Las percepciones de los profesores respecto a la investigación e
innovación en sus contextos profesionales
Teachers' perceptions on research and innovation in their professional
contexts
Claudio Díaz Larenas1
María Inés Solar2
Valentina Soto Hernández3
Marianela Conejeros Solar4
1. Universidad de Concepción, Chile. Doctor en Educación. Dirección
Electrónica: claudiodiaz@udec.cl
2. Universidad de Concepción, Chile Doctora en Filosofía y Ciencias de
la Educación. Dirección Electrónica: marsolar@udec.cl
3. Universidad de Concepción, Chile. Magíster en Sociología. Dirección
Electrónica: sotohernandez.valentina@gmail.com
4. Dirección de Educación Continua. Universidad de Concepción, Chile.
Magíster en Educación. Dirección Electrónica:
onejerosmarianela@gmail.com
Dirección para correspondencia
Resumen
El propósito de este artículo es analizar procesos de formación
asociados a la capacidad para desarrollar investigación, innovación
educativa, espacios de liderazgo y comunicación interna, y vinculación
escuela-familia en establecimientos educacionales de Chile. La muestra
se constituyó de 108 docentes de pre-escolar, educación básica y media,
pertenecientes a establecimientos públicos, semi-públicos y
particulares de la Región del Biobio en Chile. La investigación es de
tipo cuantitativo transeccional, con un diseño de carácter
correlacional. Para recolectar la información se utilizó la técnica de
la encuesta y el análisis de datos se realizó mediante conglomerados
jerárquicos. Los resultados muestran que los profesores encuestados no
consideran que la investigación sea parte de sus prácticas docentes. A
pesar de que gran parte de los docentes reconocen realizar
innovaciones, son percibidas como una instancia aislada, desvinculadas
del liderazgo directivo. Los hallazgos además indican que los docentes
ejercen liderazgo a nivel pedagógico y directivo. La comunicación
interna es valorada positivamente por los docentes, sin embargo, la
vinculación entre escuela y familia es débil. A nivel de formación
continua, los docentes consideran que las instancias de
perfeccionamiento no promueven el desarrollo personal.
Palabras clave: Investigación educativa, Innovación educativa,
Comunicación, Liderazgo, Formación docente, Chile.
Abstract
The aim of this study is to analize teacher preparation processes
associated to the capacity to develop research, pedagogical innovation,
leadership spaces and internal communication, and the relationship
between school and family in Chilean educational establishments. The
sample was made up by 108 nursery, priman/ and secondary school
teachers from public, semi public and private schools in Chile. This is
a quantitative cross-sectional study with a non experimental
correlational research design. To collect the data the survey technique
was used and a hierarchical cluster analysis was later applied. The
results show that the surveyed teachers do not regard research as part
of their teaching practices. Even though the majority of teachers admit
to conduct innovations, these are perceived to be isolated instances,
which are not linked to management leadership. The findings also
indicate that teachers exert leadership at pedagogical and management
levels. Internal communication is also highly valued by teachers,
however, the relationship between school and family is weak. At
continuing education level, teachers consider that training instances
do not promote personal development.
Key words: Educational Research, Educational innovation, Communication,
Leadership, Teacher education, Chile.
1. Introducción
Las transformaciones políticas, sociales y económicas de la sociedad
impactan en las escuelas y los profesores, a través de nuevas demandas
que no solo se conforman a nivel de aula, sino de la formación de los
docentes. De acuerdo a Pérez Gómez (2010) exige al profesorado formar:
ciudadanos capaces de entender la complejidad de situaciones y el
incremento exponencial de la información, así como de adaptarse
creativamente a la velocidad del cambio y a la incertidumbre que le
acompaña [...] ante tales demandas, la figura del docente como
catalizador de los procesos de enseñanza-aprendizaje se sitúa en el eje
de atención y polémica. Si la escuela tiene que responder a nuevas y
complejas exigencias, la formación de los docentes ha de afrontar retos
similares para responder a tan importantes y novedosos desafíos (p. 38).
En este contexto, la formación docente permanente es fundamental para
el desarrollo de los procesos educativos. La sociedad "exige de los
profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje"
(Marcelo, 2009). De acuerdo a Vezub (2007) "los docentes se enfrentan
al desafío de apropiarse de nuevas claves de interpretación y acción
que les posibiliten su desempeño en contextos escolares heterogéneos,
con diversos problemas sociales y culturales" (p. 14).
En Chile, la formación inicial y continua, así como el desarrollo
docente se ha instalado en el debate público desde hace varios años.
Desde la investigación educativa, Cisternas (2011) plantea que las
investigaciones sobre formación docente, realizadas entre 1997 y 2006,
han sido realizadas mediante tres ejes: a) los actores que participan
en la formación; b) los dispositivos que constituyen el currículo; y c)
los conocimientos vinculados a la formación. La investigación realizada
aquí se enmarca en la primera temática, profundizando en las
percepciones de las prácticas del aula y la formación de uno de los
actores clave: los docentes en ejercicio. El estudio se inició con la
pregunta: ¿cuáles son las percepciones de los docentes respecto a la
investigación, innovación, liderazgo y comunicación en su contexto
educativo? Para responder a esta interrogante, el objetivo general de
este estudio es relacionar la percepción de los docentes respecto de
los procesos de formación asociados a la capacidad para desarrollar
investigación, innovación educativa, espacios de liderazgo y
comunicación interna/ vinculación escuela-familia. Para ello, se
analiza la percepción docente a partir de los siguientes objetivos
específicos: a) clasificar los procesos según agrupamiento de
conglomerados jerárquicos, y b) analizar cada conglomerado de acuerdo a
cuatro variables: género, formación académica, nivel educativo en el
que ejercen su docencia y edad.
Este artículo se inserta en el proyecto "Acciones Integradas para el
Fortalecimiento Científico e Institucional" de la "Red de investigación
e innovación educativa para la mejora de la educación A2/039772/11
patrocinado por AECID (España) y liderado por la Universidad de Oviedo
(España) con la participación de Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso; Universidad de Concepción; Universidad Austral; Universidad
de Talca. Se circunscribe además en el marco del proyecto FONDECYT
1120247 "Investigación del conocimiento profesional, las creencias
implícitas y el desempeño en aula de estudiantes de Pedagogía en Inglés
como estrategia de generación de indicadores de monitoreo de su proceso
formativo".
Este artículo se encuentra estructurado del siguiente modo. Luego de la
introducción, se presenta un breve referente teórico, que abordará el
concepto de percepción, en seguida, se definen los temas abordados en
el estudio: investigación e innovación docente, comunicación y
liderazgo escolar, y perfeccionamiento docente. En el siguiente
apartado, se presenta la metodología utilizada, donde se detallan los
cluster y sus respectivas categorías. Después, se analizan los
resultados por cluster mediante las variables de género, formación
académica, nivel educacional donde ejerce docencia y edad. Finalmente,
en el último apartado, además de las conclusiones, se presentan algunas
recomendaciones.
