Practicas y formación docente: un escenario propicio para promover la
investigación educativa en Colombia
Practices and teaching formation: a propitious stage to promote the
educational investigation in Colombia
Faber Andrés Alzate Ortiz1
1. Docente-investigador de la Universidad Católica de Manizales,
Colombia. Estudiante de doctorado en educación con especialidad en
mediación pedagógica, Magister en Educación, Licenciado en Gestión
Educativa y Normalista Superior. Dirección electrónica:
falzate@ucm.edu.co
Dirección para correspondencia
Resumen
El presente ensayo deriva de las reflexiones teóricas realizadas
alrededor del campo de las prácticas y la formación docente en el
contexto de la educación superior, como una apuesta para movilizar la
investigación educativa de los formadores de maestros especialmente en
el contexto colombiano. Metodológicamente se utilizó la técnica de
análisis documental, triangulando datos registrados en diferentes
matrices de acuerdo con las categorías centrales del interés
investigativo. Los hallazgos y construcciones conceptuales sirvieron de
soporte teórico a la línea de investigación "Prácticas y Formación
Docente" del Grupo de Investigación "Educación y Formación de
Educadores" adscrito a la Facultad de Educación de la Universidad
Católica de Manizales. Los desarrollos conceptuales de este estudio
tuvieron un doble interés, por un lado, busca develar los intereses
académicos de los diferentes proyectos de investigación que se
encuentran vinculados con el grupo y por el otro, estimular la
generación/gestación de nuevas iniciativas de investigación,
semilleros, estrategias de promoción profesional y difusión de
conocimiento asociado con la formación de educadores.
Palabras clave: Formación Docente, Prácticas pedagógicas, Idoneidad
profesional, Cualificación profesional, Investigación educativa, Saber
pedagógico, Colombia
Abstract
This essay is derived from theoretical reflections made around the
field of practices and teacher training in the context of higher
education, as a commitment to mobilize educational research of trainers
of teachers especially in the Colombian context. Methodologically used
the technique of analysis of documentary, Triangulating data recorded
on different grids according to the core categories of investigative
interest. The findings and conceptual constructions served as
theoretical support to the research line "Practices and teacher
training" of the "Education and training of educators" research group
affiliated with the Faculty of education at the Catholic University of
Manizales. Conceptual developments of this study had a dual academic
interest, on the one hand, it seeks to reveal the academic interests of
the different research projects that are linked with the Group and on
the other, to stimulate the generation/gestation of new initiatives in
research, nursery, strategies of promotion and dissemination of
knowledge associated with the training of trainers.
Key Word: Teacher training, Pedagogical practices, Fitness
professional, Professional cualification, Educational research,
Pedagogical knowledge, Colombia
Problematizaciones en el contexto local, regional y nacional2
Así, el pasado es un producto más de la autonomía de este universo, una
de las inversiones indispensables para presentarse revestido con una
existencia tan antigua que exigiría para su discernimiento la presencia
de un genealogista o de un arqueólogo, que puedan hacer de las
creencias que los sostienen, inevitables consecuencias de una tradición
remota.
(Serna, 2004)
Al objeto de conocimiento de la presente reflexión investigativa, se
incorporan diversas reflexiones teórico-conceptuales que merecen ser
traídas a la discusión por su valor práctico y epistemológico, en tanto
riqueza/bagaje académico a nivel regional y nacional. En este sentido,
se presentan a continuación aquellos aspectos relevantes que han
aportado a las problematizaciones que alrededor de los temas que
convoca el título se han desarrollado.
