Reproducción de identidad virtual de género en la interacción
docentes-alumnado. Un estudio de caso
Reproduction of virtual gender identity in the teacher-student
interaction. A case study
Angélica Riquelme Arredondo1
Josefina Quintero Corzo2
1. Académica Departamento de Educación Universidad de Chile. Alumna del
Doctorado Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE Colombia.
Dirección electrónica: ariquelme@uchile.cl
2. Profesora Titular Universidad de Caldas, Colombia. Ex-Decana
Facultad de Artes y Humanidades. Doctora en Educación de la Universidad
de Antioquia, Colombia. Dirección electrónica:
josefina.quinterocj@.ucladas.edu.co
Dirección para correspondencia
Resumen
Este artículo es producto de una investigación bajo enfoque de estudio
de caso, que pretendió un análisis sobre educación y género, develando
la existencia de discriminación por parte de docentes hacia el alumnado
mediante la reproducción de la identidad virtual en la interacción
observada en aulas de enseñanza secundaria. Se realizó una
profundización de la dimensión teórica, en el contexto del grupo de
investigación Educación y Pedagogía: saberes, imaginarios e
intersubjetividades del Doctorado en Niñez y Juventud CINDE U. de
Manizales, estudiándose la dimensión de género, entendida como la
normatividad que impone dos sexos dicotómicos que, construyen a los
hombres y a las mujeres desde una matriz heterosexual.
Metodológicamente se procuró delinear un camino interpretativo que no
solamente arrojara cifras sino que nos permitiera comprender los
significados. Se entrevistó a estudiantes y sus docentes en distintas
asignaturas de dos colegios particulares de la comuna de Ñuñoa en
Santiago de Chile. Dentro de los resultados emerge claramente el trato
desigual, que reciben estudiantes por parte de docentes, quienes
aceptan las diferencias que trazan en su trato y las justifican
caracterizándolas de naturales, por su parte el estudiantado, nota el
trato diferencial por parte de éstos, sin embargo, no con la
naturalización que se observa en la situación de aula. Se concluye con
estos casos, que existe desigualdad en el trato hacia los géneros y
tanto estudiantes como docentes contribuyen conscientemente a
reproducirla socioculturalmente.
Palabras clave: Discriminación de Género, Estigmatización,
Naturalización, Violencia Simbólica, Identidad Social Virtual de
Género, Chile
Abstract
This paper results from a case study of gender and education in high
school classrooms, which uncovered episodes of gender discrimination
from the teachers to the students by their reproduction of virtual
gender identity. The theoretical aspects of the paper were developed
within the research group Educación y Pedagogía: saberes, imaginarios e
intersubjetividades del Doctorado en Niñez y Juventud CINDE U. de
Manizales, and the gender dimension was understood as the set of norms
that impose two dichotomist sexes, building women and men from a
heterosexual matrix. We followed an interpretative path so as to
obtain, in addition to figures, an understanding of meanings. We
interviewed students and teachers of different courses in two private
schools of Ñuñoa County in Santiago de Chile. The unequal treatment of
the teachers towards the students was apparent. The former recognize
the differences and justify them as "natural," while the latter notice
the biases but tend to adopt a superficial view of the issues. We
conclude that inequality exists and that the actors consciously
contribute to reproduce it, revealing the prevalence of a
male-chauvinistic social view.
Key words: Gender Discrimination, Stigmatization, Naturalization,
Symbolic Violence, Virtual Social Gender Identity, Chile
"Todo indica que la segmentación educacional con perspectivas
profesionales comienzan claramente desde la secundaria". (Rossetti).
1. Introducción
Dentro de nuestra sociedad hay ciertas características, funciones e
incluso gustos que le son propias a tal o cual género, estas
identidades sociales virtuales de género, que en su mayoría responden
al constructo social imperante, pasan a entenderse como características
naturales de las mujeres u hombres.
La situación de poder y traspaso de conocimiento que representa la
interacción entre los docentes y estudiantes, simboliza uno de los
momentos más interesantes en el sistema escolar, donde por ejemplo, se
genera y prolonga la situación de adopción de estereotipos que más a
delante se describen. En la sociedad actual, la institución educativa
representa una verdad o más bien, tiene el poder para traspasar
"verdades" de generación en generación, estas transferencias, se
realizan en base a la autoridad que sostienen los pedagogos y que
deriva de lo que se denomina, institución legítima, es decir, la
escuela. De éste modo, la autoridad y legitimidad de la escuela se
desprende del medio social mismo, el punto social de partida del
clásico análisis de la educación como reproducción, y una de las más
ricas colaboraciones en el área (Bourdieu y Passeron, 1996).
Este estudio de caso pretende conocer cómo se reproduce la identidad
virtual de género en las interacciones de docentes y estudiantes en las
aulas y cuál es el significado que le atribuyen los actores a este
fenómeno. El problema de investigación, se abordó desde el intento de
comprender el significado que éstos otorgaron a dos procesos: (a) la
reproducción de la violencia simbólica, en una sociedad donde impera la
dominación masculina y que hace uso de las instituciones de la
educación para conservar el orden social; (b) la estigmatización, es
decir, la sanción generada por el alejamiento de lo que se concibe como
identidad femenina o masculina
En virtud de lo anterior, se indagó en los significados otorgados por
el cuerpo docente y el alumnado en la interacción de clase en los
cursos (del plan común de formación de enseñanza media y electiva)
físico-química, químico-biológico y matemático-físico en los segundos
medios en dos comunidades educativas.
Cabe destacar que se está consciente que la presente investigación es
sólo una pequeña ventana a la arquitectura compleja que construyen las
intersecciones de género y educación en Chile, pero que sin duda aporta
a la discusión de la presente temática.
