Sistematización trabajos de grado: propuesta investigativa para la
reconstrucción de rutas de conocimiento
Systematization of degree works: research proposal for reconstruction
of route knowledge
Rubinsten Hernández Barbosa1
Claudia Patricia Orjuela2
José Cabrera Paz3
Luis Miguel Cabrera González4
1 Docente investigador, Universidad Autónoma de Colombia. Doctorado
Universidad Distrital "Francisco José De Caldas. Dirección electrónica:
rhbjd@hotmail.com
2 Docente investigador, Universidad Autónoma de Colombia. Magíster En
Docencia de Las Matemáticas. Dirección electrónica:
Claudia.orjuela@fuac.edu.co
3 Investigador Psicólogo Experto en Aprendizaje y Tecnología Digital,
Universidad Autónoma de Colombia. Dirección electrónica:
cabrerapaz@yahoo.com
4 Docente investigador, Universidad Autónoma de Colombia. Magister en
Educación a Distancia. Dirección electrónica: cabreralm@gmail.com
Dirección para correspondencia
Resumen
En este artículo se exponen, de manera sucinta, aspectos del diseño y
planeación de un proyecto de investigación, cuya finalidad es
sistematizar los trabajos de grado de la Maestría en Didáctica de las
Ciencias de la Universidad Autónoma de Colombia. Esta investigación
realizará una revisión documental a partir de categorías de análisis,
instrumentos de mapeo, matrices y rutas de conocimiento. El texto está
dividido en cuatro partes: la primera, referida a las consideraciones
teóricas, las cuales abordan el objeto de estudio bajo tres
lineamientos: sistematización de la base de conocimiento, análisis del
posible impacto y la red de egresados. La segunda, establece, de manera
general, la ruta metodológica que se ha considerado y la tercera,
describe algunos resultados de las acciones al interior del equipo de
trabajo. Finalmente, en la cuarta parte, se resalta el propio proceso
investigativo y su importancia en el marco del proyecto curricular.
Palabras clave: Autoevaluación, Comunidad de Práctica, Proyectos de
Investigación, Red Académica, Sistematización, Colombia
Abstract
This article presents in a concise manner, aspects of the design and
planning of a research project whose aim is to systematize the work of
the Master's degree in Science Education of the "Universidad Autónoma
de Colombia". This research will conduct a documentar/ revision from
categories of analysis, mapping tools, matrix and route knowledge. The
text is divided into four parts: the first one, based on theoretical
considerations, which address the subject of study under three
guidelines: systematization of the knowledge base, analysis of the
impact and the alumni network. The second one sets, in general, the
methodological route. The third one describes some results of the
actions within the teamwork. Finally, in the fourth part, is aimed at
highlighting the research process itself and its importance within the
curriculum project.
Keywords: Academic Network, Community Of Practice, Research Projects,
Self-Evaluation, Systematization, Colombia
1. Introducción
Las tesis, monografías y prácticas formativas son objetos, a la vez que
procesos de conocimiento que deben mostrar nuevas dinámicas. No
solamente son objetos del ritual de finalización de un ciclo formativo,
sino que, en sí mismos, pueden mostrarnos toda una "radiografía" de
cómo los sujetos sociales, quienes desarrollan un programa formal de
formación, están procesando conocimiento, construyendo rutas de
indagación y recreando su aprendizaje en relaciones diversas con sus
prácticas sociales. El proyecto de investigación que actualmente se
desarrolla y que dio origen a este texto tiene este telón de fondo,
pues al indagar sobre estos objetos de conocimiento y su estructura,
los trabajos de grado de los estudiantes también dan cuenta, a través
del propio texto, de cómo en la universidad contemporánea una de sus
principales funciones, la investigación, se está desarrollando. En ese
sentido, resulta claro que se pueden establecer tensiones en el
conocimiento mismo generado, en la ruta establecida para su desarrollo
y en la centralidad misma que tiene para el sujeto social y su relación
con las realidades del entorno.
Desde su creación, el programa de la Maestría en Didáctica de las
Ciencias de la Universidad Autónoma de Colombia ha consolidado un
equipo de trabajo centrado en el campo de la Didáctica de las Ciencias
y en el uso didáctico de las herramientas tecnológicas, generando un
cúmulo de conocimiento a través de los trabajos de grado de los
estudiantes del programa. En el desarrollo de este proceso se ha
construido una dinámica y un conjunto de producciones cuya complejidad,
alcances y sentido requieren ser estructurados, monitoreados,
fortalecidos y dados a conocer a la comunidad de educadores en
ciencias. Al considerar que es mediante el trabajo de los estudiantes
que un proyecto académico cobra vida, específicamente a través de las
propuestas investigativas, las cuales se consolidan y fundamentan en el
proceso de investigación, se establece la necesidad de analizar a la
luz de unas categorías que permitan establecer con mayor claridad cómo
se construye dicho proceso, qué tanto se fundamenta en su formación,
por cuáles rutas de conocimiento transcurre, desde qué horizonte de
preocupaciones e intereses se formula y, especialmente, a cuál
necesidad estratégica del escenario educativo, pedagógico y didáctico
corresponde.