El primero está directamente relacionado con el asunto de la formación
de los profesionales de la educación, precedente que históricamente es
de reciente incorporación socio-cultural a nivel mundial, en
comparación con la educación de filósofos, físicos, matemáticos,
músicos, teólogos y otros profesionales la cual desde hace muchos
siglos si ha estado vinculada a escuelas/instituciones ya que
representaba los ideales, intereses y necesidades de la época y sus
organizaciones sociales. Para el caso de la formación de maestros, como
asunto vital en el crecimiento y desarrollo de las sociedades durante
los últimos años, nos encontramos con que es un proyecto social de data
reciente y fuertemente vinculado con las transformaciones de la época,
como lo plantea Calvache (2004):
La formación del profesorado en el mundo, históricamente, se ha situado
en el devenir de los siglos XVII y XVIII, cuando las nuevas exigencias
y expectativas sociales, en el escenario de la modernización, comienzan
a ver en la educación el motor fundamental y dinámico para el
desarrollo de las estructuras económicas, políticas, sociales y
culturales de los países, y a perfilar la educación y su escolarización
como el espacio propicio para las luchas de poder y para la dominación
ideológica. (p. 107)
A nivel mundial, nos encontramos con que la creación de instituciones
especializadas directamente relacionadas con la formación del
profesorado, tiene su punto de partida en los intereses mismos de una
sociedad que se muestra muy interesada en escolarizar a sus individuos,
esto impulsa en primera instancia, la creación de lo que hoy conocemos
como escuelas normales, desde donde se pretendía regular y potenciar la
formación de aquellos profesionales a quienes se les encargaría la
tarea de liderar la obra educativa en aquellas escuelas/centros
escolares rurales y urbanos de básica que venían emergiendo producto de
políticas económicas y sociales de un nuevo tiempo, al respecto
Calvache (2004) menciona:
La tendencia hacia la escolarización
educativa propicia, a la vez, la creación de instituciones
especializadas en la formación de maestros, en Alemania, en Francia, en
España y en Austria. Estas múltiples iniciativas de los siglos XVII,
XVIII y principios del siglo XIX, inicialmente bajo el apelativo de
"Escuela Normal", se convierte como en el pilar para el establecimiento de
posteriores Instituciones Normalistas y para la consolidación
político-educativa y pedagógica de los sistemas escolares en varias
regiones del mundo, incluido el Sistema Educativo Colombiano que goza
de unas particularidades importantes, inscritas en las contingencias y
contextos del desarrollo de la sociedad, en las ideologías de sus
partidos políticos y en estrecha relación, sobre todo en el transcurso
de los siglos XIX y XX, con la hegemonía del capitalismo industrial en
el plano mundial y con las transformaciones que, en este contexto, se
presentaron en el campo de la educación y la cultura. (p. 107)
Para el caso de Colombia, nos encontramos con que desde 1822 se le ha
asignado a dos instituciones la tarea de preparar a los maestros. Una
es las escuelas normales donde es formado el profesor para la básica
primaria y la otra, son las facultades de educación de las
universidades, en donde se ha preparado al docente para orientar
determinada disciplina en los grados/ciclos de la secundaria y en
muchos casos en la misma universidad. De esta manera nuestro país traza
un camino más en su determinante tarea de brindar progreso y calidad de
vida a sus ciudadanos reconociendo el papel preponderante de la
docencia como profesión importante y necesaria3.
Aunque los desarrollos de esta profesión han sido limitados y en muchos
casos menospreciados por estudiosos de otros campos del saber, al
considerar de poca aplicabilidad y certeza sus ejercicios y hallazgos
investigativos, no se puede desconocer que la práctica en si misma de
los educadores en el país ha forjado la formación de destacados
médicos, abogados, ingenieros, políticos, artistas y demás
profesionales que a lo largo de los años han impulsado el crecimiento
de nuestra nación.
Vemos entonces, como el tema de la formación del profesorado, es una
variable que tiene lugar en las discusiones/reflexiones políticas,
sociales, académicas y legislativas de nuestro país, tal como lo
plantea Muñoz, Quintero y Munevar (2002):
Desde 1994, a partir de la Ley 115, la reforma educativa exige la
formación científica, pedagógica y ética de todo educador. En
consecuencia, se reglamenta la acreditación de calidad y se instala la
investigación pedagógica como columna vertebral de los planes
curriculares. No obstante, la formación de los educadores ha sido
objeto de críticas, prejuicios y malos entendidos. Uno de los
principales reproches es la falta de rigor científico, la falta de
relación teoría-práctica y la escasa aplicabilidad de los resultados de
la investigación a los contextos escolares. (pp. 67-68)
La formación del profesorado es una acción compleja en sí misma, no
solo porque denota un alto grado de responsabilidad social, sino porque
además le exige a las instituciones que lo hacen, implementar
currículos novedosos, críticos, abiertos y contextualizados, que
posibiliten la emergencia de maestros investigadores, reflexivos y
transformadores de la realidad.