2. Antecedentes
De acuerdo con la última Encuesta Nacional de Juventud de Chile, un
53,6% de los y las jóvenes se encuentran cursando la enseñanza media.
Al desagregar dicha información de acuerdo a la variable "sexo",
podemos darnos cuenta que no existen grandes diferencias de acceso
entre hombres y mujeres: de la población que asiste a educación
secundaria, un 51,7% está conformada por hombres y un 55,5% por
mujeres. (Instituto Nacional de Juventud, 2012). A pesar de la mínima
diferencia, se observa una mayor participación femenina.
Para CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), las
expectativas educativas y laborales se desarrollan en la adolescencia
(CEPAL, 2014). Es por esta razón, que la educación secundaria se alza
como la clave para comprender las elecciones de los jóvenes. En Chile,
en el año 2012, según el Servicio de Información de Educación Superior
(SIES), se matricularon en establecimientos de educación superior
351.426 alumnos y alumnas, un 51,8% corresponde a mujeres y un 48,2% a
hombres (SIES, 2012). A pesar que existe una mínima diferencia en
puntos porcentuales, se evidencia una leve feminización de la educación
postsecundaria.
En relación a las áreas de conocimiento, de las carreras que estudian
hombres y mujeres, existen diferencias importantes. Las mujeres tienden
a estudiar carreras ligadas a la salud y la educación en mucha mayor
proporción que los hombres; mientras que estos últimos triplican a las
mujeres en el área de tecnología (SIES, 2012). A nivel de comparación
con otros países de la región, Sikora y Pokropek sostienen: "En el
Brasil y el Uruguay y la Argentina, las mujeres prefieren más las
carreras científicas que los varones, mientras que en Chile y México es
al revés" (Sikora y Pokropek, 2011, en CEPAL 2014, p. 26)
Ahora bien, la feminización de la educación superior en nuestro país no
quiere decir que las mujeres acceden a mejores ingresos respecto de los
hombres. En el sistema de retribución del mercado laboral aún se
observan desigualdades de género (CEPAL, 2014). La evidencia más clara,
es la brecha salarial existente entre la fuerza de trabajo femenina y
masculina.
Al comparar la participación de hombres y mujeres en el mercado de
trabajo chileno, se evidencia una participación mucho mayor de la
población masculina. Para el año 2011, la Tasa de Participación de la
Población Urbana en la Actividad económica en hombres era de 70,2%,
mientras que la de mujeres llegaba sólo a un 45,2%. (CEPAL, 2011).
En Chile, las mujeres representan más de un tercio de la fuerza laboral
(43,5%) y se concentran principalmente en los sectores de servicios
sociales y de salud (66,5%) y enseñanza (55,5%) (Ver gráfico 1).
En general, la población femenina en Chile se desempeña en empleos que
implican remuneraciones más bajas (SERNAM, s.f.). De hecho, en el año
2009, los hombres ganaban en promedio por hora, remuneraciones 15,8%
mayores que las mujeres Cabe destacar, que a medida que aumenta el
nivel educacional, las brechas entre hombres y mujeres aumenta (ver
tabla 1).
Situación similar ocurre con la brecha de ingresos en relación al nivel
socioeconómico. Mientras mayor es el nivel socioeconómico, la
diferencia entre remuneraciones de hombres y mujeres se agudiza aún
más. (Dirección del Trabajo, 2011)
De acuerdo a lo anterior, la situación laboral de las mujeres en Chile
es más precaria que la de los hombres. Se evidencian "proporciones más
altas de mujeres trabajadoras, en relación a los hombres, en los tramos
de menores remuneraciones y con participaciones menores que ellos en
los tramos de mayores remuneraciones, lo cual da cuenta de una
persistente inequidad de género." (Dirección del Trabajo, 2011, p. 154)
Es importante observar esta realidad y sus posibles efectos bajo la
mirada de Marta Lamas, quien menciona que el género se inscribe en la
objetividad de las estructuras sociales y en la subjetividad de las
estructuras mentales (Lamas, 2000). Estos antecedentes entonces,
evidencian diferencias objetivas de género tanto en el ámbito de la
educación como en el del trabajo y considerando, que el interés del
artículo es dar cuenta de diferencias subjetivas de género en las
relaciones existentes en el campo escolar, se intentará además revisar
brevemente el rol del espacio escolar según los aportes de Bourdieu
quien, nos señala que la relación de dominación de hombres hacia
mujeres actúa en todos los espacios sociales:
Una aprehensión realmente relacional de la relación de dominación entre
los hombres y las mujeres tal como se estableció en el conjunto de los
espacios y subespacios sociales, es decir, no únicamente en la familia
sino también en el universo escolar y el mundo del trabajo (...).
(1996, p. 126)
La escuela, entonces, es un espacio en el que se aprende a ser hombre y
se aprende a ser mujer, en donde además, se aprenden los
comportamientos adecuados a cada género. Las diferencias de género en
el espacio educacional son concebidas entonces como naturales,
verdaderas y racionales (Flores, 2005).
3. Marco teórico
3.1 Del género y su identidad social virtual
Cabe mencionar que entenderemos al género como la normatividad que
impone dos sexos dicotómicos a los hombres y a las mujeres desde una
matriz completamente heterosexual.