2. Breve referente teórico
El concepto de percepción y percepción social ha sido desarrollado
desde la psicología social. De acuerdo a Baron y Byrne (2005) la
percepción social es el proceso por el cual buscamos conocer y
comprender a otras personas. Para Vander Zanden (1990) la percepción
también puede referirse a la comprensión de los fenómenos sociales en
tanto fenómenos de relación entre individuos y sociedad. Esta última
definición permite estudiar a las personas y grupos frente a fenómenos
complejos e interconectados con otros fenómenos sociales. En este
estudio, se utilizó el concepto de percepción social como base para
comprender fenómenos vinculados a la formación docente y a las
prácticas docentes en el aula, que a continuación se pasará a detallar.
2.1 Investigación e innovación docente
La investigación educativa realizada en el aula ha sido propuesta como
una estrategia beneficiosa para las prácticas pedagógicas ya que
favorece la incorporación de nuevas metodologías. En efecto, Magendzo
(2000) afirma que la investigación apunta a un nuevo rol del profesor
como constructor del conocimiento, quien "puede y debe elaborar teoría
desde la práctica [...] eliminando la disociación que tradicionalmente
se ha planteado entre teoría y práctica". Este proceso recibe la
denominación de teorización práctica "practical theorizing" (Hagger y
Hazel, 2006, citados en Pérez Gómez, 2010) y es concebido también como
"la relación entre experiencia y saber, como el saber que emerge de la
propia experiencia pensada" (Contreras, 2010, citado en Pérez Gómez,
2010).
Al recopilar evidencias sobre el desarrollo de su propia enseñanza en
un contexto concreto, el docente puede problematizar las teorías
implícitas, creencias, valores, y artefactos que configuran su práctica
y desarrollar procesos sistemáticos de generación y comprobación de
hipótesis y alternativas de acción sobre cómo desarrollar cambios e
innovaciones valiosas. (Pérez Gómez, 2010, p. 47)
Los avances en educación están estrechamente vinculados a la innovación
y a la investigación. Rodríguez y Castañeda (2001) señalan que los
docentes se asocian a los principales factores que dinamizan el cambio
educativo ya que "son los actores de las prácticas pedagógicas
innovadoras, con sus experiencias y reflexiones, quienes propician la
aparición de nuevas teorías pedagógicas, el descubrimiento de nuevos
modelos y métodos pedagógicos y la concepción de nuevas políticas y
reformas educativas" (p.88).
En Chile, la formación de los profesores intenta responder a las
políticas educativas y perfila un nuevo papel del profesor
caracterizado por:
La construcción de una parte importante del currículum escolar, el
trabajo colectivo [.] y la autonomía en el proceso educativo [tareas
que exigen] una reconceptualización de la formación de los profesores,
teniendo en consideración una valoración de la acción pedagógica como
fuente de conocimientos y habilidades [y el] desarrollo sostenido de la
investigación educacional. (Rodríguez, 1997, citado en Rodríguez y
Castañeda, 2001, p. 120)
Si bien parece evidente que la investigación es la base de la
generación de conocimiento, Imbernón (2011) plantea que "en el campo
educativo la fractura entre la teoría y la práctica, entre la
investigación y la aplicación, ha sido históricamente abismal" (p. 7).
Esto ocurre, principalmente, porque "la educación no es una actividad
teórica, sino una actividad práctica relacionada con el cometido
general de desarrollar las mentes de los alumnos" Carr (1996). La
educación se asemeja a las prácticas teóricas debido a que es una
actividad intencional, desarrollada en un marco de pensamiento que da
sentido a las prácticas pedagógicas y a lo que se intenta lograr con
ellas.
De acuerdo a Clark y Peterson (1989), el profesorado es un mediador
cognitivo de las ideas y propuestas educativas, así como un
interpretador dinámico de su propia realidad docente.
En palabras de Rodríguez y Castañeda (2001), la investigación puede ser
considerada "el alimento intelectual del quehacer educativo y
pedagógico", sin cuyos aportes "las innovaciones carecerían de
fundamentos teóricos y de orientación conceptual". Por otra parte, para
Ezpeleta (2004), la innovación tiene mayor probabilidad de éxito y
arraigo cuando surge de la propia escuela, aunque sus posibilidades de
generalización son limitadas; cuando la innovación es inducida (por
ejemplo, una reforma), tendrá una mayor generalización, pero habrá una
mayor tendencia a resistirla por parte de los actores escolares.
La idea de que una innovación tendrá éxito si es bien explicada y si
los docentes son convenientemente adiestrados suponía una falta de
entendimiento respecto a las complejidades de los procesos de enseñanza
y de las dinámicas sociales en las que éstos están insertos.
(Contreras, 1996, p. 92)
A medida que se han desarrollado enfoques de comprensión de las
innovaciones más culturales o políticos (Angulo, 1990; House, 1988;
Pudduck, 1991 citados por Contreras 1996, p. 93), "se ha empezado a
aceptar que la dinámica de una innovación no puede entenderse como la
plasmación en la realidad de lo que está en la mente de políticos o
expertos" (Gimeno, 1992, citado por Contreras, 1996).
Al final de todo este proceso "la escuela, que es el centro neurálgico
de la mejora escolar y los docentes, ejes del proceso de enseñanza y
aprendizaje" (Fullan, 1993; Reynolds, 1997, citado en Cornejo 2006,
p.121). Cornejo (2006, p. 126) señala que "lo concreto es que el
sistema educativo chileno, en la práctica, ha mostrado una muy baja
capacidad de innovación [.] es condición necesaria fortalecer la
organización y participación de los actores educativos (docentes,
alumnos y apoderados) para llevar a cabo los procesos de mejora e
innovación educativa".
Frente a la investigación e innovación educativa, los profesores en
ejercicio tienen mucho que aportar. Así las percepciones docentes
proporcionan información importante acerca de cómo se insertan la
investigación y la innovación en los establecimientos educacionales,
cuáles son sus fortalezas y debilidades y cómo el docente se sitúa
frente a estos temas.
A pesar de que los docentes no son responsables únicos de los
resultados y de la calidad del sistema educativo tampoco pueden asumir
el desafío del cambio en forma aislada e individual, sin embargo tienen
un rol protagónico en la configuración de las experiencias de
aprendizaje de los alumnos. (Vezub, 2007, p. 5)
En relación a la innovación, debe tenerse presente además que la visión
de los docentes surge de sus experiencias individuales y colectivas
insertas en un contexto en particular.
La innovación ocurre en algún espacio educativo, un centro, una
institución, un departamento administrativo, un aula, un cuerpo
académico. [.] el contexto donde ocurre la innovación, con su cultura,
su clima, sus resistencias, es uno de los factores que se han revelado
como más influyentes en el éxito de una innovación educativa. El
contexto es tan determinante que lo que en uno puede ser innovador, en
otro, no lo es, estableciendo el carácter mismo de innovación de una
experiencia. Así mismo, el contexto influye fuertemente en la
viabilidad de una innovación. (Ortega, Ramírez, Torres, López, Servín,
Suárez y Ruiz, 2012, p. 163).
2.2 Comunicación y liderazgo escolar
La comunicación en la escuela es un factor tan relevante como complejo.