El segundo aspecto de esta problematización, está relacionado con el
campo de la práctica del docente, un asunto académico que siempre ha
dejado entrever tensiones y diferencias entre investigadores de la
educación y los mismos maestros que aunque en muchos casos no
investigan formalmente, si viven todos los días la experiencia de estar
en el aula re-creando -y cuestionando- en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Esta situación, propone este tema como una
problematización que dispone para la reflexión investigativa, un
escenario amplio de indagación donde no se agotan ni las teorías, ni
los modelos, ni las mismas prácticas como puntos de referencia para
indagar alrededor de la formación de educadores como ya se ha venido
planteando.
En este sentido, el quehacer del profesor es una práctica en sí misma,
que generalmente ha sido teorizada con el apelativo de pedagógica,
comprensión que exige del estudio de algunos elementos que bien los
plantea Zuluaga (1979):
Práctica Pedagógica es una noción que designa: 1. Los modelos
pedagógicos, tanto teóricos como prácticos utilizados en los diferentes
niveles de enseñanza. 2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a
campos heterogéneos de conocimiento, retomados y aplicados por la
Pedagogía. 3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las
instituciones educativas donde se realizan prácticas pedagógicas. 4.
Las características sociales adquiridas por la práctica pedagógica en
las instituciones educativas de una sociedad dada que asigna unas
funciones a los sujetos de esa práctica. (p. 12)
Se observa el carácter pedagógico que tiene la vinculación de la
práctica docente con las realidades emergentes no solo al interior del
aula, sino también de la institución educativa, como escenarios
posibilitadores de actuación humana y profesional; aspecto que
demuestra además, el valor epistémico que tiene ese quehacer docente en
torno a la formación integral de los estudiantes y el desarrollo, el
progreso y hasta la transformación de la comunidad educativa como tal
(Ver gráfica 1).
La práctica -pedagógica- no solo del maestro en ejercicio sino también
del maestro en formación "debe jalonar la construcción de la
integración disciplinar del conocimiento pedagógico-investigativo"
(Pérez, 2008, p. 59). Responsabilidad que trae consigo un compromiso en
doble vía, por un lado el relacionado con la función humanizante de la
obra educativa que orienta el profesor y por el otro, la construcción
científica que podrá emerger del contacto entre su saber y el mundo de
la escuela.
El tema de la práctica docente históricamente está vinculado con la
emergencia misma de la profesión, en tanto el ejercicio de la enseñanza
ya lleva inmerso dicho criterio epistémico y dispone de los elementos
culturales para que el maestro sea gestor de la misma.
Practicas del docente: un asunto vital en la reflexion pedagógica
Un problema pedagógico no es ni la enseñanza ni el aprendizaje. Como
problema de conocimiento en pedagogía no es una simple dificultad en la
comunicación de los conocimientos (transmisionismo - repeticionista) y
en la comprensión del mensaje por parte de los alumnos, pues, como ya
la didáctica lo estableció, basta con una transformación de códigos,
con poner todo el contenido en el lenguaje de los discentes, para que
todo quede resuelto
Gallego (1992, p. 111)
El maestro, es aquel profesional que enseña y aprende, es quien tiene a
su cargo la gestión del aula, y por tanto tiene el compromiso de
planear, reglamentar, revisar, evaluar y potenciar el aprendizaje del
estudiante y su propio quehacer (De Vincenzi, 2009). Es vital que el
maestro esté en constante interacción y comunicación con sus alumnos,
con sus colegas y con el resto de la comunidad de la institución donde
labora. Pues parte de su itinerario es el de consolidar un estilo de
vida profesional integral, si tenemos en cuenta que es muy importante
el alcance de buenas relaciones con el contexto social en el que se
desempeña.