En nuestra sociedad, se tienen pautas sobre lo que significa e implica
ser hombre o mujer. Se han naturalizado, y en consecuencia legitimado,
diferencias que son producto de arbitrariedades culturales. Se
"legitima una relación de dominación inscribiéndola en una naturaleza
biológica que es en sí misma una construcción social naturalizada"
(Bourdieu, 2000, p. 37). A esta relación de dominación, se le denomina
violencia simbólica: poder que impone significaciones (en este caso,
dominación de parte del hombre para con la mujer) establecidas como
legítimas. De este modo, existe una manera determinada de ser hombre o
mujer, que genera expectativas del comportamiento. (Reveco, 2011) En
otro sentido y como explica Goffman (1963), el medio funda elementos
para categorizar a las personas junto a atributos en cada una de esas
categorías. Así tratamos con "otros ya previstos", asumiendo de
antemano en qué categorías se encuentran y cuáles son sus atributos.
Estas anticipaciones las realizamos casi en forma inconsciente al
relacionarnos con los demás y las convertimos en expectaciones,
normativas y demandas, son finalmente imputaciones en propiedad, a esto
se le denomina "identidad social virtual". Sin embargo los otros,
poseen atributos o categorías propias y es lo que Goffman denomina
"identidad social real".
En el caso de la identidad social virtual de género se ha establecido
una dicotomía entre el hombre y la mujer, lo masculino y lo femenino en
oposición a la identidad social real de género. La identidad social
corresponde al imaginario sobre el género, mientras la identidad social
real de género existe y puede ser demostrada en acciones (Goffman,
2006). De acuerdo a la identidad social virtual de género se puede
establecer:
•Existen dos géneros dicotómicos y excluyentes
•Que estos géneros, masculino y femenino son atribuibles a diferencia
sexuales anatómicas y naturales
•Que la diferencia de género obedece a una diferencia sexual y que el
género femenino se encuentra subordinado al masculino
•Que la identidad de una persona está definida por su identidad sexual
y de género. (Lamas, 2000)
Entonces, la acción de categorizar a las personas, según Goffman
(2006), de acuerdo a una serie de atributos, se realiza en base a
juicios sociales y una de las tantas maneras de clasificar a las
personas es según la variable sexo, entonces ¿Qué es ser hombre y qué
es ser mujer en la sociedad actual?, las respuestas a dichas
interrogantes se encuentra en pautas de comportamientos y atributos
sociales legitimados asociados al género, expectativas normativas sobre
cómo debe ser el hombre y cómo debe ser la mujer. En el caso de las
mujeres, por ejemplo, se espera que sean "femeninas, es decir,
sonrientes, simpáticas, atentas, sumisas, discretas, contenidas, por no
decir difuminadas. Y la supuesta feminidad sólo es a menudo una forma
de complacencia respecto de las expectativas masculinas (...)"
(Bourdieu, 2000, p. 86)
Interesante es observar que cuando se produce una discrepancia entre la
identidad social virtual y la identidad social real, se produce el
estigma, entendiéndole a manera de una sanción generada por el
alejamiento de lo que se concibe como identidad femenina o masculina,
una diferencia no deseable. Esta estigmatización termina por marcar y
disminuir a quienes buscan fracturar las diferencias establecidas.
Ahora bien, se señaló previamente que en nuestra sociedad impera la
dominación masculina y que Bourdieu entiende esta dominación como la de
"mayor eficacia simbólica" y "la transformación de la historia en
naturaleza y de la arbitrariedad en natural". (Bourdieu, 2000). Dicha
dominación hace uso de las instituciones de la educación para conservar
el orden social así en la escuela, se enseña lo que es legítimo
aprender. Lo que es legítimo aprender, en una cultura que así lo
valida, producto de cultura de las clases y los grupos dominantes.
Dentro de la dinámica intra-aula de los establecimientos escolares
emerge lo que se podría evidenciar como las diferencias entre lo
definido por currículo oculto y explícito. El primero de ellos, lo
conforman los mensajes que se enseñan y aprenden en la escuela sin
necesariamente estar consciente de aquello. De acuerdo a Flores, "el
currículo oculto está formado, entre otros elementos, por creencias,
por mitos, por principios, por normas y por rituales, que, de manera
directa o indirecta, establecen modalidades de relación y de
comportamiento de acuerdo con una escala de valores determinada".
(Flores, 2005, p. 15). El segundo, corresponde al programa de estudios
que se encuentra declarado explícitamente por la institución
educacional. El contraste entre ambos currículos es de suma importancia
toda vez que enuncian realidades certeras del aula.
4. Abordaje Metodológico
La presente investigación fue de carácter cualitativo y correspondió a
un estudio de caso que pretendió realizar un proceso de comprensión.
"La investigación cualitativa describe el orden de significación, la
perspectiva y la visión del investigado" (Canales, 2006, p. 20). Se ha
buscado conocer los significados que los sujetos participantes de la
acción educativa, atribuyen a dichas interacciones dentro del aula.
Debido a lo anterior, es necesario profundizar en las relaciones
sociales establecidas entre estudiantes y docentes.
El estudio tiene una orientación descriptiva-interpretativa.
Descriptiva, porque el escenario de las interacciones de ambos actores
es la situación de aula, por lo que se describen dos procesos que
ocurren al interior de ésta, en otro sentido, interpretativa, dado que
las situaciones de aula fueron analizadas y comprendidas, mediante las
referencias teóricas expuestas en el apartado anterior. En relación a
la muestra, los sujetos participantes de la investigación se clasifican
en dos categorías.
Alumnos: Entendido como hombres y mujeres de segundos medios de dos
comunidades de enseñanza particular pagada científico humanista,
orientadas a la inserción del alumnado a la educación superior
universitaria diurna. Se estableció como requisito adicional, que
estuvieran cursando las asignaturas de física, matemática y química en
el plan común del currículo, además de los electivos. Participaron 93
alumnos y alumnas, observados. 45 mujeres, 48 varones. Entrevistas en
profundidad 9: 4 varones, 5 mujeres. 2 Grupo Focales.