Los trabajos de grado se constituyen en un elemento que consolida el
proceso del estudiante-docente-investigador, inscrito en las líneas de
investigación de la maestría. En estos trabajos se hace explícito;
entre otras cosas, la manera en que se ha gestionado el conocimiento
para los estudiantes (Baets, 2010). Pero también, para los docentes y
el cuerpo administrativo, además, permite establecer criterios de
evaluación de aspectos que el programa necesita revisar constantemente
y que se relaciona con sus procesos investigativos, metodológicos, de
aplicación e impacto en el campo de la Didáctica de las Ciencias.
Este proyecto busca, entre otros elementos, hacer explícito, recuperar
y organizar las rutas por las cuales ha transcurrido el desarrollo de
este proceso de conocimiento en el plano institucional. Con ellas se
puede establecer, al menos en ciertos aspectos cruciales -fundamentados
en la historia de los desarrollos del programa- las bases para el
diseño y la formulación institucional de líneas de investigación. En
ese sentido, el recorrido que ha hecho la propia comunidad permite
mantener una sintonía fundamental con problemáticas, preguntas y formas
de trabajo que los propios estudiantes han realizado.
Este proyecto también permitirá evidenciar los temas de investigación
del trabajo de grado de los estudiantes, las maneras de formular y
gestionar sus proyectos, los anclajes a sus instituciones y contextos,
los cuales son un vínculo con la realidad investigativa, social y
educativa del país, aspecto que necesita ser develado, no solo por su
función epistemológica, investigativa o práctica, sino por el sentido
del compromiso que debe tener la relación universidad-país. Habida
cuenta del valor de la universidad como gestora del cambio social, nada
es más útil para ello que el conocimiento producido por los organismos
especializados, abierto y puesto en la escena pública, aprovechando el
poder de difusión del mundo digital.
En el mismo sentido, el desarrollo de este proyecto no solo apuesta por
la sistematización, reconstrucción de las líneas de investigación y los
procesos de desarrollo del conocimiento por parte de los estudiantes de
la Maestría en Didáctica de las Ciencias, sino que apunta a proveer al
programa una estrategia metodológica para compartir sus saberes, pues
la universidad es una de las instituciones más importantes de la
sociedad; generadora de información y conocimiento, que debe apostar
por compartir su acumulado de producciones con las diversas
comunidades, potenciales usuarios y beneficiarios.
Teniendo como referente el proceso de sistematización de los trabajos
de grado, se pretende elaborar una propuesta metodológica para
construir un banco de conocimiento digital on line (en línea), abierto
a los docentes interesados en el plano interno (profesorado de la
universidad y estudiantes de la maestría), así como a todos aquellos
interesados en profundizar o crear proyectos investigativos que giren
alrededor de los temas y ámbitos de investigación que se han
desarrollado en las dos líneas que aparecen institucionalizadas.
En síntesis, el proyecto tiene como objetivo analizar, describir y
sistematizar las tesis de Maestría en Didáctica de las Ciencias de la
Universidad Autónoma de Colombia, requisito de grado del programa desde
la primera cohorte hasta la fecha5. El trabajo de investigación
descrito en este documento busca realizar una revisión documental, con
el fin de organizar los productos de investigación desde varias
categorías de análisis, con instrumentos de mapeo, matrices y rutas de
conocimiento. También, se pretende determinar el impacto que los
trabajos de grado de la maestría han tenido en el desempeño profesional
de sus egresados. Finalmente, se busca canalizar el talento humano
generado para construir una red de egresados, que a manera de comunidad
de práctica y con un banco de conocimiento digital, permita la
permanente vinculación del programa con sus profesionales egresados en
Didáctica de las Ciencias, quienes apoyen el crecimiento y
cualificación del proceso formativo e investigativo de la maestría.
2. Consideraciones teóricas
En esta propuesta investigativa se conjugan tres dimensiones: la
primera; sistematización de la información que conforma una base de
datos de conocimientos. Esta pretende determinar la conceptualización
sobre los procesos subyacentes en la construcción y desarrollo de los
proyectos de investigación de los estudiantes. La segunda; análisis del
impacto. Busca establecer cuál ha sido el impacto de la formación en el
desarrollo profesional de los egresados y, la tercera; red de
egresados. Procura consolidar una red académica en el campo de la
Didáctica de las Ciencias. Por ello, se considera que una comunidad, a
partir de los ejes de sistematización emergentes descritos en este
texto, debe formular y fomentar la puesta en marcha de un proceso de
red entre los diferentes componentes del sistema de la maestría, con el
fin de estimular un mejor proceso de vinculación permanente, de
creación de estrategias de comunidad de formación que posibiliten
generar redes de relación efectivas entre el programa, la universidad y
sus egresados. Seguidamente, se procederá a describir las tres
dimensiones.