Incorpora las relaciones establecidas tanto al interior del aula, entre
el profesor y sus alumnos, como fuera del aula, entre los distintos
actores de la comunidad escolar. De esta forma, la comunicación en el
seno escolar requiere que el profesor no solo sea capaz de comunicarse
eficazmente, sino que ejerza su liderazgo (Imbernón, 2012).
El enfoque cultural del cambio para la mejora de la escuela ha otorgado
cada vez más relevancia al papel del liderazgo. De acuerdo a González
(1997), "el líder se mueve en un marco de valores, propósitos y
creencias que representan la cultura de la organización y desde la cual
puede ir impulsando, cultivando y sosteniendo los proyectos y esfuerzos
de la organización" Para que esto se pueda concretar es necesario que
el líder comprenda a su organización, en palabras de Fullan y
Hargreaves (1997): "los líderes necesitan comprender la cultura de su
organización antes de poder dirigir adecuadamente la organización y la
propia cultura".
Leithwood et al. (2006, p. 45), citado en Bolívar (2010), se refieren
al liderazgo como: La capacidad de ejercer influencia sobre otras
personas, de manera que éstas puedan tomar las líneas propuestas como
premisa para su acción. Esta influencia, no basada en el poder o
autoridad formal, se puede ejercer en distintas dimensiones,
especialmente en el plano organizativo, cuando una dirección logra
alcanzar consenso y moviliza a la organización en torno a metas comunes.
El liderazgo educativo o pedagógico se produce en la medida que las
trasformaciones son encaminadas al mejoramiento del aprendizaje de los
estudiantes (Bolívar, 2010, p. 20).
El informe TALIS (OCDE, 2009)
señala que no hay oposición entre un modelo administrativo y otro
pedagógico: los directores que ejercen un destacado liderazgo
pedagógico son, en general, los que también ejercen mejor el liderazgo
administrativo. En Chile esto parece constatarse, como muestra el
informe (Carbone, 2008) sobre la situación del liderazgo escolar, en el
que se mantiene la hipótesis de que dicho liderazgo se vehiculiza a
través de los dispositivos de gestión, como modo para impactar en los
aprendizajes de los alumnos. Sin embargo, es cierto, que la sobrecarga
de actividades burocráticas-administrativas impide el ejercido de un
liderazgo pedagógico. (Weinstein, 2009, citado en Bolívar, 2010)
Diversos investigadores señalan que entre todos los factores internos
de la escuela, después de la labor del profesorado en el aula, el
liderazgo es el segundo factor más relevante en los logros de
aprendizaje de los estudiantes (Informe McKinsey Barber y Mourshed,
2007 y OCDE, 2009; Pont, Nusche y Moorman, 2008 Waters Marzano y
McNulty, 2003; Leithwood y Jantzi, 2008; Leithwood, et al. 2004,
Robinson, 200, citados en Bolívar, 2010).
Las acciones orientadas a crear y sostener una cultura profesional
colaborativa, se cuentan como una de las prácticas claves de un
liderazgo efectivo, las que además deben involucrar a otros agentes de
la comunidad dado el carácter vinculante de la escuela como institución
social.
Para Anderson (2010), el rediseño de la organización no abarca
solamente la organización interna de la escuela, sino también la
búsqueda de cómo involucrar de una mejor manera a los padres de familia
(y otros agentes de la comunidad) para apoyar el aprendizaje de los
estudiantes, y también para contribuir al proyecto de mejora escolar.
La escuela como institución social debe demostrar y materializar su
carácter vinculante con el contexto en el cual se inserta y desarrolla
su labor, es reconocida la importancia de esta interacción para dar
cabida y asumir un rol protagónico en el desarrollo de las comunidades
con las cuales se vincula. Desde esta perspectiva Imbernón (2011, p. 7):
Para que la institución educativa eduque realmente en la vida y para la
vida debe tener un carácter más relacional, más cultural-contextual y
comunitario, en cuyo ámbito adquiere importancia la interacción entre
todas las personas vinculadas, ya sea por su trabajo en ella como en su
condición de usuario, de agente social, o de simple miembro de la
comunidad.
En esta misma línea, Rodríguez y Ríos (2007), citado en
Tapia-Gutiérrez, Becerra-Peña, Mansilla-Sepúlveda, Saavedra-Muñoz
(2011), se refieren a la necesidad que manifiestan los establecimientos
educacionales de vincularse con la familia, "la cual es una de las
principales dificultades a las que se enfrentan, sobre todo en
contextos vulnerables", esto da cuenta de la existencia de un
"reconocimiento de las características socioculturales de las familias,
pero se hace latente la necesidad de contar con un diagnóstico y puesta
en práctica de estrategias que garanticen un espacio favorable de
interacción y comunicación".
Por otra parte, Rivera y Milicic (2006) citado en Tapia, et al. (2011),
proponen "que es necesario reconstruir la creencia de la relación
familia-escuela, identificar las competencias, el perfil de los padres,
reconocer sus demandas para lograr su acercamiento, que fructifique en
la interacción en pos de los estudiantes".
2.3 Formación permanente y desarrollo personal
Actualmente se hace alusión con mucha frecuencia a los conceptos de
desarrollo profesional del profesorado. El desarrollo profesional no se
constituye únicamente por el perfeccionamiento de conocimientos y
habilidades, sino que también considera las creencias y actitudes
existentes respecto a la capacidad de asumir responsabilidades y
expectativas sobre el trabajo (Anderson, 2010).
De acuerdo a Imbernón (2011) no es posible afirmar que el desarrollo
profesional del profesorado se asocie solamente al desarrollo
pedagógico, cognitivo y teórico, sino que además se debe considerar las
condiciones laborales e institucionales que finalmente es la que
permite o impide el desarrollo de una carrera docente. En este contexto
intervienen los diversos marcos escolares en los que se produce el
desarrollo profesional.
Diversos autores (Fullan, 2005; Togneri y Anderson, 2003 citado en
Anderson, 2010) "destacan la importancia de que el aprendizaje
permanente de los profesores se realice de manera contextualizada,
inserto en el lugar donde trabajan, y alineado con las metas de
mejoramiento y con la resolución de los problemas que impiden la
mejora".
En esta misma línea, y para clarificar el término de desarrollo
profesional y su vinculación con la investigación y la gestión,
Imbernón (2011) afirma que "por tanto, un posible acercamiento al
concepto de desarrollo profesional del profesorado puede ser el de
cualquier intento sistemático de mejorar la práctica laboral, creencias
y conocimientos profesionales, con el propósito de aumentar la calidad
docente, investigadora y de gestión" (p. 5).
Hay que abandonar el obsoleto concepto de que la formación es la
actualización científica didáctica y psicopedagógica del profesorado
por un concepto que la formación debe ayudar a descubrir la teoría,
ordenarla, fundamentarla, revisarla y construirla este concepto parte
de la base de que el profesorado es constructor de conocimiento
pedagógico de forma individual y colectiva y, por tanto, partícipe
activo de su desarrollo profesional. (Imbernón, 2011, p. 15)
El desarrollo de personas como componente del mejoramiento escolar
puede comprenderse como el perfeccionamiento de conocimientos y
habilidades que ayudan a los docentes a realizar de mejor manera su
labor. Michael Fullan (2005), citado en Anderson (2010), señala que "en
una organización caracterizada por un desempeño efectivo, hay un
aprendizaje continuo de los miembros. Este aprendizaje puede consistir
en identificar y corregir errores que se cometen habitualmente o en
descubrir nuevas maneras de hacer el trabajo".