Docentes: Entendido como hombres y mujeres que se hubiesen desempeñado
en el cargo de profesores de las especializaciones estudiadas en los
segundos medios, por lo menos dos años con los mismos estudiantes. Se
favoreció este criterio de selección para que el estudiantado realizara
una evaluación fundada en una vinculación con ellos, comunicación y
conocimiento, más allá de una experiencia fugaz. Total 12: 5 mujeres, 7
varones.1 Grupo focal 8 participantes. 4 profesoras, 4 profesores.
4.1 Técnicas e instrumentos
Se utilizaron tres técnicas de recolección de información: Entrevistas,
Observaciones de aula (no participantes) y grupos focales (ver figura
1):
5. Plan de análisis
Para realizar el análisis de contenido, la información recogida se
debió convertir en algo susceptible de describir y analizar. Es por
esta razón, que en primer término, se identifican las temáticas
emergentes en el discurso de los sujetos estudiados surgiendo tres
grandes temas (ver tabla 2):
Una vez identificados los códigos principales, se realizó un análisis
del discurso recogido en entrevistas y grupos focales, tomando como
criterio el Análisis Estructural de A. J. Greimas (1976).
Greimas (1973) propone una estructura elemental de la significación a
partir de un esquema de oposiciones semánticas. Los semas se relacionan
y ordenan jerárquicamente. Este tipo de análisis permite construir un
modelo que se divide en tres fases: (a) Recomposición de la estructura
o identificación de las realidades o temas (b) dinamización de la
estructura o distribución de las oposiciones y asociaciones
identificadas (c) interpretación global o reconstrucción de los modelos
simbólicos subyacentes a los textos.
Este análisis involucra las siguientes tareas: primero se describe el
discurso en función de los códigos que significan la unidad mínima de
sentido común -como el signo en la lingüística estructural- basado en
el principio de disyunción y conjunción. Por ejemplo, a un determinado
A "Masculinos", se le va a oponer un determinado B "Femeninos".
A estas oposiciones se le asigna un eje semántico que es denominado
totalidad y al cual pertenece la oposición construida. De esta manera,
que el código se constituye simultáneamente por el principio de
oposición (disyunción) y el de conjunción (totalidad común a los
términos oposicionales). Si en el texto no aparece explicitada la
oposición, se construye la misma como su opuesto lógico que aparecerá
entre paréntesis.
Lo anterior se puede sintetizar en la siguiente fórmula:
(A / B = T)
La segunda tarea consiste en la definición de estructuras de relaciones
que existen entre los códigos. Están ordenadas y este orden del texto
constituye la estructura del sistema. Las estructuras poseen
calificación positiva (+) o negativa (-), calificación que está
denotada en el texto.
El Análisis Estructural da lugar a tres tipos de estructura:
•Estructura paralela: compuesta de dos o más disyunciones reunidas por
las relaciones de mutua implicación. Expresan una distinción clara
entre los términos que forman los códigos (ver figura 2).
•Estructura jerarquizada: los términos que forman los códigos tienen
sub-códigos, que entregan más especificaciones a la clasificación. Esta
estructura se forma cuando uno de los códigos cumple dos funciones: es
un subcódigo y es la totalidad de un nuevo código (ver figura 3).
•Estructura cruzada: da cuenta de una forma de organización entre dos
disyunciones donde los términos no se implican el uno al otro. Permite
construir cuatro posibilidades de combinación de los términos de las
dos disyunciones (ver figura 4).
Una vez identificadas las estructuras del discurso de alumnos y
docentes, se procede a la interpretación de acuerdo a las formulaciones
del marco teórico seleccionado.
6. Resultados
Los resultados de la investigación se presentan de forma separada para
docentes y alumnado. En el apartado de conclusiones se hará un análisis
integrativo de ambas miradas.
6.1 El punto de vista de los docentes
Para los docentes la desigualdad de género queda legitimada por la
naturaleza y va a determinar las capacidades cognitivas según sexo:
Mientras los hombres poseen mayores habilidades cognitivas para las
ciencias, las mujeres poseen menores (ver figura 5).
Partiendo de la convicción de que la igualdad entre los hombres y las
mujeres no existen, y que la inferioridad de la mujer se debe a la
genética o la naturaleza o la herencia, no resulta sorprende que esta
misma naturaleza explique la desigualdad en capacidad de aprendizaje
científico por parte de las alumnas. Lejos de una autocrítica que los
llevaría a reformularse sus prejuicios y, por lo tanto, a no reproducir
las desigualdades y estigmatizar al o la diferente, los profesores se
asientan en la naturalización de las diferencias de género (ver figura
6).
De esta manera, para los docentes, hombres y mujeres poseen diferentes
atributos y éstos los constituyen como personas. Esto tiene un efecto
crítico en la inserción de ambos en la vida adulta, etapa de la vida
donde se invierte el status privilegiado de los varones (ver figura 7).
En el caso de la inserción en la vida secundaria de hombres y mujeres,
nos encontramos con la presencia de los mismos estereotipos a favor de
la mujer (ver tabla 3).
En términos de atributos personales y humanos se invierte la
significación dada a la desigualdad de género en términos de
capacidades de aprendizaje científico y cognitivo general. El cuadro
humano que los profesores hombres ofrecen de los alumnos varones, en
otro sentido, también de sí mismos, es el de una criatura inmadura,
incapacitada de otorgar cuidados, con una más que deficiente capacidad
paternal, con menos capacidad sentimental, más frío o menos cálido,
comprenden menos en términos de lo que hoy se denomina la inteligencia
emocional, e incluso más calculador, menos auténtico. Así, el
estereotipo del varón que es inculcado desde los prejuicios de los
profesores de su mismo sexo es aprendido por el alumno y, no
sorprendentemente, reproducido.