2.1 Sistematización de la base de conocimientos
Abordar el proceso de analizar, describir, sistematizar y construir una
base de conocimientos a partir de los trabajos de grado, a fin de
establecer en ellos los mapas de conocimiento, las líneas de
continuidad o ruptura, las estrategias, campos argumentales, objetos y
formas metodológicas. Este proceso de análisis se constituye en un
objeto de conocimiento, el cual se inscribe en una práctica
investigativa. Por ello, se concibe el proceso investigativo como una
construcción dinámica que da cuenta del proceso evolutivo de los
productos investigativos durante el proceso formativo del programa de
la maestría.
En este sentido, indagar, analizar y organizar un sistema de objetos de
conocimiento (Geisler et al., 2007) como los trabajos de tesis,
producto de un proceso de indagación, conlleva también una pregunta
fundamental debido a la formación investigativa. En este aspecto, el
desarrollo analítico se relaciona con la necesidad de vincular la
investigación con la formación y, a partir de ese eje argumentativo,
generar una indagación que permita conocer cómo se construye la
articulación desde una práctica, estructura y dinámica del objeto que
la hace visible; es decir, el trabajo de tesis. En esta dimensión es
importante considerar dos factores:
2.1.1 Objetos de conocimiento: proyectos de grado
Cada proyecto de grado construido y reconstruido por los estudiantes de
la maestría, con la ayuda de los docentes del programa y directores de
tesis durante su proceso de formación, establecidos paralelamente a la
fundamentación teórica, van decantando su proyecto de tesis. Este
ejercicio es para el estudiante una experiencia de proceso
investigativo y de aprendizaje sistemático. Aprender en la universidad
significa construir la experiencia del conocimiento en cada sujeto del
proceso formativo (Thomas y Seely, 2011). En este sentido, la acción
formativa genera en el sujeto de aprendizaje una experiencia singular
de construcción: no hay adquisición de conocimiento, sino una
experiencia de construcción cognitiva (Jong et al., 2009; Blakemore,
2010). Un proyecto de grado es un cruce de conocimientos entre la
construcción personal e institucional, lo cual se evidencia como objeto
de conocimiento público.
De esta manera, el proyecto de grado es un producto formativo, donde la
investigación en la formación significa la experiencia que cada sujeto
hace frente al mundo cuando construye conocimiento sobre éste. Conocer
es construir, construir conocimiento es indagar el mundo del sujeto.
Esto nos lleva a identificar una línea de continuidad entre procesos
cognitivos en la investigación y procesos de aprendizaje en la
formación. Deslindar uno del otro, aún en el análisis y sistematización
de los proyectos de grado es complejo y no menos que artificial. En
cualquiera de las dos dimensiones, el sujeto construye conocimiento
significativo frente a una determinada demanda social, ya sea en la
actividad formativa o investigativa.
La investigación como práctica de conocimiento sistemática, evidenciada
en un trabajo de grado, es una estrategia formativa, articulada de
diversas maneras al desarrollo disciplinar y profesional de la
universidad. Una formación de carácter investigativo entiende que el
sujeto en la acción formativa es un ser que construye conocimiento de
diversas maneras y por distintas rutas de argumentación, a la vez que
considera el conocimiento como una experiencia multidimensional que
articula lo que el sujeto sabe con la responsabilidad por lo que hace
con su saber (McIntosh, 2010). En cada trabajo de grado se puede
evidenciar esa ruta, su dinámica y por supuesto, su potencial, para
luego confrontarlo con el análisis del impacto de la formación en el
campo profesional de los propios estudiantes y de las instituciones y
comunidades a las que pertenece.
Vale la pena mencionar que, para el caso particular de la Maestría en
Didáctica de las Ciencias de la Universidad Autónoma de Colombia, el
proyecto de investigación de los estudiantes surge de sus intereses
particulares, los cuales se circunscriben en las problemáticas
identificadas en su quehacer profesional6. Es como si se preguntara qué
se construyó versus qué se ha desarrollado en el marco institucional y
profesional del estudiante de dicha maestría. Por eso, este proceso de
sistematización está orientado a la necesidad de conocer el impacto de
la formación en el contexto profesional del estudiante, para lo cual
cobran sentido preguntas como: ¿qué tan eficaz fue esta práctica
investigativa?, ¿posibilitó nuevos abordajes, ejercicios, problemas y
tematizaciones?, ¿de qué manera aportó a las transformaciones en el
aula?, ¿cuáles fueron sus aportes al campo de la didáctica y sus
disciplinas? Estas interrogantes implican asumir que el conocimiento es
multidimensional; tiene matices y ángulos diversos, rutas de
construcción distintas y formas de asociar una categoría y eficacia
institucional también diversa (Visser y Visser, 2010).
