lo que
dicen, hacen o dejan de hacer los estudiantes. Para darles significado
debemos considerar las actividades en el aula, los objetivos previstos,
la expresión de sus conocimientos o desconocimiento, la manifestación
de habilidades y destrezas, entre otros aspectos. Como producto de este
paso tendremos una mejor comprensión de los resultados de la
comparación antes realizada, pues la enriquece con información
adicional.
Veamos un ejemplo. Tomemos las observaciones: "Pedro ayuda a sus
compañeros de grupo con las actividades de aula, les explica con
claridad el proceso para resolver problemas en matemáticas, les presta
su cuaderno de apuntes, su cuaderno siempre está limpio y ordenado".
Podemos interpretarlas así: "Pedro es solidario y generoso, ordenado,
tiene buen conocimiento de matemáticas y lo sabe exponer".
•Calificar describiendo las competencias. Se refiere a la descripción
del grado de suficiencia o insuficiencia de los conocimientos
demostrados por los estudiantes, a la caracterización de sus
cualidades, actitudes, interrelaciones con los otros, de los objetivos
alcanzados, de las potencialidades desarrolladas. En este momento ya
estamos juzgando con respecto a los criterios establecidos. Es un
momento criterial y como producto obtendremos una definición clara y
precisa de lo que conoce y es capaz de hacer cada estudiante.
Podemos ampliar el ejemplo anterior como sigue:"Pedro es solidario con
sus compañeros, generoso con su conocimiento y su tiempo; es ordenado,
posee un alto nivel de conocimiento en matemáticas, se expresa con
fluidez y claridad para exponerlos y explicarlos". En síntesis, "Pedro
ha alcanzado y superado los objetivos previstos". En el caso de Marta,
interpretamos que tiene facilidad para la lectura de textos pero
dificultades para leer cantidades.
•Valorar los resultados obtenidos. Esta acción alude al reconocimiento
de los méritos logrados por los estudiantes. Aquí entra en juego la
apreciación del docente pues, aunado a la descripción clara de logros y
dificultades, podemos considerar progresos, esfuerzo, cambios de
actitud, diferencias en la calidad de los trabajos; es el momento
cuando ajustamos las calificaciones de trabajos relativamente iguales,
felicitamos los avances, la excelencia. Llegado a este punto, tenemos
una descripción completa, una visión integral de los logros de cada
estudiante y sólo nos queda formular el o los juicios respectivos.
•Se formula el juicio. Esta acción se refiere a la culminación de la
evaluación. Elaboramos las proposiciones que describen logros,
conocimientos, cómo es esa actuación; reflejan las fortalezas,
debilidades, avances, nunca se orientan a calificar o descalificar a la
persona. Se indica el nivel de logro alcanzado. Se hacen sugerencias
para fortalecer las debilidades. Algunos ejemplos de juicios son (cada
frase es un juicio, por eso se separaron con punto y seguido):
1. Felicia tiene buenos hábitos de estudios. Es responsable con sus
actividades escolares. Lee con fluidez. Escribe con claridad. Resuelve
operaciones básicas y problemas matemáticos. Su trabajo es excelente.
Felicitaciones.
Notemos que los juicios sobre la actuación de Felicia engloban:
cualidades personales, juicios de base criterial sobre conocimientos o
contenidos, un juicio de desempeño que se puede tomar como referido a
la norma por la apreciación o valoración del docente en la felicitación
(es la mejor o una de las mejores).
2. Freddy es solidario, cooperativo y respetuoso con los compañeros.
Reconoce las oraciones que integran un texto. Expone y argumenta con
claridad sus opiniones. Realiza conteos: de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en
5. Identifica los elementos de las fracciones. Busca ayuda constante
para resolver las actividades asignadas en el aula. Ha mejorado su
atención en el aula. Se sugiere la práctica diaria de la lectura y
escritura
Los juicios sobre la actuación de Freddy abarcan: cualidades
personales, juicios sobre contenidos/conocimientos referidos a
criterios de logro que incluyen descripción de dificultades; una
mención a su avance (juicio de progreso). Un juicio implícito de sus
deficiencias: "No sabe leer ni escribir bien", expresado sutilmente en
la sugerencia. Cabe señalar aquí que, si bien los ejemplos anteriores
son de juicios criteriales, también pueden estar referidos a la norma o
al progreso del mismo estudiante.