3. Metodología
La presente investigación es de tipo cuantitativo con un diseño
transeccional, debido a que se analizó la información proveída por los
sujetos en un solo momento (Hernández, Fernández y Baptista, 2008). El
objetivo general de la investigación es relacionar la percepción de los
docentes respecto de los procesos de formación asociados a la capacidad
para desarrollar investigación e innovación educativa. Los objetivos
específicos son: I) clasificar la percepción docente según
conglomerados jerárquicos, e II) analizar cada conglomerado de acuerdo
a cuatro variables: género, formación académica, nivel educativo en el
que ejercen su docencia y edad.
La muestra de investigación fue de carácter intencional, ya que se
realizó una selección deliberada de los sujetos de estudio. Se
constituyó de 108 docentes pertenecientes a establecimientos públicos,
particulares subvencionados y particulares de la región del Bío Bío,
Chile. En la Tabla 1 se describe la muestra de estudio según sexo y
nivel educativo en el que habitualmente se ejerce docencia.
Para recolectar la información se utilizó la técnica de la encuesta,
con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre una gran
cantidad de características objetivas y subjetivas a una muestra de
sujetos de la población. Para medir la percepción de los docentes, las
preguntas se formularon a través de una Escala Likert, la cual
considera la intensidad de la expresión de la actitud. Para construir
una escala de este tipo, lo primero fue diseñar una serie de ítems
relevantes del tipo de actitud/es que se quiere medir. Luego, se
asignan puntajes a los ítems según la dirección positiva o negativa de
este (Aravena, Kimelman, Micheli, Torrealba y Zúñiga, 2006).
Para realizar el análisis de la información, se aplicaron estadísticas
descriptivas, las cuales se refieren a la tarea de describir los datos,
valores o puntuaciones obtenidas para cada variable. Este proceso
incluyó análisis de distribución de frecuencias, medidas de tendencia
central y medidas de dispersión.
Para realizar la categorización de los ítems del cuestionario se
efectuaron análisis de correlación, a través de la aplicación de la
prueba no paramétrica RHO de Spearman.
Para clasificar la percepción de los docentes se aplicó el análisis de
conglomerados jerárquicos. Una vez obtenida la solución de
conglomerados, se realizó una clasificación descriptiva basada en sus
principales características. Cada conglomerado fue denominado de
acuerdo a una categoría que agrupa conceptualmente el conjunto de
elementos que los constituyen.
4. Resultados y Análisis
A partir del análisis de conglomerados jerárquicos, se identificaron
cluster y categorías los que se describen en la tabla 2.
A continuación se presenta un análisis por Cluster de acuerdo a 4
variables: género, formación académica, nivel educativo en el que
habitualmente ejerce docencia y edad de los profesores encuestados.
4.1Orientación de la mejora en espacios de innovación e investigación
educativa
4.1.1. Género
El análisis diferenciado por género revela que hombres y mujeres se
concentran en la categoría Deficiencia en el proceso de investigación
práctica. En el sub-grupo de hombres, se destaca que un 15% se ubica en
el escenario ideal: Cadena de investigación práctica desarrollada. En
el caso de las mujeres, esta cifra alcanza a 17%. La categoría
Innovación como proceso aislado, concentra un 28% y 24%, para mujeres y
hombres, respectivamente. Por lo tanto el género no es relevante en el
desarrollo de la innovación y la investigación.
4.1.2. Formación Académica.
El sub-grupo de profesores encuestados con Licenciatura, alcanza un 36%
en la categoría Deficiencia en el proceso de investigación práctica. En
seguida, un 29% se encuentra en la categoría Innovación como proceso
aislado. Finalmente, un 18% y un 17% se concentran en las categorías
Presencia de innovación pero ausencia de investigación y Cadena de
investigación práctica.
El sub-grupo de profesores/educador de párvulos, presenta un 41% en la
categoría Deficiencia en el proceso de investigación práctica, mientras
que un 31% se concentra en Innovación como proceso aislado. Cadena de
investigación práctica desarrollada, sólo se presenta en un 14% de los
casos.
A pesar de que una formación de postgrado podría favorecer el
desarrollo de innovación e investigación, en el sub-grupo de profesores
con grado de magister, y con estudios de diplomado, un 43% y un 52%,
respectivamente, se ubican en la categoría de Deficiencia en el proceso
de investigación práctica desarrollada. Sólo un grupo de profesores con
magister y diplomado realiza innovación en sus prácticas educativas y
desarrolla investigación, orientando sus prácticas al mejoramiento de
la calidad de la enseñanza.
Estos resultados dan cuenta de que la innovación y la investigación son
prácticas poco frecuentes para una gran parte de los profesores
encuestados. Los estudios de posgrado parecen fortalecer estas
prácticas, pero no determinan un cambio de tendencia respecto a otros
docentes.
4.1.3. Nivel educativo en el que habitualmente ejerce docencia
Se destaca que el mayor porcentaje de quienes se ubican en la categoría
Cadena de investigación práctica desarrollada trabajan en Educación
Media Técnico-Profesional y Científico-Humanista, con valores de 22% y
21%, respectivamente. A nivel de preescolar, se destaca que un 40% se
encuentra en la categoría de Innovación como proceso aislado, mientras
que Deficiencia en el proceso de investigación práctica, alcanza un 37%
del total. A nivel de ciclo básico, de primero a cuarto básico y de
quinto a octavo básico, se destaca que un 44% y un 46%,
respectivamente, se encuentran en la categoría Deficiencia en el
proceso de investigación práctica. De igual modo, alrededor de un 13%
se ubica en la categoría Cadena de investigación práctica desarrollada.
Los resultados indican que uno de cada cinco docentes encuestados de la
educación media desarrolla investigación; un resultado más alto, si se
compara con el nivel básico.
El fenómeno más frecuente es la realización de prácticas de
investigación o de innovación como procesos aislados; es decir,
desvinculados de iniciativas de otros docentes y del contexto
institucional. En este sentido, todos los niveles, pero en especial el
ciclo básico, requiere de apoyo en su gestión institucional para
introducir prácticas investigativas e innovaciones pedagógicas, lo que
demandará formación continua y recursos focalizados.
4.1.4 Edad
En el sub-grupo de mayores de 50 años, se destaca que un 48% de los
encuestados es clasificado en la categoría Deficiencia en el proceso de
investigación práctica. La categoría Cadena de investigación práctica
desarrollada se presenta en un 14% de los encuestados de este sub-grupo.