De lo anterior, emerge una inquietud, ¿cómo son los objetos que
construyeron los estudiantes y cómo fue su posterior desarrollo? Esta
pregunta articula el proceso de sistematizar los trabajos de grado con
el impacto que se puede vislumbrar en los procesos profesionales de los
egresados. La pertinencia de esta pregunta se inscribe en el más amplio
espectro del valor de la formación posgradual: el conocimiento está
situado en comunidades locales y allí opera como un potencial
transformador.
Esto constituye un matiz de alto valor del cuestionamiento, máxime
cuando la mayor parte de los egresados tienen su desempeño en el
sistema educativo básico y medio y se requiere que la formación docente
tenga desarrollos de mejoramiento de sus prácticas profesionales en
contexto. En este sentido, esta investigación no solo valorará los
"objetos de conocimiento construidos" (o sea los trabajos de grado),
sino cómo este proceso se evidencia, hasta dónde llega y cuánto de su
valor es posible observar en el desarrollo profesional y en la
transformación de las prácticas de los egresados de la maestría.
Teniendo como referente lo expuesto en los párrafos anteriores, el
equipo de trabajo considera que un modelo de gestión del conocimiento
es conceptualmente funcional para valorar la gestión de la
investigación en las organizaciones universitarias, dado que permite el
desarrollo de un abordaje que articula los bienes tangibles con los
intangibles en los procesos que en ella se desarrollan. El conocimiento
ya no está para ser almacenado en las reservas de las organizaciones,
sino que debe ser un "flujo permanente" (Hagel, Seely Brown y Davison,
2010), dispuesto a ser aprovechado, disponible para alimentar la propia
dinámica y construcción cotidiana de la organización.
Un referente básico del modelo de gestión del conocimiento se puede
componer de al menos tres elementos básicos (Bueno, 2003):
• El capital humano: se refiere al conocimiento que tienen las
personas, habilidades, talentos y destrezas. Este capital puede ser
desarrollado a través de experiencias de aprendizaje pertinentes y
permanentes.
• El capital estructural: constituido por los soportes externos que
posee una organización para desarrollar su trabajo. Los sistemas de
información, mecanismos de gestión y bibliografía -entre otros- son
ejemplos del capital estructural.
• El capital relacional: hace referencia a los diferentes tipos de
vínculos investigativos, formativos y financieros que la organización
tiene con el entorno y sus diferentes actores sociales (Bueno, 2003).
Para desarrollar la gestión de las estrategias de investigación, este
modelo permite diferenciar las que pertenecen a lo fundamental de un
proceso de conocimiento: el capital humano, lo que corresponde a la
materialidad. Es decir, la base estructural, que funciona a manera de
"medios" para la investigación y que alude a la capacidad de
interacción del sistema investigativo con el entorno.
En otras palabras, el abordaje de referencia de gestión del
conocimiento y capital intelectual pasa por una articulación de
sujetos, interacciones, medios y procesos de "construcción de
conocimiento profesional" (Bartholomew, 2008). Todos estos elementos se
articulan en función de su objeto de producción; el conocimiento, que
para efectos de una institución de educación superior, gira en torno a
la ejecución de procesos y objetos de aprendizaje y conocimiento
(materializados; por ejemplo, en un trabajo de grado). Acá, la
organización de las experiencias cognitivas, la producción de
contenidos y el desarrollo de aplicaciones, entre otros aspectos,
dependen de la capacidad de articular cada componente en pro del logro
de los objetivos y mediante estrategias concretas en las cuales se
establece y desarrolla cada componente del modelo.
Para el proceso de este proyecto de investigación el componente por
abordar se concentrará en los trabajos de grado y en la formulación del
modelo de comunidades de práctica con los egresados. No obstante, los
demás componentes del abordaje están presentes, pues cada objeto
funciona como parte de este ecosistema de conocimiento.
2.1.2 La reconstrucción de las rutas de conocimiento
La formación investigativa es una experiencia a la que se llega desde
multiplicidad de experiencias cognitivas, de intereses y necesidades.
No existe una manera única de formar el conocimiento o el desarrollo
del espíritu científico. En efecto, al conocimiento diverso se llega de
múltiples formas (Koshy, 2005; McIntosh, 2010). Cada vez es más
reconocido que, luego de transitado un amplio trecho de polémicas
abiertas, no existe en el universo del saber metodologías universales
que pudieran ser estandarizadas a todos los dominios de conocimiento;
ni siquiera en un determinado dominio de conocimiento, menos aún en el
inestable, diverso y cambiante mundo de las ciencias de lo social, de
lo educativo y del vínculo humano.