Todos sabemos que hay un elemento de alto valor que diferencia al
proceso de enseñanza y aprendizaje de otros procesos, y es que este no
busca transformar un objeto material inanimado, sino un ser humano, una
persona que piensa, siente, opina y que por ende tiene la capacidad de
autorregularse, claro está que con la ayuda de otros seres humanos con
iguales o más capacidades, y podríamos decir, de acuerdo a la
experiencia, que la labor del docente se percibe como una de ellas. En
este sentido, es posible exponer que el objeto pedagógico de la
práctica del maestro no podrá ser exclusivamente el estudiante, sino
también la gestión/orientación de su aprendizaje, en donde es necesario
valorar aquellos conocimientos, habilidades, hábitos, afectos,
actitudes, formas de comportamiento y valores, que al estar en
constante interacción con el medio socio cultural son dinámicos y en
constante reconstrucción.
Las motivaciones que movilizan el quehacer del profesor son de
múltiples procedencias, si así se pudiese decir, pero además de
excepcional relevancia. Pues cuando el maestro ama aquello que hace,
experimenta la necesidad interior de aumentar la efectividad del
proceso de enseñanza y aprendizaje, de estimular/convocar a sus
estudiantes para que aprendan aquellos saberes que él está encargado de
compartir/enseñar/orientar, pero además, buscará siempre contribuir a
su desarrollo/crecimiento integral. Según Erazo (2009):
Se entiende así que el profesor realiza su práctica en un contexto
social especifico -la institución escolar-, el cual define un campo de
interacciones sociales complejas, en donde docente y alumnos no sólo
adoptan conocimientos provenientes de las esferas de la actividad
científica, sino que participan de manera activa en la estructuración
de la situación educativa y, en esta medida, participan tanto en las
interacciones y relaciones que allí se establecen, como en la forma de
conocimiento que se construye en la escuela. (p. 48)
Los propósitos de la enseñanza deberán estar directamente relacionados
con los propósitos del aprendizaje, es decir, con las
aspiraciones/intereses que presentan los estudiantes y la sociedad
misma. Es así como los propósitos se convierten en el elemento
orientador de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cuando tanto los
estudiantes y profesores se empoderan de ellos, asumiéndolos como
propios.
Otro asunto que delimita aquellas prácticas del maestro, está
relacionado con la manera de proceder a la hora de enseñar, el uso de
aquellas estrategias, métodos y técnicas pedagógicas que se planean, se
estructuran y se aplican con el fin de favorecer el aprendizaje de los
estudiantes, regularizarlo y potenciarlo (Barnés de Castro, 2005).
Dichos procedimientos se esperan que estén en concordancia no solo con
los temas/unidades conceptuales, el quehacer del estudiante, sino
también con las mediaciones disponibles y las condiciones pedagógicas y
socio-culturales en que se verifica el aprendizaje.
En la actualidad la formación de maestros idóneos y competentes es la
finalidad misma del florecimiento que se exige de las comprensiones e
interpretaciones teóricas de la acción misma de la práctica pedagógica
(Belgich, 2008), cuyo producto es el quehacer del maestro como ser
humano, licenciado, transformador de realidades y formador de
ciudadanos libres, responsables y autónomos.
De esta manera, se podría considerar que las implicaciones del
pensar/discurrir teórico de la práctica pedagógica, vinculado con las
necesidades y oportunidades de los contextos, posibilita niveles de
autonomía y autorregulación que paulatinamente van resignificando el
plano de comprensiones de la vida y obra del docente a partir de una
mirada narrativa, interpretativa, reflexiva y crítica de las realidades
regionales, nacionales e internacionales, permitiéndose la
implementación de procesos de transformación escolar y comunitaria a
partir de la articulación entre la docencia y la investigación, desde
donde se de apertura a procesos de organización académica más
consultivos, democráticos, humanizantes y equitativos que posibiliten
altos niveles de responsabilidad científico-social. De ahí que se
necesitan docentes con capacidad de volver sobre las teorías que lo
fundan para lograr resignificaciones vitales en su práctica pedagógica.
Algunos aspectos esenciales en la práctica de un docente con las
anteriores cualidades pedagógicas que se pueden destacar serían:
•Una formación docente integral, a partir del mejoramiento y la
renovación de la propia práctica.
•Altos y pertinentes niveles de producción de conocimiento que
fortalezca y sustenten aquellos saberes/teorías/discursos sociales,
científicos, culturales y educativos.