En el sub-grupo de menores de 30 años, un 39% se ubica en esta
categoría Deficiencia en el proceso de investigación práctica. No
obstante, un 21% es incluido en Cadena de investigación práctica
desarrollada. Este dato revela que uno de cada cinco profesores
jóvenes, están realizando algún tipo de trabajo investigativo, lo que
sin duda, es un aspecto positivo para el mejoramiento de las prácticas
docentes.
Los profesores de 31 a 40 años, presentan un 40% en la categoría
Deficiencia en el proceso de investigación práctica y que sólo un 11%
pertenezca a la categoría Cadena de investigación práctica desarrollada
representando la mitad del valor aproximadamente de los otros subgrupos
etarios. Las categorías intermedias, Innovación como proceso aislado y
Presencia de innovación pero ausencia de investigación, concentran un
25% de los profesores respectivamente. El sub-grupo de 41 a 50 años, se
destaca por presentar un 42% de los profesores en la categoría
Deficiencia en el proceso de investigación práctica. No obstante, un
20% se ubica en Cadena de investigación práctica desarrollada.
En resumen, los sub-grupos menores de 30 años y los de 41 a 50 años,
obtienen la representación más alta en la categoría de mejor desempeño
de este cluster - Cadena de investigación práctica desarrollada- uno de
cada cinco profesores de estas edades desarrollan efectivamente
procesos investigativos e innovaciones en sus aulas. No obstante, la
categoría Deficiencia en el proceso de investigación práctica, reúne el
mayor porcentaje de respuestas para cada una de las variables
analizadas.
Los datos revelan que la evaluación y la orientación a la mejora se
encuentra significativamente relacionada (<0.01) a la innovación
y a la investigación educativa. A nivel de cluster, los resultados
indican que la categoría Deficiencia en el proceso de investigación
práctica concentra a la mayoría de los encuestados, es decir, los
procesos de innovación e investigación educativa se encuentran más bien
ausentes de las prácticas docentes.
En el gráfico 1 se observa que la categoría mayoritaria es Deficiencia
en el proceso de investigación práctica. En seguida, se destaca que en
todas las variables analizadas es más frecuente la realización de
innovaciones que de investigación. La cadena de investigación práctica
desarrollada se encuentra más probablemente en profesores menores de 30
años/ o entre 41 y 50 años, que trabajan en la enseñanza media
técnico-profesional y posean estudios de magister.
4.2 Espacios de Liderazgo
4.2.1. Género
El análisis por género revela que tanto en el sub-grupo mujeres como
hombres, siete de cada diez profesores, se ubican en la categoría
Presencia de espacios de liderazgo. La categoría Solo liderazgo
pedagógico alcanza cifras de 13% y 14% para el subgrupo de mujeres y
hombres respectivamente.
4.2.2. Formación Académica
La categoría Presencia de espacios de liderazgo se manifiesta en más de
un 60% de los profesores, en todos los niveles de formación académica.
Profesor/Educador de párvulos y Postítulo alcanzan los porcentajes más
altos en esta categoría: 72% y 75%, respectivamente. Por otro lado, un
63% de los encuestados con grado de Magister, son incluidos en
Presencia de espacios de liderazgo, lo que representa el porcentaje más
bajo de todos los niveles de formación. En este caso, es posible, que
los estudios de magister impliquen un aumento de conocimientos y
estrategias de enseñanza-aprendizaje, pero, de acuerdo a estos
resultados, no necesariamente favorecen las capacidades de liderazgo de
los profesores. Futuras investigaciones podrían profundizar en los
efectos de los estudios de magister en las capacidades de liderazgo.
4.2.3. Nivel educativo en el que
habitualmente ejerce docencia
En el nivel de primero a cuarto básico, se destaca que un 73% de los
profesores se ubica en la categoría Presencia de espacios de liderazgo,
similar porcentaje se da para los profesores que ejercen docencia en el
nivel educativo de quinto a octavo básico (74%). En educación
pre-escolar, se destaca que un 65% de los profesores se encuentra en la
categoría Presencia de espacios de liderazgo. A nivel de Enseñanza
Media Científico-Humanista, se destaca que un 68% se encuentra en la
categoría Presencia de espacios de liderazgo.
En la Enseñanza Media Técnico-Profesional un 52% de los encuestados se
encuentra en la categoría Presencia de espacios de liderazgo, lo que
representa el porcentaje más bajo en comparación a otros sub-grupos y
en donde además la categoría Solo liderazgo pedagógico (26%) tiene la
mayor representatividad.
4.2.4. Edad
La categoría Presencia de espacios de liderazgo está presente en más
del 60% de los profesores en todos los grupos etarios. Por otro lado,
en el sub-grupo de profesores más jóvenes: menos de 30 años y entre 31
y 40 años la categoría Bajo nivel de liderazgo alcanza el 18%, siendo
la cifra más baja comparada con otros sub-grupos de edad. Se destaca
que en el sub-grupo de profesores mayores de 50 años un 78% se ubica en
esta categoría, un dato bastante importante, que requiere nuevas
investigaciones, donde podría indagarse en la hipótesis que la
experiencia docente se asocia al desarrollo del liderazgo pedagógico y
directivo.
Los resultados muestran que el liderazgo directivo se encuentra
correlacionado (<0.01) con el liderazgo pedagógico. Como se
observa en el Gráfico 2, en este cluster la categoría que expresa mejor
el desarrollo del liderazgo- Presencia de espacios de
liderazgo-representa a la mayoría de los docentes: desde el 52% en
profesores de Enseñanza Media Técnico Profesional, hasta 78% en
docentes mayores de 50 años. Este dato es relevante puesto que
demuestra que el liderazgo pedagógico se combina con el liderazgo
directivo en más del 50% de las diferentes categorías consideradas.
4.3 Comunicación interna y vinculación escuela-familia
4.3.1. Género
La categoría Baja vinculación escuela-familia, pero buen nivel de
comunicación interna concentra el 69% de los casos en los hombres y el
70% en las mujeres. La categoría ideal representada por un Alto nivel
de comunicación interna y de vinculación escuela familia es alcanzada
por el 13% y 14% de los hombres y mujeres respectivamente.
4.3.2. Formación Académica.
El análisis de la formación académica por sub-grupos, revela que entre
un 68% y un 73% de los profesores, se ubican en la categoría Baja
vinculación escuela-familia, pero buen nivel de comunicación interna.
En el sub-grupo Licenciatura y Profesor/Educador de párvulos, se
destaca que un 14% y 17% de los profesores, respectivamente, presentan
un Alto nivel de comunicación y de relación escuela familia. El nivel
de formación académica no parece ser un factor que determine de manera
fundamental la comunicación y relación intra y extra escuela.
4.3.3. Nivel educativo en el que
habitualmente ejerce docencia
La categoría Baja vinculación escuela-familia, pero buen nivel de
comunicación interna, se manifiesta en el 75% de los profesores de
primero a cuarto básico. Mientras que un 63% y 61% de los profesores de
enseñanza media Científico-Humanista y Técnico Profesional se ubican en
esta categoría. En educación pre-escolar, un 70% de los casos se
encuentra en la Categoría baja vinculación escuela-familia, pero buen
nivel de comunicación interna, sin embargo es el subgrupo en el que la
categoría Bajo nivel de comunicación interna y de vinculación
escuela-familia alcanza el valor más bajo (7%) en comparación los otros
niveles educativos, mientras que en científico-humanista y
técnico-profesional, presenta un 17% en ambos. Nuevamente, los
resultados por nivel educativo revelan que las dinámicas internas de
cada uno implican diferencias en los cluster analizados.