La investigación que se produce en un proyecto de grado en la formación
universitaria puede ser entendida como el desarrollo y consolidación de
una actitud cognitiva sistemática, una forma de conceptuar, observar y
proceder en un campo determinado frente a un conocimiento diverso al
cual se llega por distintas rutas y procedimientos. Sin embargo, aún
moviéndonos en espacios multiformes, con paradigmas de conocimiento que
identifican, prescriben y delimitan formas de saber propias de cada
campo disciplinar, es necesario establecer cuáles fueron los propósitos
comunes que orientaron el desarrollo de la formación investigativa y
cómo estos se evidencian desde los propios objetos y argumentaciones
que circularon por unas rutas de conocimiento que se espera identificar
y problematizar.
En el análisis de esta base de conocimiento generado, el
establecimiento de estas rutas permite reconstruir un mapa con líneas
cognitivas, tendencias y horizontes de desarrollo. Los problemas que
han guiado la indagación plantean problemáticas analíticas diversas.
¿Cómo se ha conectado lo que preguntan los egresados en sus trabajos de
grado con sus contextos, cómo las preguntas tienen una relevancia
frente al campo mismo de las comunidades de expertos, y a la vez, cómo
esto plantea un diálogo de múltiples entradas con interlocuciones y
tendencias argumentales de diversos campos? Habida cuenta de los
perfiles de los estudiantes, cuya dimensión sociodemográfica habrá que
caracterizar, se estima de entrada que su campo, el de la educación, es
probablemente el que más problematizaciones y preguntas ha generado.
Esto implica rastrear los escenarios visibles, cómo cada ruta de
conocimiento lo hace explícito y lo aborda en su estrategia
investigativa (pregunta, objetivos y metodologías, entre otros
aspectos).
Se espera que esta ruta de conocimiento sea una manera de plantear los
itinerarios realizados, para que desde su dinámica emergente se pueda
alimentar y reformular -si es preciso- orientaciones sobre las formas y
las estructuras investigativas que ha establecido la maestría.
Estableciendo esta base de conocimiento, se hará explicito la
congruencia entre las orientaciones, las rutas propuestas y las
trayectorias desarrolladas por los procesos de conocimiento de los
estudiantes.
2.2 Análisis de impacto
Analizar el impacto de un proceso de formación tiene dimensiones
complejas y multidimensionales, siendo difícil deslindarlo del origen
que ha generado dicho proceso. Sin embargo, apoyándonos en el proceso
mismo de los egresados y en su propia capacidad autoevaluativa (Jong et
al., 2009), se espera identificar las rutas de desarrollo y los
derivados de la formación. Desde el enfoque del compromiso del
conocimiento con el contexto social, los procesos de la universidad
están orientados hacia la construcción de proyectos, estrategias y
programas de investigación pertinentes que den alternativas de solución
a problemáticas de contextos locales y globales, con los cuales
interactúa dicha entidad. Vale anotar que en el universo de la
interdependencia social, económica, científica y tecnológica (Page,
2008, Pagel 2012), las categorías local-global guardan líneas de
continuidad e interacción, dentro de las cuales la investigación se ve
obligada a plantear soluciones de aplicación local con carácter
universal o viceversa. El desarrollo de la investigación en la
universidad se constituye en la respuesta más efectiva de la formación
hacia su sociedad. La investigación formativa y aplicada, evidente en
los trabajos de grado, es entonces uno de los puentes más privilegiados
y eficaces para construir una estrecha relación entre universidad y
sociedad.
La institución asume que el conocimiento es, en la sociedad
contemporánea, el capital social más estratégico para generar
crecimiento material, bienestar humano y desarrollo responsable con el
medio ambiente. En una sociedad como la nuestra, con fuertes problemas
de inequidad en la distribución social de la riqueza, déficit en la
generación de adecuados procesos de convivencia y bienestar colectivo,
crecientes problemas ambientales y el desarrollo de una adecuada
formación profesional, entre otros, resulta necesaria una mirada
constante por el impacto de los egresados en sus nichos profesionales y
su capacidad de adaptación al cambio.
Por ello, el análisis de impacto que complementa esta propuesta
investigativa pretende mapear posibles formas de conectar formación con
transformación de manera eficaz. Sin duda, subyace a este propósito la
idea de organizar el proceso formativo, la práctica investigativa con
la pertinencia y las exigencias que el propio contexto del egresado
genere. Un programa de maestría que dialogue con las necesidades del
egresado tiene mayor flexibilidad y puede adaptarse mejor, no solo al
proceso formativo formal, sino a todo el potencial de formación de
actualización y cualificación de formación que puede requerir el
egresado mismo una vez titulado.
2.3 La red de egresados
A partir del proceso de investigación y el desarrollo de la indagación
por el impacto del proceso formativo, este proyecto apuntará a fomentar
una comunidad de práctica (Blackmore, 2010) formulada como red de
egresados. En este diseño, se espera generar un vínculo más estrecho
entre el programa, el proceso de conocimiento y la creciente comunidad
de profesionales formados en los posgrados en educación. Esto tiene
múltiples implicaciones, pero el diseño espera conceptualizar los
desarrollos para explorar qué alcances y resultados pueden generarse en
un proceso de red cognitiva (Mahmoud, 2007).