•Promoción de acciones individuales y colectivas que apunten a la
reconfiguración del pensamiento desde una racionalidad crítica y
abierta.
•Reconstrucción de teorías y prácticas hacia mundos posibles de
desarrollo humano y profesional.
•La construcción de nuevos, creativos e innovadores modelos y enfoques
pedagógicos que permitan aprender a transformar colectivamente las
comunidades, impulsando el desarrollo científico, social e individual.
Pero al volver sobre aquellos tránsitos de la teoría a la práctica, es
posible observar como es necesario alcanzar niveles de autonomía y
autogestión pedagógica, lo que implica independencia intelectual de
cara a los cambios permanentes en nuestros territorios escolares
(perspectiva local, nacional o internacional), que podrá tener un toque
de utopía, si tenemos en cuenta aquellas circunstancias que la
limitan/imposibilitan, ya sea desde el carácter intrínseco o extrínseco
que trae consigo la normalización misma de la práctica de los
educadores del presente (Grisales y González, 2009). En este sentido,
es urgente impulsar la configuración de comunidades académicas que sean
lideradas por docentes y que busquen desarrollar procesos de
investigación a través de los cuales se interpreten crítica y
reflexivamente aquellas circunstancias que tejen los desarrollos y
limitaciones de las sociedades.
En términos más específicos, puede tenerse en cuenta el planteamiento
de Medina (2011) al considerar que:
La teoría emergida de la práctica parte de las numerosas situaciones
docentes y selecciona los aspectos comunes y los más representativos,
singulares y críticos, buscando los elementos de armonía y la identidad
relevante y creativa. La reflexión facilita la comprensión de tales
actuaciones formativas y propicia soluciones para tomar las decisiones
más valiosas describiendo cuáles son las pertinentes para el
conocimiento de la variabilidad de los sujetos, las interacciones y los
contextos en los que interactúan. (p. 93)
El estudio de la práctica docente permite develar aquellas experiencias
que dan cuenta del tipo de maestro que se forma actualmente en las
universidades, y que posteriormente es parte importante de aquellas
comunidades que se organizan alrededor de la escuela. No obstante,
tanto a los maestros como los estudiantes les incumbe conocer la manera
como se encuentra pensado/organizado el proyecto educativo y dentro de
él, el tema de lo curricular, lo didáctico y lo evaluativo, con el fin
de potenciar en sus dispositivos/estructuras la incorporación de
novedosos y pertinentes enfoques, modelos y acciones pedagógicas
(Audirac, 2011), que vitalicen la obra social que guarda consigo la
educación como proyecto en permanente construcción.
La práctica del educador resulta ser un insumo importante a la hora de
validar, comprobar, resignificar aquellas teorías y modelos que
sustenta la educación como tal, y por ello, ha de ser comprendida como
un proceso de negociación y mediación científica, social y cultural,
que además es parte de la etapa más básica en la transformación del
educador, ya que es la oportunidad que tiene para explorar-se,
sensibilizar-se y observar-se desde su quehacer cotidiano, movilizando
finalmente a sus estudiantes-comunidad hacia el crecimiento
intelectual, no solo desde una didáctica o un currículo transformador y
pertinente, una apropiación social del saber, unos proceso de enseñanza
y aprendizaje creativos y humanizantes, sino también desde una
evaluación crítica y pertinente y demás mediaciones pedagógicas y
culturales, que permitan consolidar fundamentos axiológicos, teóricos,
epistemológicos, políticos, éticos, culturales, antropológicos y
sociales, entre otros, que sirvan de columna vertebral en los procesos
de transformación de la educación en el plano de lo local, lo nacional
y lo internacional. Como lo plantea Medina (2011): "El saber en torno a
la práctica se va generando mediante un conjunto de actuaciones que
cada docente lleva a cabo y que en su globalidad constituyen un estilo
propio y las claves para su profesionalización" (p. 92).