4.3.4. Edad
Respecto a la edad, se destaca que entre el 66% y 76% de los profesores
alcanzan la categoría Baja vinculación escuela-familia, pero buen nivel
de comunicación interna. El sub-grupo mayor de 50 años es el que tiene
el mayor porcentaje representado en esta categoría. Los menores de 30
años y profesores entre 41 y 50 años presentan los mejores resultados
en la categoría Alto nivel de comunicación interna y vinculación
escuela-familia.
Los datos indican que la comunicación y la relación escuela-familia se
encuentran correlacionados (<0.01). Como puede observarse en el
gráfico 3, la categoría Baja vinculación escuela-familia pero buen
nivel de comunicación interna concentra la percepción de los
encuestados: con valores entre 61% y 76%. A lo menos, para seis de cada
diez encuestados la comunicación interna es fluida y es positivamente
percibida; sin embargo, no ocurre así en el caso de la vinculación con
la familia, lo que da cuenta de las dificultades de la relación de la
institución escolar y los padres y apoderados. Este ámbito constituye
un desafío tanto para los establecimientos escolares como para las
universidades encargadas de la formación docente inicial y continua.
4.4 Creación de espacios para innovación
4.4.1. Género
El análisis por género indica que un 67% de los profesores hombres son
incluidos en la categoría Presencia de espacios de innovación, mientras
que un 64% de las profesoras se ubican en esta categoría. En ambos
sub-grupos, la Ausencia de espacios de innovación se presenta en uno de
cada diez encuestados.
4.4.2. Formación Académica
La Presencia de espacios de innovación se destaca como la categoría que
concentra el mayor número de profesores. Sin embargo, según formación
académica existen algunas diferencias. La formación de magister alcanza
un 57% en esta categoría, 10 puntos menos que, por ejemplo, aquellos
docentes con título de profesor/ educador de párvulo, o con postítulo
(67%). En la categoría Procesos de innovación no orientados, se
incluyen un 20% de profesores. Nuevos estudios podrían indagar en las
causas de esta diferencia. Sin embargo, puede adelantar que podrían
vincularse a una formación de magister con énfasis en aspectos más
teóricos, como didácticas y evaluación, pero desvinculado de la
incorporación de nuevas prácticas en el aula.
4.4.3. Nivel educativo en el que
habitualmente ejerce docencia
En el sub-grupo de enseñanza media científico-humanista y técnico
profesional, se destaca que un 57% y un 65% respectivamente se incluyen
en la categoría Presencia de espacios de innovación. En el nivel básico
el 68% y el 70% de los profesores de primero a cuarto y de quinto a
octavo se incluyen en esta categoría. En nivel de pre-escolar, un 74%
de los docentes son incluidos en la categoría Presencia de espacios de
innovación. Estos resultados requieren de nuevos estudios que
profundicen en las disposiciones de los docentes respecto a nuevas
prácticas. Cabe preguntarse si la formación universitaria y
posibilidades de formación continua tienen un impacto en las
posibilidades de innovación. La edad, como se analizará a continuación,
puede entregar nuevas pistas al respecto.
4.4.4. Edad
Se destaca que los Procesos de innovación no orientados son llevados a
cabo por un 20% de los profesores menores de 30 años. Asimismo, un 60%
de este grupo es incluido en la categoría Presencia de espacios de
innovación. El escenario ideal, Presencia de espacios de innovación,
representa al 71% de los mayores de 50 años. Es interesante notar que
siete de cada diez encuestados mayores de 50 años, presenten prácticas
educativas innovadoras, puesto que, en general, se asocia una mayor
edad con menos capacidad de producir transformaciones y más apego al
statu quo. Sería necesario investigar bajo qué circunstancias los
profesores pueden innovar, y de este modo proyectar un modelo que
propicie los espacios de innovación en el aula.
Los resultados indican que la innovación se encuentra correlacionada de
manera estadísticamente significativa (<0.01) tanto con la
evaluación y orientación a la mejora como con el desarrollo personal.
Como se observa en el gráfico 4, la categoría que congrega el mayor
número de encuestados es la Presencia de espacios de innovación con
valores entre 57% y 74%. Los encuestados perciben la existencia de
espacios de innovación en sus escuelas, lo que podría estar dando
cuenta de la disposición de las autoridades escolares para desarrollar
transformaciones en las prácticas docentes, así como la voluntad de los
propios docentes para materializar cambios, lo que asimismo revela la
posible incorporación de lineamientos del Ministerio de Educación, como
el Marco para la Buena Enseñanza. En consideración de lo anterior,
indagar en los procesos de desarrollo personal de los docentes puede
entregar nuevos elementos a los análisis de innovación en el aula.
4.5 Desarrollo personal y perfeccionamiento
4.5.1. Género
En análisis por género muestra que un 76% de las profesoras son
incluidas en la categoría Existencia de perfeccionamiento pero no de
desarrollo personal, mientras un 70% de los hombres se ubican en esta
categoría. El escenario ideal Presencia de desarrollo personal y
perfeccionamiento se manifiesta sólo en un 10% de las mujeres y un 6%
de los hombres.
4.5.2. Formación Académica
Los sub-grupos de formación académica revelan que la categoría
Existencia de perfeccionamiento pero no de desarrollo personal,
representa entre un 68% y un 78% de los casos. Se destaca que un
Profesor/Educador de párvulos y Licenciado alcanza un 72% y 73%,
respectivamente, en la categoría Existencia de perfeccionamiento pero
no de desarrollo personal. En el caso de los profesores con Diploma o
Postítulo, alcanzan cifras muy similares, en torno al 77%.
Se destaca que aquellos profesores con magister, un 16% se ubica en la
categoría Presencia de desarrollo personal y perfeccionamiento. Un 68%
se ubica en la categoría Existencia de perfeccionamiento pero no de
desarrollo personal. En este caso, las percepciones de los profesores,
pueden estar marcadas por sus propias experiencias de desarrollo
profesional a través de los estudios de magister, sin embargo, para una
mayoría, estos estudios no se asocian al desarrollo personal.
4.5.3. Nivel educativo en el que
habitualmente ejerce docencia
Se destaca que a nivel pre-escolar, nueve de cada diez profesores son
incluidos en la categoría Existencia de perfeccionamiento pero no de
desarrollo personal. Sin embargo, sólo un 2% se ubica en la categoría
Presencia de desarrollo personal y perfeccionamiento. A nivel básico,
de primero a cuarto básico y de quinto a octavo, se destaca que un 12%
y un 10%, respetivamente, se ubican en la categoría Presencia de
desarrollo personal y perfeccionamiento. A nivel de enseñanza media
científico-humanista y técnico profesional un 11% y un 9%
respectivamente están incluidos en la categoría Bajo desarrollo. Llama
la atención, que un 22% de los profesores del nivel científico
humanista se ubiquen en la categoría Desarrollo personal pero no
perfeccionamiento, casi triplicando, por ejemplo, el caso de enseñanza
de quinto a octavo básico. El mejor escenario, Presencia de desarrollo
personal y perfeccionamiento, alcanza el valor más alto en el nivel
educativo de primero a cuarto básico en el 12% de los casos.