Sin duda, una universidad en constante y efectiva comunicación con los
egresados ve en las redes el potencial para estar conectada con sus
profesionales y construir, de manera colectiva, una comunidad
académica, en este caso, en torno a la Didáctica de las ciencias. En
esta medida, el terminar la formación de la maestría no es el fin de un
proceso, sino el punto de partida para considerar un papel activo y
propositivo en torno a la construcción de nuevos conocimientos en las
dos líneas de investigación del programa.
Lo anterior, no solo tiene un propósito de crecimiento para el programa
mismo en su dimensión formativa e investigativa, sino que permite crear
una comunidad potencialmente de beneficio mutuo que facilite a los
actores involucrados un crecimiento y aprovechamiento del sentido de
actuar en red. De hecho, la lógica de red y las comunidades de práctica
se están volviendo un proceso clave de la sociedad del conocimiento
(Castells, 2005; Bingham y Conner, 2010), orientadas hacia la
posibilidad de crear nuevos nichos de gestión de aprendizajes y
conocimiento, con el fin de crear una universidad más conectada con su
entorno.
La formulación de una red de egresados, desde una estrategia de
generación de comunidad de aprendizaje, parte de reconocer el valor
esencial de la construcción colectiva del conocimiento, así como el
valor de la construcción organizada de una red de trabajo que conecte
los contextos de los egresados. En este sentido, en la medida en que la
sociedad contemporánea ha desbordado y traspasado fronteras de saber,
la universidad está orientada a hacer de la gestión de conocimiento
investigativo una práctica que articule dominios disciplinares,
metodologías, comunidades y diversos contextos profesionales.
Generar una comunidad de práctica con los egresados tiene para la
maestría en Didáctica de las Ciencias y, en general, para los
postgrados en educación, dos dimensiones básicas: la primera; el
reconocimiento de que el saber humano es un constructo colectivo, que
mediante la organización de un sistema dinámico de comunicación con
entornos diversos es posible generar nichos sostenibles y estructurados
de conocimiento renovadas de manera permanente. Responder qué tan
conectado está un programa con su contexto y lo canales de comunicación
que utiliza, permite generar pertinencia, sentido, profundidad y
horizonte de trabajo estratégico. Eso puede venir, sin duda, de los
propios egresados, que funcionan como uno de los mejores mecanismos
para conectar postgrado-educación-contexto. Una comunidad de práctica,
a su vez, implica compartir talentos, los que en buena medida el
programa ha contribuido a desarrollar y construir sobre la pluralidad,
las diferencias de comprensión y abordaje del mundo simbólico y
material en el que los propios egresados se mueven.
3. Posible ruta metodológica
Teniendo en cuenta los objetivos de la investigación, se propuso una
metodología de corte descriptivo-interpretativo (Hernández, 2003). A
continuación, se describen las fases del proyecto y las actividades que
se realizarán con miras a la obtención de los objetivos propuestos. En
el siguiente cuadro, se establece la posible ruta metodológica que los
autores han considerado y que se organiza en fases, actividades,
objetivos y productos esperados. Estos aspectos se sintetizan en la
tabla 1.
4. Avances y resultados parciales del proyecto
A continuación, se describirán los avances que ha generado el proyecto
hasta la actualidad, especialmente en el desarrollo de las actividades
propuestas para las dos primeras fases. Se procedió a construir dos
instrumentos, de los cuales uno se orienta a recabar la información de
los documentos escritos; es decir, del trabajo de tesis. Este
instrumento se organizó por categorías y en cada una de ellas se
consideraron varios aspectos, tal y como se muestra en la tabla 2.
El otro instrumento tuvo por objetivo recoger información sobre los
egresados, a fin de posibilitar al programa de maestría en el fomento
de la construcción de una red de egresados, el análisis del impacto del
proceso formativo y la identificación de las necesidades actuales
profesional de nuestros exalumnos, por lo que se estructuró de la misma
manera que el anterior. Seguidamente, la tabla 3.
Ambos instrumentos fueron validados por los docentes del programa,
expertos investigadores externos a la institución y cuatro egresados,
quienes aceptaron la invitación de participar. A todos ellos se les
envió un resumen del proyecto y el instrumento de valoración que se
organizó en una matriz que incluyó lo siguiente: denominación de la
categoría, contenido y pertinencia del indicador a su respectiva
categoría y redacción del indicador. También se incluyó un espacio para
que el evaluador hiciera sugerencias y posibles modificaciones. El
instrumento de egresados se colocó en la web y se puede consultar en
http://caldas.semilleros.net/lime/index.php/964925/lang-es.