4.2.2 Formulación de Juicios Predictivos.
Los juicios predictivos son juicios descriptivos que constituyen una
hipótesis sobre las actitudes, competencias, creencias, intereses del
estudiante. Muchas veces realizamos predicciones sobre logros futuros
de nuestros estudiantes y, aunque no son los que comúnmente emitimos en
la evaluación de los aprendizajes, es importante conocerlos y cuidar
nuestras palabras. Recordemos que somos autoridad en el aula y nuestros
juicios tienen un efecto grande sobre los estudiantes, pues no pocos
los asumen como un hecho. En este orden de ideas se han realizado
estudios sobre el denominado efecto Pigmalión (Baños, 2010; Sánchez y
López, 2005, Tauber, 2005, entre muchísimos otros) en relación con lo
que los docentes esperan de sus estudiantes. En la voz de Tauber (2005,
p. 16): "Muchos maestros creen que pueden emitir, de manera anticipada,
juicios correctos sobre el desempeño y comportamiento futuros de
ciertos estudiantes, en ocasiones con sólo echarles una mirada el
primer día de clases".
Según Sánchez y López (2005, p.10), "se llama efecto Pigmalión al
cumplimiento de las expectativas que las personas, y en este caso los
profesores, guardan hacia sus estudiantes y que provisoriamente se ven
cumplidas". En otras palabras, las ideas o juicios que un profesor se
forma de sus estudiantes, pueden influir de manera positiva o negativa
en su éxito académico y aún más allá (Baños, 2010).
Estos son algunos juicios predictivos negativos observados que debemos
evitar y eliminar de nuestro vocabulario: "Juana, no sé qué voy a hacer
contigo: nunca haces nada bien, nunca llegarás a ser alguien en la
vida", "Víctor no sirve y nunca servirá para nada". "No sabes ni sumar
bien, ¿Cómo crees que serás un ingeniero?" "En esta sección sólo
aprobarán 5 estudiantes la materia" --palabras de un profesor el primer
día de clase--. Antes bien, tratemos de expresar juicios predictivos
positivos sobre nuestros estudiantes, bien fundamentados para no
confundirlos.
Para formular un juicio predictivo con cierto fundamento, aún cuando
representa una especie de supuesto o hipótesis, debemos tomar en cuenta
las opiniones de otros, conservar y/o acudir a los registros de sus
realizaciones pasadas y predecir a futuro los logros de los alumnos,
elaborando el respectivo juicio. Veamos este proceso.
•Obtener y valorar las opiniones de otros. Es la opinión de otros sobre
lo que hace y sabe el educando. Las opiniones de otros se encuentran en
documentos registrados por otras personas como otros docentes,
opiniones de diferentes personas de su entorno familiar o social,
miembros de agrupaciones o clubes. También se puede obtener información
mediante entrevistas con los docentes que interactúan con el estudiante
en las diversas asignaturas que cursa. Tales opiniones favorecen el
conocimiento de la actitud mostrada por los educandos en sus
interrelaciones con otras personas de su comunidad, precisa algunos de
los conocimientos y potencialidades desde la visión de otros. Nos
permite ampliar la información que ya poseemos sobre el alumno.