En síntesis, ninguno de los docentes de la muestra cree en la igualdad
de hombres y mujeres, todos coinciden en que la capacidad de
aprendizaje científico es mayor en el caso de los alumnos. La
explicación de esta diferencia no deja lugar a ninguna alternativa en
tanto se ha naturalizado esta diferencia y, como menciona uno de los
profesores, incluso las ciencias han legitimado esta diferencia. Esto,
en la mayoría, se traduce en un trato distinto. Finalmente, se intenta
un análisis que revele cuál es la realidad de género que predomina en
el cuerpo docente en los segundos medios estudiados y cuál es aquella
realidad o realidades excluidas (ver figura 8).
Así, la mayoría de los profesores se sitúan en la realidad Px3 mientras
que la realdad Px2 desgraciadamente se construye como la realidad
excluida. No existen en la observación realizada profesores que crean
en la igualdad de género y que operacionalicen esta convicción en un
trato igualitario en las clases de ciencia. Por otra parte, existen
docentes que consideran que la desigualdad de género no implica un
trato desigualitario en el aula, situándose así dentro de la realidad
Px4, intentan ser equitativos en aula, más subyace en ellos enfoques
machistas. Finalmente, los profesores que creen en la igualdad de
género, pero no la practican en el aula, es porque reconocen la
responsabilidad de la educación y de la sociedad así como su
participación activa en reproducir la desigualdad en el "mundo
machista".
Si deseamos profundizar en la categoría de creencia de la Igualdad o
desigualdad de género, podemos mencionar que aquí emerge lo que
Bourdieu menciona como dominación masculina (Bourdieu, 2000). Más
importante aún, lo que los Estudios de Género llaman el inconsciente
masculino. Mulvey (1975), Kaplan (1983), y Kuhn (1982) en su análisis
de la mirada masculina, como la norma de la mirada en la sociedad
patriarcal, ellos estudian a través del análisis cinematográfico, este
inconsciente colectivo y sus dificultades para lidiar con la imagen de
la mujer, concluyendo que ésta le es insoportable en términos
psicológicos (complejo de castración) compensándolo con otros
mecanismos psicológicos como el voyeurismo y el fetichismo. De igual
manera, en los estudios críticos literarios feministas, se plantea la
imposibilidad por parte del canon masculino imperante, de concebir una
escritura femenina que, primero, se alza como una imposibilidad
sobreviviendo la significación de la mujer a nivel oral, y, luego, como
una diferencia, una inflexión irremediable. Desde el psicoanálisis
propiamente dicho y desde la lingüística Irigaray (1985) y Violi (1996)
plantean la imposibilidad de lo femenino. La mujer, para la primera, es
irrepresentable en el lenguaje androcéntrico; mientras que Violi
explica cómo la lengua se levanta en el universal que no es sino un
travestismo de lo masculino que se alza en trascendente—muy
similarmente al planteo filosófico de Beauvoir. Si para Simon Beauvoir
el Otro es femenino y subordinado, para Violi lo femenino emerge como
lo singular. En antropología, ya Ortner y Whitehead (1991, primera
edición en español) señalaba el funcionamiento del inconsciente
masculino que dicotomiza masculino/femenino como equivalente a
cultura/naturaleza. Como veremos, desafortunadamente, esto no es una
invención o una pobreza de la teoría, todo lo contrario:
".. .es que yo creo que ya lo dijimos, que las mujeres son mucho más
maternales"
(Alumna Colegio Particular Pagado Laico)
Podemos entonces observar que la problemática de la reproducción de las
identidades sociales virtuales de género a través de la educación
requiere una revisión del cómo la práctica docente se transforma en una
herramienta de reproducción social. Cabría considerar además que toda
cultura es arbitraria y segundo, su significado es social, (Bourdieu y
Passeron, 1996) mencionan que toda sociedad es una suma de relaciones
de fuerza que se disimula a través de la violencia simbólica. Definen a
esta como "todo poder que logra imponer significados y aplicarlos como
legítimos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa su
fuerza". La escuela y su acción pedagógica realizada por el cuerpo
docente "es objetivamente una violencia simbólica en cuento impone a
través de su poder, una arbitrariedad cultural". La socióloga Silva
Donoso en su análisis de la educación: En Chile hasta comienzos de la
década de 1990, la escuela continua reproduciendo las diferencias de
géneros, tal y como lo hacen otras instituciones sociales. En el caso
de los establecimientos educacionales es el currículo oculto es el que
perpetúa y refuerza los estereotipos sexuales (Silva Donoso, 1989).
Desde un punto de vista teórico resulta significativo y revelador que
el concepto de género en tanto construcción cultural y social forma
parte de esta cultura legitima que para los sociólogos franceses
enmascaran la cultura de las clases y los grupos sociales dominantes
transformando la cultura socialmente definida como la cultura objetiva.
Y es objetiva en dos aspectos relevantes: resuelta indiscutible y
rechaza la cultura de los otros grupos sociales.
6.2 El punto de vista del alumnado: resistencia, inversión del orden y
resignificación
La problemática se complejiza cuando nos preguntamos sobre el punto de
vista del estudiantado: ¿Aceptan esta desigualdad en la interacción
cuerpo docente-alumnado o, por el contrario, ¿articulan respuestas
diversas? Y, ¿cómo se da este trato igualitario en función de las
interacciones inicialmente señaladas desde la percepción del alumnado?
En términos de la categoría de la creencia en la igualdad de género y
la legitimación de la desigualdad entre hombres y mujeres, podemos
expresar estas percepciones de acuerdo a las siguientes significaciones
por parte de alumnado: deben aceptar ante la experiencia concreta, la
situación de aula, la discriminación, pero la relación entre ellos
intenta ser comunitaria e igualitaria.