Otro aspecto que cabe mencionar en este apartado se refiere a lo
concerniente con el encuentro de egresados, pues desde un comienzo se
determinó que este espacio, además de reencontrarse con los amigos y
pasar un rato agradable, se usaría para recopilar información sobre el
impacto, en diferentes aspectos, que el programa de maestría ha
generado en los participantes. Para ello, se contrató a un presentador,
quien animaba el evento y, a su vez, mediante un plan de trabajo
previamente establecido indagaba, de manera indirecta, sobre los
siguientes aspectos: beneficio de la investigación desarrollada, si el
trabajo realizado lo continúa ejerciendo, si lo dio a conocer a sus
compañeros de área, a la institución, dificultades en el proceso
investigativo y de qué tipo (acompañamiento, tiempo, tutor,
bibliografía, temática, recurso tecnológico incorporado en el trabajo).
También, su impacto en posibles publicaciones: revistas, libros,
capítulo de libro. Asistencia a seminarios y congresos, necesidades de
cualificación de los egresados; comunicación con la maestría,
invitación a cursos y, por supuesto, su opinión sobre la conformación
de la red de egresados.
Entre conversaciones, música y una cena, se le solicitó a los egresados
asistentes leer y desarrollar el taller que se muestra a continuación,
el cual pretendió responder a la pregunta ¿qué ha significado, desde
una visión retrospectiva, su formación en la maestría? Se destaca su
receptividad, participación y colaboración, quienes, además, celebraron
la idea del encuentro y expresaron su deseo de cooperación,
intervención y aportación a la red de egresados.
También manifestaron su intención de colaborar activamente desde su
ejercicio profesional, así como de compartir y visualizar los proyectos
que han adelantado en sus instituciones escolares, pues lo ven como un
camino para identificarse, acogerse y pertenecer a una red que valora y
potencia el trabajo y los aportes que cada uno de sus integrantes han
construido en y para la colectividad. Cabe destacar que este evento fue
grabado para su posterior análisis.
Formar una comunidad es tener la oportunidad de encontrarse, y los
encuentros son un espacio para la memoria. La universidad los ha
invitado el día de hoy para fortalecer los lazos comunitarios. Buscamos
construir una comunidad de egresados que funcione como una red en la
que construyamos un proceso, con la participación abierta de todos; una
red para compartir ideas, aprendizajes y beneficios. Este es el primer
momento de esa red a la que lo invitamos a sumarse.
El día de hoy implica un ejercicio para nuestra memoria autobiográfica,
ya que estamos reconstruyendo el proceso que han tenido después de
haber culminado su formación en la maestría. Conocer las
transformaciones, los retos, las dificultades que han tenido, permite
apreciar cómo nuestra red puede mejorar. El día de hoy, entonces, se
considera un ejercicio para reconstruir esa memoria, pero también, en
los próximos días recibirán un pequeño formulario que facilitará
rehacer dicha memoria y, de forma anónima, le invitaremos a
contestarlo. En él, reuniremos su proceso después de la maestría.
Así que bienvenidos al día de hoy. Para iniciar este ejercicio de la
memoria, solo pensemos en nuestra vida como si fuera una línea del
tiempo que atraviesa el espacio. Viajemos al pasado: ¿recuerdan el día
de su grado?, ¿qué sucedió? , ¿recuerda el día que se matriculó? Bueno,
¿por qué lo hizo, qué lo motivó? Y ¿qué ha pasado después de graduarse
de esta maestría? ¿Qué ha significado este proceso en su vida personal
y profesional? ¿Ha encontrado dificultades? Si se devuelve un poco en
el pasado a este tiempo anterior, ¿qué recuerda de esto?
5. Reflexiones finales
Son varios los aspectos por considerar a la hora de planear y
estructurar un proyecto de investigación y este no fue la excepción,
pues a medida que sus integrantes se reunían, sus ideas encontraban no
solo un interlocutor válido, sino que se articulaban de manera
coherente y cohesionada a un mismo propósito. Cabe destacar también los
elementos del trabajo cooperativo y colaborativo que siempre estuvieron
presentes en las fases de diseño y planeamiento de la investigación;
aspectos que fueron abordados en este escrito.
Esta dinámica no solo generó excelentes relaciones humanas en el equipo
de trabajo, sino también, un espacio para la confrontación de ideas y
el enriquecimiento conceptual; una oportunidad para reflexionar y
analizar perspectivas, formas de pensar y posiciones distintas, dando
cabida a la diferencia, al disenso y a la diversidad, pero también al
encuentro de punto comunes, al acuerdo y al respeto y valoración del
otro y de los demás. Todo esto fue de capital importancia en el
replanteamiento y reestructuración de algunos aspectos, como por
ejemplo, las categorías y elementos por considerar en los instrumentos,
en la organización del encuentro de egresados y en la misma forma de
trabajo y de interacción abordada por el colectivo para sus reuniones.
Esta dinámica de trabajo hace que las sesiones se tomen más tiempo de
lo acordado inicialmente.