Estos datos demuestran que el perfeccionamiento y desarrollo
profesional es vivenciado de diferente manera de acuerdo al nivel
educativo. Los docentes de primero a cuarto básico revelan mejores
percepciones respecto a sus posibilidades de desarrollo profesional.
Llama la atención que un 90% los profesores de pre-escolar releven la
existencia de perfeccionamiento pero sin desarrollo personal. Estos
datos podrían constituir la base de nuevas investigaciones, que
indaguen, por ejemplo, en las condiciones laborales asociadas al
desarrollo personal y profesional.
4.5.4.Edad
La categoría Existencia de perfeccionamiento sin desarrollo personal,
representa el porcentaje más alto en todas las edades, casi tres de
cada cuatro profesores, en todas las categorías. El escenario más
complejo para el desarrollo profesional, Bajo desarrollo, se produce en
un 8% y 9% de menores de 30 años y mayores de 50 años, respectivamente.
Profundizar en las razones de los profesores para decidir realizar un
perfeccionamiento, así como en las causas que limitan la participación,
ayudaría a crear programas de acuerdo a las necesidades de los
profesores. Esto contribuiría a generar las facilidades, desde las
escuelas y las universidades, para motivar la incorporación de los
profesores en los programas de perfeccionamiento.
En el Gráfico 5 puede observarse que en todas las variables la
categoría Existencia de perfeccionamiento sin desarrollo personal es la
tendencia principal, concentrando entre un 62% y un 91% de los
encuestados. Los docentes perciben que existen posibilidades de
perfeccionamiento, las que, sin embargo, no posibilitan espacios de
desarrollo personal, lo que podría restringir las potencialidades de
los efectos positivos del perfeccionamiento, en las prácticas docentes.
Las correlaciones estadísticamente significativas (<0.01)
indican que el desarrollo personal está asociado a la pertinencia del
perfeccionamiento. Los resultados indican que la tendencia principal se
expresa en la categoría Existencia de perfeccionamiento pero no de
desarrollo personal, lo que da cuenta de las limitaciones en las
posibilidades de perfeccionamiento al que pueden acceder los profesores.
Futuras investigaciones podrían profundizar en tres ámbitos: 1) las
variables que impactan en la percepción del desarrollo personal de los
docentes en relación con los espacios de perfeccionamiento; 2) las
causas de las diferencias de percepción por nivel educativo; y 3) la
oferta de formación continua y su adecuación a la diversidad de
contextos escolares, así como la formación de comunidades entre los
docentes para compartir los conocimientos y prácticas aprendidos.
Imbernón (2011) refiriéndose al desarrollo profesional afirma que este:
Debe poner énfasis en el aprendizaje del profesorado y no tanto en su
enseñanza. Y, por tanto, el desarrollo profesional se produce en el
contexto de trabajo. Ese factor de la contextualización será
fundamental en el desarrollo profesional ya que el desarrollo de las
personas siempre tiene lugar en un contexto social e histórico
determinado, que influye en su naturaleza. (p.12)
4.6 Liderazgo directivo e innovación
4.6.1. Género
El análisis del cluster liderazgo directivo e innovación indica que el
escenario ideal, Liderazgo orientado a la innovación, es alcanzado por
un 13% de hombres y 15% de mujeres. Por otro lado, la categoría Bajo
nivel de desarrollo, se presenta en uno de cada diez encuestados según
género. Procesos de innovación no orientados representa la tendencia
principal: 70% y 69%, en hombres y mujeres, respectivamente.
4.6.2. Formación Académica
En el mejor escenario, Liderazgo orientado a la innovación, a nivel de
licenciatura y título de profesor/educador de párvulos aproximadamente
un 15% se ubica en la categoría Liderazgo orientado a la innovación. La
categoría Diplomado congrega a uno de cada cuatro de profesores con
este nivel de estudios.
En el sub-grupo de profesores que han realizado un Magíster/ Máster se
destaca que uno de cada cinco se ubica en la categoría Bajo nivel de
desarrollo. No obstante, un 11% es incluido en la categoría Liderazgo
orientado a la innovación.
Estos datos llaman la atención respecto de los efectos de estudiar un
magister sobre las posibilidades de ejercer un liderazgo directivo y de
innovar en las prácticas educativas. Valdría la pena investigar si este
fenómeno tiene relación con los contenidos de los programas o más bien
se vinculan a un ambiente educativo propio del aula.
4.6.3. Nivel educativo en el que
habitualmente ejerce docencia
A nivel pre-escolar, llama la atención que un 23% de este sub-grupo se
encuentre en la categoría Bajo nivel de desarrollo, mientras que sólo
un 7% se ubica en la categoría Liderazgo orientado a la innovación. A
nivel de ciclo básico, tanto de primero a cuarto básico, como de quinto
a octavo básico, se destaca que tres de cada cuatro profesores se
ubican en la categoría Procesos de innovación no orientados. A nivel de
enseñanza media se revela que un 16% se los profesores se encuentra en
la categoría Liderazgo orientado a la innovación. La categoría
Liderazgo sin innovación no se presenta en más de un 8% de los
encuestados por nivel educativo.
Como ya se ha mencionado, las políticas y programas que se diseñen para
fomentar el liderazgo y las prácticas innovadoras en los centros
escolares, requieren enfocarse según las particularidades de cada nivel
educativo.
4.6.4. Edad
Por sub-grupos de edad, los mayores de 50 años concentran un 77% de
profesores en la categoría Procesos de innovación no orientados.
Además, presentan uno de cada diez profesores en la categoría Liderazgo
orientado a la innovación. Llama la atención que en el grupo de
profesores jóvenes, menores de 30 años, un 16% se ubica en bajo nivel
de desarrollo, la categoría de más bajo desempeño del cluster. En el
grupo de edad de 31 a 40 años, se destaca que un 22% de ellos se
encuentra en la categoría Liderazgo orientado a la innovación. Este
dato revela cierta influencia de la edad en una actitud favorable a la
innovación en las prácticas educativas. La edad de los profesores, pero
también la experiencia, marca la forma de hacer y percibir los procesos
de innovación pedagógica. Sería interesante indagar en los potenciales
beneficios para los profesores menores de 30 años en la participación
de un programa de mentoría, con profesores experimentados, que pudieran
apoyarlos en su proceso de inserción laboral, mediante prácticas
efectivas e innovadoras en el aula.
Las correlaciones estadísticamente significativas (<0.01)
indican, en primer lugar, la vinculación entre liderazgo directivo e
innovación. Mientras que el liderazgo directivo y el liderazgo
pedagógico están asociados positivamente a la evaluación y orientación
a la mejora. Asimismo el liderazgo directivo está asociado a la
evaluación de la gestión y a la gestión institucional e innovación.