Para la mayoría del alumnado impera o debiera imperar la igualdad entre
los sexos, sin embargo, ante la experiencia concreta de la sociedad de
la dominación masculina, la explicación de la desigualdad y de la
subordinación femenina se explica, a diferencia de los profesores, no
como parte de la naturaleza sino como un constructo socio-cultural.
En lo que concierne a la categoría que trata sobre la interacción en el
aula, y si nos concentramos en una interacción desigual manifiesta en
el trato, entonces, queda claro que el alumnado coincide acerca del
trato diferenciado por parte de los profesores, que se presenta como
generalizado y claramente identificado por ellos. Así, desde el punto
de vista del alumnado, en la experiencia cotidiana del aula la
desigualdad en la interacción con el cuerpo docente en función del sexo
es un problema que deben confrontar (ver figura 9).
Donde Eje x=Percepción del alumnado sobre la interacción cuerpo
docente-alumnado manifiesto en el trato recibido en aula por docentes
en relación a su sexo-género. Eje y=Convicción del alumnado sobre la
preferencia del cuerpo docente por el alumnado según sexo-género.
Así,
x (+)=Percepción de los estudiantes sobre la interacción cuerpo
docente-alumnado recibido en aula por profesores manifiesto en el trato
igualitario con independencia de la variable sexo-género de los
profesores y el alumnado.
x (-)=Percepción de los estudiantes sobre la interacción cuerpo
docente-alumnado recibido en aula por profesores, manifiesto en el
trato desigualitario de acuerdo al sexo-género de profesoras y alumnos.
y (+)=Convicción de los estudiantes sobre la inexistencia de
preferencia del cuerpo docente por ellos, no importa el respectivo
sexo-género de los docentes ni el de estudiantes. Y (-)=Convicción de
los estudiantes sobre la preferencia del cuerpo docente por el ellos
según sexo-género de los docentes y del alumnado.
Finalmente, es necesario destacar que la categoría "A" es una realidad
excluyente, porque la mayoría del alumnado entrevistado se manifestó
consciente de la desigualdad en la interacción docente-alumnado. La
categoría "C" es la realidad que prevalece, ya que la mayoría del
alumnado se inscribe en esta dimensión dominante. La categoría "D"
corresponde a la realidad excluida, ya que ningún alumno o alumna
interpreta que la interacción desigualitaria es independiente del
género de los actores sociales involucrados. Ahora bien, respecto de la
legitimación de las diferencias de género por parte del alumnado, una
alumna expresa: "Las mujeres somos más tranquilas". Si nos detenemos en
esta afirmación, la traduciríamos de acuerdo al siguiente eje de
significación (ver figura 10).
Al traducir el eje de significación anterior en términos de semas, se
obtiene la siguiente fórmula (ver figura 11).
De acuerdo a esta fórmula, el rasgo distintivo es el sema que permite
identificar a la alumna como disciplinada significa que es una
propiedad suya ser disciplinada en oposición al varón (V). El hombre se
caracteriza por ser indisciplinado y alterar el orden en la situación
de clase. De esta manera el ser más disciplinada se alza como una de
las cualidades o elementos que constituyen al término objeto (A). Es
así como en la situación de clase se impone el siguiente sistema sémico
(ver figura 12).
Donde la totalidad "formas de ser disciplinados según sexo" del inicial
eje de significación, pasa a subordinarse al eje a "Atributos
personales según sexo" de acuerdo a la siguiente estructura jerárquica
(ver figura 13).
Frente a lo anterior, se sugiere la siguiente aproximación a
explicación: cuando la alumna afirma que las mujeres son más tranquilas
y que los profesores "sienten que deben tratar en forma más delicada a
las mujeres" está realizando una manipulación de los estereotipos de
género subvirtiéndolos a su favor e instaurando una resistencia. Las
alumnas asumen una máscara de obediencia de acuerdo a la cual actúan de
acuerdo a las anticipaciones expectativas de los profesores,
reproduciendo la identidad social virtual de género. Las alumnas
continúan actuando desde la máscara de la obediencia de ser "más
tranquilas" que los varones en clase, acomodándose a las anticipaciones
de la identidad social virtual de género de los profesores. Al
reproducir el estereotipo de género (mujeres como pasivas) reciben un
mejor trato personal en la interacción con el cuerpo docente.
Los anteriores procesos quedan enmarcados en la creencia de la
desigualdad de género y su legitimación, en el marco íntimo, cara a
cara y cotidiano de la situación de clase. Como Goffman (2006) indicaba
esta situación microsociológica produce relaciones donde las
anticipaciones y las respuestas a las mismas pasan a nivel inconsciente
de tal manera que solamente se toma conciencia de la experiencia en sí
cuando se violan las identidades sociales virtuales con las inevitables
identidades sociales reales, en tal caso se produce una
estigmatización. En las situaciones de aula, tanto los alumnos y,
quizá, en mayor grado, las alumnas responden a las expectativas de la
autoridad institucional del cuerpo docente tratando de no divergir del
estereotipo e, incluso, en algunos casos, utilizando, consciente o
inconscientemente, el estereotipo a su favor. Interesante resulta
recordar que estas situaciones vividas por alumnos/as en sala, nos
remite al acto no meditado, no mediado, a lo que Bourdieu (2000),
tomando de la fenomenología de Husserl (1962) denominaba "la actitud
natural". Esta "actitud natural" tal como la perciben los/as alumnos/as
se manifiesta en que la mayoría de ellos percibe un trato desigual en
las interacciones de aula. Los estudios de educación y género han
tomado la situación de clase como una dimensión privilegiada en tanto
se produce la interacción de forma espontánea siempre que se trate de
intervenir como observador de la manera más controlada. Sin embargo, es
tal la fuerza de la inercia de lo cotidiano, que luego de irrumpir en
la clase, muy pronto la interacción vuelve a retomar su ritmo y modo.