Formación docente: un desafío educativo en permanente
La escuela, en sus diferentes niveles, sus maestros, los investigadores
educativos, tiene hoy que enfrentar nuevas políticas educativas, nuevas
realidades curriculares, nuevas demandas ocupacionales o laborales, y
la diversidad de culturas locales y sus problemas. Estas nuevas
realidades implican la generación de nuevos conocimientos para la
formación, de nuevas formas de trabajo pedagógico, de tecnologías y
nuevas identidades pedagógicas. La geografía cultural diversa, compleja
y difícil que enfrentan los maestros (nuevos campos de saber,
regionalización del conocimiento, interdisciplinariedad,
interculturalidad, participación de nuevos agentes en la escuela,
nuevas formas de gobierno escolar, etc., autonomía institucional,
descentralización) requiere profundas transformaciones en su formación.
(Díaz, 1998, p. 112)
Al parecer no es un secreto que si lo que se requiere es un diplomado o
un seminario que posibilite el ascenso en el escalafón, al igual que en
el manejo de ciertas temáticas de actualidad y de interés relacionadas
con el mejoramiento educativo, las instituciones de educación superior
en Colombia poseen una amplia oferta educativa que se traducen en
procesos de formación permanente y que son aprovechadas por los
docentes, ya que la labor del educador en tiempos presentes exige de
crecimiento y perfeccionamiento intelectual, que se esperen puedan
desembocar finalmente en procesos de enseñanza más cualificados y con
mayor impacto social.
Sin embargo, la Ley General de Educación 115 de 1994, en su capítulo
II, articulo 109, expresa de manera clara que la formación de
educadores, tendrá como fines generales (Congreso, 1994):
a. Formar un educador de la más alta calidad científica y ética;
b. Desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte
fundamental del saber del educador.
c. Fortalecer la investigación en el campo pedagógico y en el saber
especifico, y
d. Preparar educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los
diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo
Y en sus artículos 111 y 112, deja entrever que la formación del
docente, su actualización, profesionalización, especialización y
perfeccionamiento en los más altos niveles de posgrado, estará a cargo
de las universidades que posean facultades de educación o unidades
académicas dedicadas a la formación profesional de los educadores y de
las Escuelas Normales. Se observa entonces, como desde la legislación
se dan directrices que hacen ver la formación del profesorado, como una
tarea exigente, rigurosa, concienzuda y vital, al inyectársele una alta
dosis no solo de desarrollo pedagógico, sino también científico,
investigativo y de transformación social.
No obstante, en la actualidad recae sobre los educadores formadores y
en formación muchas exigencias, expectativas, esperanzas y compromisos,
casi todas situadas sobre el ideal de responder a aquellos retos que
trae consigo no solo la globalización, sino también la sociedad del
conocimiento, escenarios que están caracterizándose por la
multiplicidad de formas de aprender e interactuar de los seres humanos,
pero que además, han traído consigo, otras maneras de pensar y situarse
en el mundo. Solo basta con mirar a nuestro alrededor, para darse
cuenta que se vive rodeado de nuevos artefactos, otras personas, otros
imaginarios políticos, cívicos, artísticos y ambientales, donde la
enseñanza que se esforzaba por privilegiar la memoria ha perdido
terreno, movilizándose de esta manera un docente que procure estar en
permanente formación como pretexto transformador de su obra educativa.
Las instituciones educativas del presente, requieren educadores que
posean una buena capacidad para seleccionar con autonomía y objetividad
aquellos contenidos/temáticas/saberes que necesitan ser enseñados y,
por supuesto, aquellos métodos/modos/maneras/metodologías para hacerlos
enseñables. Si tenemos en cuenta que asistimos a una época donde los
discursos científicos y hasta los valores sociales y humanos han
alcanzados niveles de flexibilidad y heterogeneidad que no tuvieron en
otras épocas (Terrén, 1999), siendo vital
adquirir/desarrollar/potenciar otras racionalidades más abiertas y
críticas que permitan comprender y asumir esa nuevas formas de
configurar el conocimiento, sus saberes, discursos y prácticas, de
manera que puedan ser enseñadas en el contexto del aula desde la
relación maestro-alumno.