•Considerar las realizaciones pasadas. En su trayectoria educativa, los
estudiantes van acumulando saberes, experiencias, conocimientos
traducidos en otros tantos juicios por diferentes educadores. Ver esa
trayectoria y analizar las evidencias empíricas recogidas, nos ofrece
información sobre cualidades, conocimientos, actitudes, aptitudes,
comportamientos. Para obtener esta información podemos acudir a
documentos de años anteriores archivados en la institución, así como,
los registros de grados anteriores. Las realizaciones pasadas muestran
pruebas de sus competencias, de su actitud ante el conocimiento, ante
la vida. De esa manera facilita precisar los aspectos permanentes de su
personalidad y prever los cambios hacia el futuro. Su correcta
interpretación constituirá el juicio predictivo.
•Predice a futuro los posibles logros. Se trata de emitir un juicio que
pronostique el futuro de los estudiantes. Pero tal juicio no se
fundamenta sólo en las opiniones del mismo docente, pues, además se
recurre a la visión de otros y a las realizaciones pasadas para obtener
evidencias sobre cualidades, conocimientos, actitudes, aptitudes,
comportamientos. Considerando que se pretende crear expectativas altas
y positivas respecto del futuro de los educandos es necesario utilizar
la información recogida, analizarla e interpretarla para emitir juicios
predictivos auténticos con el fin de propiciar el éxito académico del
estudiante. Todo lo anterior se puede resumir en juicios alentadores
como: "Carlos, con tus cualidades y conocimientos, serás un profesional
exitoso." "Luisa, tu responsabilidad, perseverancia y actitud te
llevarán lejos; serás lo que quieras llegar a ser." Para finalizar,
queremos resaltar la importancia de los juicios predictivos por el
impacto que tienen a futuro en el autoconcepto del estudiante, pudiendo
llevarlo al éxito o al fracaso académico.
5. Conclusiones
La evaluación de los aprendizajes trasciende la mera aplicación de
técnicas e instrumentos para obtener información. En su proceso tienen
lugar comparaciones, reflexiones, interpretaciones, juicios basados en
las cualidades que denotan las potencialidades de los estudiantes para
llegar a la toma de decisiones.
Dado que evaluar es juzgar, la formulación de juicios es posiblemente
el paso más importante del proceso evaluativo, aunado a que sirve de
base a las decisiones que se toman. No obstante, hay pocos estudios
relacionados con los juicios de valor, sus características y su
formulación. Por tal motivo, el objetivo de esta indagación consistió
en analizar los elementos de los juicios valorativos y su formulación
en la evaluación de los aprendizajes.
Siguiendo una metodología de investigación documental y analítica, se
concluye que el juicio es el momento álgido de la evaluación. Al
evaluar emitimos juicios sobre el comportamiento del estudiante, sus
logros, aprendizajes o conocimientos, habilidades. Cada juicio es una
proposición que corresponde a un tipo de juicio, normativo, criterial o
de progreso, envuelve un contenido o conocimiento, un tipo de referente
y una orientación hacia una determinada clase de decisión. Todo ello
nos permite afirmar o negar algo sobre las condiciones actuales del
educando (juicio estimativo) o elaborar un pronóstico visualizando su
futuro (juicio predictivo).
En el proceso se evaluación, entonces, no basta asignar calificaciones,
describir y valorar la actuación general del estudiante. Ya que el
juicio sustenta la toma de decisiones requiere un conocimiento alto
sobre los elementos que lo constituyen (sujeto, cópula y predicado) y
el significado y función de cada uno como único modo de predicar sobre
el sujeto, tomando como base los criterios previstos. De esta forma
llega a ser una evaluación que se corresponde con lo planteado en las
políticas plasmadas en el Diseño Curricular Bolivariano (2007), pues
valora de manera integral el desarrollo de las potencialidades,
aptitudes, aspiraciones, aprendizaje de cada estudiante. Igualmente,
implica mejores oportunidades para el futuro, ya que como descriptores
y/o predictores del rendimiento y desarrollo impactan en el
autoconcepto del estudiante, que al ser cónsono con su autopercepción,
propician un desarrollo académico armónico.