Cabe destacar que existe una correlación entre el liderazgo directivo y
la comunicación (<0.01), por lo que futuras investigaciones
podrían analizar estas asociaciones en otros contextos.
Como puede observarse en el gráfico 6, la categoría más cercana al
ideal, liderazgo orientado a la innovación, alcanza su mayor valor 24%
en el sub-grupo de docentes con diplomados; seguido por docentes entre
31 y 40 años. La categoría de Procesos de innovación no orientados
concentra entre el 60% y 77% de los encuestados. Estos resultados
indican que, generalmente, los espacios de innovación son producidos
como iniciativas puntuales, y desvinculados al liderazgo, por lo que
carecerían de sustentabilidad en el tiempo, limitando así los efectos
beneficiosos en las prácticas docentes.
5. Conclusiones
Los resultados revelan que parte importante de los docentes encuestados
tienen la percepción de que la investigación y la innovación no son
parte de sus prácticas educativas. Los profesores consideran que la
investigación corresponde a un aspecto prácticamente ausente de las
prácticas docentes de la escuela. Por su parte, la innovación se
concibe como una instancia aislada y desvinculada del quehacer docente
y que no responde a un proceso de planificación orientado al logro de
objetivos a largo plazo.
Los datos obtenidos revelan procesos disímiles por nivel educativo. El
ciclo básico requiere de apoyo en su gestión institucional para
introducir prácticas investigativas e innovaciones pedagógicas, lo que
demandará formación continua y recursos focalizados.
En cuanto a la formación recibida, sólo un grupo de profesores con
magister y diplomado innova en sus prácticas educativas y realiza
investigación, orientando una mejora en la calidad de la enseñanza.
Este elemento necesita ser estudiado con más profundidad puesto que los
programas de magister y de diplomado parecen no estar entregando
elementos potenciadores de prácticas innovadoras y de investigación.
Para ello sería necesario, entre otras acciones, analizar el perfil de
egreso y los contenidos de los programas de magister y de diplomado que
se ofrecen en las instituciones de educación superior. Asimismo, sería
necesario indagar en las formas de gestión institucional que favorecen
el desarrollo de innovación e investigación, y evitando el repliegue
del proceso escolar sólo a aspectos tradicionales de la práctica
educativa.
Respecto de los espacios de liderazgo, se observa que los docentes
perciben, en su mayoría, la existencia de espacios de liderazgo en sus
escuelas, un liderazgo que se ejerce a nivel pedagógico y directivo. La
tendencia es similar en todas las variables analizadas, género, edad,
nivel en el que ejerce docencia y formación recibida. Por lo tanto, se
destaca como un elemento positivo desde la percepción docente. Entre
los grupo etarios analizados los mayores de 50 años son quienes
perciben con mayor fuerza la presencia de liderazgo en sus
establecimientos.
Los espacios de liderazgo y de innovación se encuentran aún en fase de
consolidación, de acuerdo a los docentes encuestados. Los procesos de
innovación carecen de objetivos definidos por un liderazgo que brinde
las orientaciones necesarias para transformarse en fuente de cambio
institucional. Se considera necesario investigar sobre las comunidades
escolares y las maneras de ejercer liderazgo.
Los datos revelan que la presencia de espacios de liderazgo se conjuga
con una baja vinculación escuela-familia, pero buen nivel de
comunicación interna. Esto implica una buena comunicación entre
profesores, pero una vinculación con los padres y apoderados que
aparece como poco desarrolla. Es necesario indagar en las causas y en
las consecuencias de la baja vinculación escuela-familia. Estudios
realizados por Cornejo y Redondo (2001) concluyen que los alumnos de
enseñanza media presentan una mejor percepción de clima escolar cuando
existen mejores condiciones de participación, lo que incluye que se
considere las opiniones de padres y apoderados. En este caso, se
recomienda realizar nuevas investigaciones o intervenciones de acuerdo
al modelo de investigación-acción, donde se potencie la comunicación
externa, haciendo partícipe a la familia en la comunidad escolar.
El análisis de los datos revela que los profesores requieren de
capacitación para potenciar las capacidades comunicativas, en
particular, con la familia de los estudiantes. Esto implica el
desarrollo tanto de conocimientos como de estrategias concretas que
posibiliten espacios de intercambio entre alumnos, profesores, padres y
apoderados, lo que redunda en la formación de una comunidad educativa
preocupada por el aprendizaje de todos sus alumnos.
Desde la perspectiva del desarrollo profesional, los resultados
muestran que los profesores perciben que no existe un desarrollo
profesional en coherencia con el desarrollo personal. Es necesario
efectuar análisis pormenorizado para determinar si la oferta de
programas de perfeccionamiento es pertinente para los requerimientos de
estos profesores, considerando también los contextos sociales de los
propios docentes y sus estudiantes.
Los datos analizados en relación a las variables del estudio,
demuestran que el perfeccionamiento y desarrollo profesional es
vivenciado de diferente manera de acuerdo al nivel educativo,
sobresaliendo en la educación prebásica la perspectiva de que el
perfeccionamiento no va acompañado por un desarrollo personal. Por ello
se recomienda indagar sobre la necesidad de diferenciar el
perfeccionamiento docente por nivel educativo, focalizándose a un nivel
educativo. Aquello, además, requiere un profundo análisis de
necesidades del centro escolar, así como de los actores involucrados en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Profundizar en las razones de los
profesores para decidir realizar un perfeccionamiento, así como en las
causas que limitan su participación, ayudaría a crear programas de
acuerdo a las necesidades de los profesores. Esto contribuiría a
generar las facilidades, desde las escuelas y las universidades, para
motivar la incorporación de los profesores en los programas de
perfeccionamiento.
Los resultados indican que un grupo de docentes se ubica en un estado
caracterizado por instancias de perfeccionamiento restringido y
desvinculados de su desarrollo personal, en un contexto de carencia de
investigación y de innovación con objetivos a largo plazo.
Los análisis de percepción permiten relevar aquellos temas que pueden
constituir nudos críticos para el ejercicio docente. Por esto, nuevas
investigaciones replicadas en otras regiones de Chile contribuirán a
determinar si los resultados obtenidos pueden ser generalizados o si,
en cambio, son eventos que responden a dinámicas específicas.
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Correspondencia a:
Claudio Díaz Larenas: Universidad de Concepción, Chile. Doctor en
Educación. Dirección Electrónica: claudiodiaz@udec.cl
María Inés Solar: Universidad de Concepción, Chile Doctora en Filosofía
y Ciencias de la Educación. Dirección Electrónica: marsolar@udec.cl
Valentina Soto Hernández: Universidad de Concepción, Chile. Magíster en
Sociología. Dirección Electrónica: sotohernandez.valentina@gmail.com
Marianela Conejeros Solar: Dirección de Educación Continua. Universidad
de Concepción, Chile. Magíster en Educación. Dirección Electrónica:
onejerosmarianela@gmail.com
Artículo recibido: 1° de setiembre, 2014 Enviado a corrección: 24 de
febrero, 2015 Aprobado: 23 de marzo, 2015