Todo esto, exige que los maestros deban acceder a procesos de formación
de alto nivel investigativo, científico y humano, que les brinde las
competencias para lograr que sus estudiantes respeten y valoren la
naturaleza, la diversidad cultural, las diferencias de género y todas
aquellas situaciones que cada día demuestran como la verdades absolutas
son realmente verdades relativas. Lo que deja entrever que las
instituciones formadoras de maestros tiene a cuestas la responsabilidad
de formar profesionales de la educación con la imaginación y la
inteligencia suficiente para incidir/decidir/construir las lógicas de
un saber pedagógico que no solo exprese la anterior diversidad y
complejidad, sino que también determine maneras posibles de
transformarla en todos sus niveles.
De acuerdo con Roa (2006):
Es necesario concebir metodologías que recojan el mayor número de
elementos y relaciones pedagógicas, didácticas, disciplinares y de
investigación, conducentes a formar un profesor integro e integral, con
un alto nivel de aprendizaje y comprensión de qué y cómo enseñar en y
para la formación de competencias; un profesional autónomo y reflexivo,
crítico e investigador, que propenda por el desarrollo humano y social
en el contexto de la globalidad y complejidad del mundo. (p. 150)
El mundo de hoy necesita un docente que oriente, facilite, medie e
intervenga en los procesos de construcción de conocimiento, de manera
que promueva en sus estudiantes la autonomía y las competencias para
desempeñarse en aquellos escenarios donde permanentemente interactúa.
Por esta razón, la formación de docentes se espera pueda ser
direccionada a potenciar su espíritu innovador, creativo, flexible,
autónomo, capaz de optar y escoger lo que es adecuado, pertinente,
vital, valioso e importante, "la función de los maestros no es
resolverle los problemas a los alumnos, ni reducirles la incertidumbre
de una manera simplista diciéndoles "mira, esto es lo que hay que
saber, esto es verdadero". Ya no es sostenible el modelo monológico en
el que el maestro tiene la voz del conocimiento admitido" (Ordoñez,
2010, p.10).
A manera de cierre apertura
Lo anterior, nuevamente exhorta a las facultades de educación y a las
escuelas normales a formar maestros no solo con un dominio pedagógico y
didáctico suficientemente estructurado, sino también con capacidad para
dominar y problematizar a profundidad el campo disciplinar que
enseñará, sin olvidar aquella condición de ser humano universal que le
exige ser cívico, ciudadano, ético, democrático, crítico, reflexivo,
riguroso e investigador (Serna, 2004).
Sin embargo,
Aprender a ser profesor no es simplemente aplicar unas habilidades
fuera de contexto o imitar imágenes predeterminadas de profesores
exitosos. ¡No! Aprender a enseñar es un proceso de formación y
transformación permanente, una reflexión constante sobre lo que estamos
haciendo, en lo que nos estamos transformando y lo que podemos llegar a
ser. El ser profesor constituye una tensión permanente entre el ser y
el hacer en búsqueda de identidad". (Rojas, Patiño y Linares, 2012, p.
26)
No basta solo con que las universidades o los centros de formación de
docentes, cuenten con currículos o programas académicos lo
suficientemente estructurados conceptual o administrativamente, ya que
el ejercicio de la profesión docente requiere de múltiples acciones
teórico-prácticas que puedan estar en constante deconstrucción, como
principio articulador entre el ser y el deber ser de su práctica. La
preparación/profesionalización de las personas que aspiran a ser
educadores es una tarea que no termina con la participación en un curso
o posterior a la finalización exitosa de determinadas asignaturas
universitarias, pues como se plantea en la cita anterior, es una
tensión que exige transformarse para ir en busca de lo que se quiere
ser (Alfonso, 2010).
Finalmente, la formación docente requiere de diferentes acciones
interestructuradas e intencionalizadas que puedan insinuar caminos
posibles de actuación por donde se direccione dicho proceso. Con base
en los planteamientos hasta este momento desarrollados a lo largo de
todo el documento, se dejan esbozadas a manera de cierre-apertura, las
siguientes proposiciones/acciones, que sin considerarlas
universalizantes o hegemónicas, han sido construidas con el fin de
animar la construcción o resignificación de imaginarios académicos que
puedan estar directamente relacionados con la formación de
profesionales de la educación (Castillo y Cabrerizo, 2006; Corrales,
2008; Díaz, s.f):
1. Impulsar la búsqueda, creación, la difusión y representación de los
saberes, discursos, teorías y modelos pedagógicos desde su perspectiva
epistemológica y práctica.