Asimismo, exige del docente el conocimiento de los pasos que involucra
el proceso de formulación de juicios para aplicarlo de manera
consciente y cabal en la enunciación de juicios valorativos sobre el
aprendizaje, comportamiento, aptitudes del estudiante; saber-hacer
imprescindible para generar confianza en la elaboración de juicios
correctos y adecuados para una acertada toma de decisiones, conduciendo
un proceso de evaluación óptimo, pertinente, justo. Esto evita errores
como sobrevalorar su significado, por ejemplo, cuando una calificación
o nota referida al aprendizaje de una asignatura, se interpreta como
indicador de la valía personal, rebasando el significado que contiene.
Igualmente, es importante señalar que la formulación correcta de
juicios no sólo lleva a una óptima evaluación de los aprendizajes sino
que, en tanto proceso sistemático y reflexivo, propicia el
enjuiciamiento de la propia práctica docente, favoreciendo decisiones
de cambio en la recolección de información, en la planificación y
estrategias de enseñanza aprendizaje y evaluación. De esta manera
favorece la mejora de la calidad de la educación y se orienta a la
transformación educativa vigente preceptuada en los diferentes
documentos legales del país.
Es pertinente, no obstante, considerar algunas limitaciones de una
evaluación basada en el registro de información cualitativa y
descriptiva con pretensión de integralidad como base de los juicios
evaluativos, también descriptivos. Es de resaltar, entonces, dos
aspectos al respecto: Primero, que es el docente quien debe recabar y
registrar por escrito las observaciones que describen la actuación de
cada uno de los estudiantes que tiene en el aula, cuyo número oscila
entre 25 y 30 niños, y en ocasiones, algunos más. Tal registro, es
evidente, que requiere mayores esfuerzos que aplica una prueba o
revisar trabajos grupales, por ejemplo. El segundo aspecto,
posiblemente consecuencia del anterior, es el riesgo de tener registros
incompletos que pueden lleva a juicios mal fundamentados y,
consecuentemente, a decisiones erróneas cuyas consecuencia pueden
llevar al éxito o al fracaso académico de los estudiantes.
6. Recomendaciones
Para terminar y sobre la base de las conclusiones, se recomienda:
•Para evaluar y, especialmente, antes de emitir juicios valorativos los
docentes deben buscar información teórica detallada acerca de los
elementos que conforman la evaluación, su proceso y las características
de los juicios con el fin de subsanar las carencias que puedan
presentar en relación con las bases teóricas y técnicas de la
evaluación. Para ello el presente informe de investigación es un
excelente aporte.
•Es preciso definir claramente los criterios que corresponden a cada
aspecto a evaluar, evitando así la subjetividad excesiva y el azar.
•Al evaluar, es importante tener presente la relación que existe entre
los juicios emitidos y las posibles decisiones que involucran, ya que
éstas tienen gran impacto psicológico y social en estudiantes y
representantes.
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Valverde, Gilbert. (2000). La interpretación justificada y el uso
apropiado de los resultados de las mediciones. Lima, Perú: GRADE.
Correspondencia a:
Eva Pasek de Pinto: Docente investigadora acreditada en el PEII,
jubilada de la Universidad Nacional Experimental "Simón Rodríguez"
(UNESR), Venezuela. Doctora en Ciencias de la Educación por la
Universidad Bicentenaria de Aragua, Venezuela. Dirección electrónica:
mlinaricova@hotmail.com
Rosa Briceño de Sánchez: Docente de Educación Básica, jubilada por el
Ministerio del Poder Popular para la Educación, Venezuela. Maestría en
Gerencia Educacional (UPEL), estudiante del doctorado en educación de
la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, estado
Trujillo, República Bolivariana de Venezuela. Dirección electrónica:
rosalenabri@gmail.com
Artículo recibido: 31 de agosto, 2014 Enviado a corrección: 2 de marzo,
2015 Aprobado: 20 de abril, 2015