Conviene resaltar también el diseño metodológico, el cual fue
cuidadosamente ideado y esquematizado, pues los gestores del proyecto
tienen campos disciplinares y perspectivas investigativas diferentes;
sin embargo, en el apartado denominado Posible ruta metodológica se
muestran algunos aspectos y se infieren otros, justifican los acuerdos
establecidos que le dan identidad investigativa propia al proyecto.
Para cada una de las fases de la ruta metodológica se establecieron
protocolos, los cuales son una forma de organizar las actividades y de
darles seguimiento y evaluación.
Es claro que un proyecto investigativo, como el que se expone de manera
sucinta en este texto, exhorta a mirarnos en medio de las debilidades y
fortalezas como miembros de un equipo de trabajo. También concientiza y
reflexiona, de manera constante, en la relevancia, necesidad e impacto
del desarrollo del proyecto para la comunidad del programa de Maestría
en Didáctica de las Ciencias.
El equipo de trabajo asumió este proyecto investigativo como una
oportunidad para visualizar el trabajo desarrollado a lo largo de la
vida académica del programa de la Maestría en Didáctica de las Ciencias
de la Universidad Autónoma de Colombia y como un espacio para
socializar los productos investigativos realizados por los egresados,
así como para generar un espacio de intercambio de experiencias
docentes, lo cual posibilita la creación de sinergias en torno al
desarrollo de la Didáctica de las Ciencias.
En ese sentido, la meta es la significación de la red de egresados como
una práctica de una comunidad de aprendizaje permanente, pues los
autores consideran que el conocimiento acumulado, transformado y
reestructurado por las prácticas y contextos de los egresados son un
potencial de aprendizaje colectivo invaluable para definir horizontes,
problemas y campos de trabajo para el propio desarrollo de los docentes
y la orientación del programa.
La generación de una red de egresados se orienta como parte de una
política de fomento de la investigación con sentido social, pues de
esta forma se contribuye al conocimiento, entendido como una
construcción organizada en estructuras y dinámicas colectivas. De esta
manera, una comunidad de práctica no solamente articula conocimiento,
sino que se convierte en un espacio en el cual se generan procesos de
relación profesional, diálogo e interacción multidisciplinar. Las
comunidades de práctica significan, en el sentido más profundo; la
generación del tejido comunitario en torno a problemáticas relevantes
en el contexto social e institucional, propio del programa de Maestría
en Didáctica de las Ciencias y de la universidad, en conjunto.
Una comunidad de práctica es, entonces, un principio generador de red
de conocimiento y, por ello, se fundamenta en el reconocimiento de la
singularidad, la diversidad y la comunicación (Page, 2008; Blackmore,
2010). La singularidad, debido a que una comunidad de práctica
encuentra en las diferencias de talentos y habilidades la mejor manera
de construir inteligencia colectiva. Del mismo modo que la singularidad
es, a la vez, el respeto por la diferencia de cada uno y de la
diversidad de pensamiento que se articula gracias a la
complementariedad de los sujetos, trayectorias de vida y competencias
profesionales. Por su parte, en cuanto a la comunicación, porque
implica la posibilidad de hacer circular el conocimiento y
socializarlo, manera en que se hace posible el tejido colectivo que
estructura la vida comunitaria que debe fomentar la universidad
contemporánea.
5 La maestría en Didáctica de las Ciencias empieza a funcionar en el
segundo semestre del 2008 y los primeros estudiantes que se graduaron
lo hicieron en el segundo semestre del 2010. A Diciembre de 2014 se han
graduado 48 estudiantes.
6 Uno de los requisitos que tiene el programa de Maestría, y que es
requisito para ser admitido como estudiante regular, es que el docente
presente una propuesta de investigación. Cuando se indaga por la
génesis de ésta, se evidencia que surge de su propia práctica
pedagógica y que necesita ser abordado para el mejoramiento de la misma.
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Correspondencia a:
Rubinsten Hernández Barbosa: Docente investigador, Universidad Autónoma
de Colombia. Doctorado Universidad Distrital "Francisco José De Caldas.
Dirección electrónica: rhbjd@hotmail.com
Claudia Patricia Orjuela: Docente investigador, Universidad Autónoma de
Colombia. Magíster En Docencia de Las Matemáticas. Dirección
electrónica: Claudia.orjuela@fuac.edu.co
José Cabrera Paz: Investigador Psicólogo Experto en Aprendizaje y
Tecnología Digital, Universidad Autónoma de Colombia. Dirección
electrónica: cabrerapaz@yahoo.com
Luis Miguel Cabrera González: Docente investigador, Universidad
Autónoma de Colombia. Magister en Educación a Distancia. Dirección
electrónica: cabreralm@gmail.com
Artículo recibido: 3 de junio, 2014 Enviado a corrección: 19 de
octubre, 2014 Aprobado: 20 de abril, 2015