2. Promover el mejoramiento de la educación a través de la
actualización y el perfeccionamiento de los educadores por medio de
procesos de formación de educación continuada y posgradual en las
modalidades presencial, virtual o a distancia.
3. Desarrollar ejercicios de investigación que problematicen aquellas
prácticas, modelos y teorías relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje, de manera que se vaya tras la huella de nuevas
metodologías, técnicas de enseñanza y recursos para el aprendizaje que
posibiliten la emergencia de procesos de transformación de la práctica
del educador y el mejoramiento de la calidad de la educación (Alzate,
2014).
4. Fomentar en las facultades de educación la investigación como eje
transversal de un currículo abierto y flexible, con el fin de
contribuir al mejoramiento de la práctica de los docentes e incidir
significativamente en la trasformación de la educación que se brinda en
los diferentes rincones del país.
5. Pensar, diseñar y ejecutar programas de postgrado que respondan a
las necesidades y potencialidades del sistema educativo de la región y
el país en perspectiva de un mirar/sentir global.
6. Impulsar el diseño, creación y difusión de materiales educativos que
no solo transforme el proceso de aprendizaje de los maestros mientras
se actualizan, profesionalizan o profundizan académicamente, sino que
además, incidan en su práctica pedagógica cuando estén enseñando lo que
conocen.
7. Comprender la educación como un todo, donde es tan importante la
gestión académica, como la gestión comunitaria y directiva, de ahí que
la formación del docente debe ser un acto integral y transformador,
siempre en perspectiva de las metas y objetivos del sistema educativo.
8. Promocionar durante el proceso de formación de los docentes
actividades lúdico-recreativas, humanísticas, artísticas, científicas,
políticas, deportivas y espirituales que posibiliten el crecimiento de
las instituciones y de los profesionales.
9. Hacer de la actividad docente una profesión que recobra sentido
entre las comunidades y las mismas personas que hoy deciden estudiarla,
al exaltársele las virtudes, bondades e importancia de tan hermosa
vocación.
10. Garantizar que los profesionales que forman a los docentes cuenten
con la preparación académica e investigativa suficiente en cada una de
las asignaturas que orientarán.2
Ensayo de reflexión, derivado de los ejercicios investigativos
desarrollados en la línea de investigación, Prácticas y Formación
Docente adscrita al grupo Educación y Formación de Educadores de la
Universidad Católica de Manizales. Es importante destacar que fue
enriquecido permanentemente con los aportes/problematizaciones del
equipo investigador que en la actualidad forman parte esta comunidad
académica.
3
Es importante destacar que fue a finales del siglo XIX e inicios del
siglo XX, cuando se crea en el contexto colombiano, la Escuela Normal
Superior, que posteriormente fue transformada en el Instituto
Pedagógico Nacional para Señoritas, que luego se denominó Universidad
Pedagógica Nacional Femenina en 1955 y la cual finalmente da origen a
la actual Universidad Pedagógica Nacional en 1962, que junto con la
Universidad Pedagógica de Colombia (hoy Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia), se les asignó la tarea de formar los docentes
en el país a finales del siglo XIX hasta finales del XX.
Referencias
Alfonso Cassola, Gricel. (2010). ¿Brindamos una docencia integral para
enfrentar los retos del milenio? Revista Internacional Magisterio.
Educación y Pedagogía, (43), 28-32.
Alzate O., Faber Andrés. (2014). La neopedagogía: contextos y
emergencias. Revista Hallazgos, 11(21), 207-221.
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Correspondencia a:
Faber Andrés Alzate Ortiz: Docente-investigador de la Universidad
Católica de Manizales, Colombia. Estudiante de doctorado en educación
con especialidad en mediación pedagógica, Magister en Educación,
Licenciado en Gestión Educativa y Normalista Superior. Dirección
electrónica: falzate@ucm.edu.co
Ensayo recibido: 5 de agosto, 2014 Enviado a corrección: 5 de marzo,
2015 Aprobado: 20 de abril, 2015