Como hemos visto, todos los docentes son partidarios, salvo uno
profesor de un trato desigual con alumnos y alumnas. A su vez, los
alumnos/as son conscientes de esto y critican por igual a quien
promueva esta diferencia ya pertenezca al cuerpo docente o al alumnado:
si son diferentes entre hombres y mujeres, los profesores más que nada
son los que marcan las diferencias en torno a los alumnos" (Alumno
Colegio Particular Pagado Laico)
"Ahí va con el tipo de enseñanza que acabo de decir 'denante' por
ejemplo, un hombre cuando se equivoca en una prueba es no y no y chao
no más, te conformai, pero con una mujer (en tono irónico) 'si, si
puede ser, y un 0,5 más' o sea es eso lo que va creando [que] la
mujer... sea un poco más flexible y un hombre sea estricto y cierto que
cambian cuando salen de la sala vuelven a ser civiles, vuelven a ser lo
que son pero, la manera de sensibilidad entre uno y otro se mantiene"
(Alumno Colegio Particular Pagado Laico)
Así la transmisión de los denominados bienes simbólicos, tienen en este
espacio estudiado, un magno ejemplo. Es interesante recordar que ya
Bourdieu, en el 2000, se centraba en el estudio de las estructuras e
inconscientes sexuales "de una sociedad androcéntrica". (Bourdieu,
2000) Sin embargo, como explica la académica italiana Teresa de
Lauretis, los Estudios de Género se caracterizan por analizar en su
conjunto distintas diferencias como las de género, clase social,
étnicas, atareas, orientación sexual, entre otras. (De Barbieri, 1993)
De hecho, para esta autora, esto es lo que caracteriza a la teoría y a
la metodología de los Estudios de Género.
De Lauretis planteó que esta perspectiva entregó un nuevo horizonte de
conocimiento, esto es, un horizonte de significados que han sido
reformulados planteando nuevos conceptos y estrategias retóricas es
decir, "otro tipo de discursos", nuevos modos de interpretación, de
realizar inferencias, de revelar premisas implícitas. Entre estos
conceptos surge una nueva comprensión de la identidad como: "múltiple,
cambiante y frecuentemente contradictoria. . .una identidad hecha con
base en representaciones heterogénicas y heterónoma del género, la raza
y la clase, y ciertamente construida a menudo a través del lenguaje y
culturas diversos" (De Lauretis, 1991, p. 73).
Con todo lo anterior podemos entonces pensar que no es casual que el
mismo Bourdieu califique a la dominación masculina como la de "mayor
eficacia simbólica": "la transformación de la historia en naturaleza y
de la arbitrariedad en natural". (Bourdieu, 2000, p. 12) él se expresa,
en términos de "dominación masculina" en tanto se refiere a la
diferencia entre lo masculino y lo femenino en "su carácter arbitrario
y contingente, y por otra simultáneamente sus necesidad socio-lógica".
De esta manera en su trabajo de 1998 se propone como objeto de estudio
el análisis de la dimensión simbólica de la dominación masculina en la
que ve el mejor ejemplo de la imposición del "orden establecido con sus
relaciones de dominación sus derechos y sus atropellos, sus privilegios
y sus injusticias"
(Bourdieu, 2000, p. 11). La estudiosa Sara Kries, por su parte, en sus
observaciones al sistema de la enseñanza chilena en función de su
experiencia en la educación informal y su planteo por una educación
emancipadora afirma que este proyecto político de transformación
"implica entender la realidad como una totalidad compleja, dinámica e
histórica y, por lo tanto, cuestionadora de las explicaciones de
"simples de lo 'natural'". (Kries, 1995, p. 87)
7. Conclusiones
En términos generales, se ha corroborado la existencia de
discriminación de género por parte del grupo docente hacia el alumnado
con el imperio de identidades sociales virtuales que se imponen a las
reales. Este actúa en función de comportamientos y "esencias" femeninas
y masculinas que operan en tanto anticipadas y esperadas. En cambio, el
alumnado otorga significados diferentes respecto a la discriminación de
género. Aquí, los significados otorgados a la diferencia de género
resultan altamente disímiles porque la gran mayoría del alumnado
expresa su creencia en la igualdad entre hombres y mujeres. Sin
embargo, sus creencias diferían con la interacción que tenían con los
docentes en el aula. Manifiestan que se notan las diferencias de trato
por parte de los docentes según el género del alumnado y lo explican en
función de comportamientos machistas entendidas como relaciones
(inter)personales cotidianas.
Los resultados muestran que la totalidad de la población docente con la
que se trabajó, establece una relación de enseñanza-aprendizaje en aula
congruente con las identidades virtuales de género. Así, todos se
expresaron en contra de la capacidad de las mujeres para el aprendizaje
científico explicando esta afirmación en función de la natural
capacidad emocional femenina lo que, consecuentemente, las inhabilita
para un saber que presentan como frío y objetivo. Así, observamos lo
que teóricos como Bourdieu, Butler, y de Lauretis han denominado la
naturalización de una diferencia y una jerarquía cultural. (Bourdieu,
2000; Butler, 1990, 1977; de Lauretis, 1991, 1993)
El profesorado impone esta identidad virtual sobre las alumnas que
efectivamente demuestran poseer una capacidad mayor que sus compañeros
en el aprendizaje de matemática, física y química. Sin embargo, son
desechadas como prueba del error del pre¬juicio en función de su
carácter excepcional. Lejos de alzarse como las pruebas empíricas que
refutan sus conocimientos del alumnado, inevitable consecuencia a nivel
epistemológico, en tanto no se acepta que la excepción confirme la
regla, las alumnas que se desempeñan con excelencia o aptitud en los
cursos científicos, son tomadas como casos especiales.
Si estas alumnas no refutan la identidad virtual de género es porque se
anticipa el fracaso de las mujeres en el aprendizaje científico, y
porque la identidad real de estas alumnas, las estigmatizan en tanto
las sitúa en una categoría aparte, especial, dado no conforman lo que
naturalmente puede, y, por lo tanto, debe hacer la mujer. Hablamos,
así, de prejuicios, de anticipaciones y expectativas, justamente porque
los docentes estudiados no actúan en relación a enfoques igualitarios
sino a una doxa fundada en el imaginario social, de una sociedad bajo
dominación masculina.
Ahora bien, una vez que en el imaginario de los profesores actúa el
prejuicio sobre mujeres, también se anticipa y espera lo que sea el
hombre. Este es asumido como carente de emociones, de sensibilidad, de
madurez emocional.
De este modo, en la enseñanza media se produce la mayor discriminación
en contra de ambos sexos-géneros en tanto se naturalizan atributos
culturales de lo masculino y de lo femenino. Esta situación incide
(junto con otros factores, por supuesto) en la decisión del alumnado
sobre qué hacer al egresar y enfrentar la vida adulta. Desde este
contexto, y como lo ha demostrado la investigación presente, no
sorprende que sea a partir de la enseñanza superior, que las
estadísticas nos presenten un panorama donde no solamente las mujeres
se auto-excluyen de las carreras universitarias científicas,
privilegiando las humanísticas. Así, la identidad virtual de género
determina la vida adulta de las niñas y limitan sus oportunidades y
opciones. Pocas son las que no actúan desde las expectativas de sus
mayores, entre ellos, sus docentes y la cultura dominante.
Creemos que con este estudio, podemos comprender cómo la reproducción
de la identidad virtual de género emerge en cada una de las situaciones
descritas, en tanto recordamos que la identidad de género apunta a la
percepción personal y subjetiva que las (los) estudiantes poseen sobre
si mismos en relación a sentirse mujeres u hombres, es entonces en esta
instancia, en donde vemos que la sala, la escuela, colabora muchas
veces en forma no consciente, a una socialización que no hace otra cosa
que reproducir estereotipos sexuales acostumbrados, habituados,
contribuyendo a robustecer estas conductas reproductivas
discriminatorias. Es sin duda, la escuela la que estaría indicando con
su poder, lo que resulta genuino aprender e inconscientemente
reproducir, recordemos que los roles de género se asimilan, esto para
algunos teóricos significa se despliegan mentalmente en edad temprana
para luego reproducirse de la manera que se ha asimilado.
Importa entonces es enfatizar, que en el trabajo de Bourdieu y Passeron
(1996) respecto del sistema de enseñanza como reproducción, la variable
fundamental era la de clase social. En otras palabras, la escuela y la
acción pedagógica ponen en funcionamiento los procesos de traspaso de
los herencias simbólicos. La escuela, por tanto, reproduce las
relaciones de clase social: "la escuela, al sancionar estas diferencias
como si fueran puramente escolares, contribuye al mismo tiempo a
reproducir la estratificación social y a legitimarla asegurando su
interiorización y persuadiendo a los individuos que esta no es social,
sino natural" (Bourdieu y Passeron, 1996, p. 17)
De esta manera, el espacio escolar funciona como herramienta
"naturalizadora" de las diferencias de clase social, así como también
de las diferencias de género. El contexto escolar constituye uno de los
espacios que más poderosamente influye en la construcción de la
identidad personal de hombres y de mujeres, y de su futuro proyecto de
vida (Flores, 2008). Las diferencias entre hombres y mujeres en los
resultados de la educación, se deben a que la escuela socializa a niños
y niñas no sólo reproduciendo los estereotipos sexuales tradicionales,
sino que además contribuyendo a reforzarlos. Así la acción pedagógica
de los docentes en el aula, corresponde a la principal forma o práctica
a través de la cual la educación reproduce y se convierte en un agente
que contribuye a reproducir el orden social. Esta acción se lleva a
cabo de una manera específica a través de la potestad y autoridad que
sostiene a los profesores (as) y que provine del patronato legítimo,
que es la escuela.
Al fin de esta investigación, queda la idea de que aún hay mucho por
hacer. Resulta evidente la urgencia de un trabajo de sensibilización y
concientización hacia el tema de género. El profesorado debe realizar
una auto-crítica de las inconscientes identidades virtuales de género
que los llevan a situación de estigmatización. Curiosamente, este
proceso es dual: por un lado, se estigmatiza al alumnado según su
sexo-género, y, por el otro, el cuerpo docente es estigmatizado por el
alumnado. Si bien esta ida y venida empodera al alumnado en la relación
asimétrica que constituye la enseñanza-aprendizaje en la enseñanza
media, ciertamente resultan ser una resistencia a un poder.
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Correspondencia a:
Angélica Riquelme Arredondo: Académica Departamento de Educación
Universidad de Chile. Alumna del Doctorado Niñez y Juventud,
Universidad de Manizales-CINDE Colombia. Dirección electrónica:
ariquelme@uchile.cl
Josefina Quintero: Profesora Titular Universidad de Caldas, Colombia.
Ex-Decana Facultad de Artes y Humanidades. Doctora en Educación de la
Universidad de Antioquia, Colombia. Dirección electrónica:
josefina.quinterocj@.ucladas.edu.co
Artículo recibido: 5 de agosto, 2014 Enviado a corrección: 16 de
febrero, 2015 Aprobado: 20 de abril, 2015