La Universidad Española y el Proceso de Bolonia: Consideraciones para
su análisis
The Spanish University and Bologna Process: Considerations for this
analysis
Gustavo Toledo Lara1
1. Doctor de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca,
España. Pedagogo, Magister en Educación Superior, Máster en Estudios
Latinoamericanos mención Política. Dirección electrónica:
gustavotoledolara@gmail.com
Dirección para correspondencia
Resumen
En este artículo se presenta un análisis sobre la Universidad española
vista desde el proceso de Bolonia. Este proceso reformista ha suscitado
una serie de cambios que desde una perspectiva cualitativa, pueden
identificarse con la finalidad de establecer un conjunto de criterios
para analizar y explorar como ha sido el comportamiento del sector
universitario de cara a esta iniciativa de reforma. Desde una
perspectiva cualitativa, el análisis documental e interpretativo de
fuentes primarias y secundarias constituyó un aspecto importante dentro
del desarrollo de este artículo. El procedimiento metodológico giró en
torno a las siguientes fases: Fase 1: Identificación del objeto de
estudio, revisión de la literatura. Fase 2: Obtención de los datos.
Fase 3: Análisis a nivel macro y micro (Políticas públicas impulsadas
por los diferentes gobiernos españoles, revisión y análisis de leyes y
decretos reales, análisis de datos y cifras oficiales. Fase 4:
Conclusión e implicaciones de la investigación. Los resultados
obtenidos evidenciaron mayor influencia del sector privado de la
economía ante la reorientación de la financiación pública impulsando
así, que las propuestas formativas de las universidades se inclinaran
hacia los requerimientos profesionales propios de este sector. Se notó
necesidad de continuar con avances en cuanto a la vinculación entre
actividad docente e investigación. Sin embargo se apreció el impulso de
la movilidad estudiantil, aumento del interés por aprender idiomas,
posicionamiento de universidades españolas dentro de las 500 mejores
universidades del mundo durante 10 años consecutivos y reconocimiento
internacional de la investigación universitaria.
Palabras clave: Universidad, Reforma, Políticas Públicas, Financiación,
Proceso de Bolonia, España
Abstract
In this paper an analysis of the Spanish University view from the
Bologna process is presented. This reform process has raised a number
of changes from a qualitative perspective, can be identified in order
to establish a set of criteria to analyze and explore as has been the
behavior of the university sector in the face of this reform
initiative. From a qualitative perspective, the documentary and
interpretative analysis of primary and secondary sources was an
important aspect in the development of this article. The methodological
approach focused on the following phases: Phase 1: Identification of
the object of study, literature review. Phase 2: Getting the data.
Phase 3: Analysis at the macro and micro (Public policies promoted by
the various Spanish governments, review and analysis of laws and royal
decrees, data analysis and official figures Phase 4:.. Conclusion and
implications of the research The results showed greater influence of
the private sector of the economy to the reorientation of public
funding and encouraging that the training proposals from universities
to bow to their own professional requirements of this sector. need for
further progress was noted regarding the link between teaching and
research. However boosting student mobility, increased interest in
learning languages, positioning Spanish universities in the top 500
universities in the world for 10 consecutive years and internationally
recognized research university appreciated.
Key words: University, Reform, Public Policy, Finance, Bologna Process,
España
1. Introducción
Asumir que la educación debe concebirse como un punto de apoyo para el
desarrollo de un país es una concepción basada en un profundo
convencimiento de que las Instituciones de Educación Superior, están
llamadas a jugar un papel decisivo dentro de las transformaciones
demandadas por la sociedad. Así, un contexto constantemente cambiante,
impone la necesidad de repensar y refundar el sentido de las líneas
rectoras concebidas para que la Educación Superior pueda responder a lo
que el país espera de ella. No se trata de limitarla sólo a la
formación profesional, es trascender hacia un modelo educativo que
propicie las transformaciones sociales desde la convicción de que es la
sociedad, el referente directo de la educación para consolidar su papel
fundamental en el desarrollo de la nación. Según la Real Academia
Española (s.f.), la palabra Universidad viene del latín universĭtas, -ātis, y dentro de sus acepciones se encuentran:
1. Institución de enseñanza superior que comprende diversas facultades,
y que confiere los grados académicos correspondientes. Según las épocas
y países puede comprender colegios, institutos, departamentos, centros
de investigación, escuelas profesionales, etc.
2. Edificio o conjunto de edificios destinado a las cátedras y oficinas
de una Universidad.
3. Instituto público de enseñanza donde se hacían los estudios mayores
de ciencias y letras, y con autoridad para la colación de grados en las
facultades correspondientes.
Esta nomenclatura sirve de punto de apoyo para iniciar el análisis al
cual se aspira conseguir en este trabajo. De tal manera que la
definición de lo que entendemos por Universidad ha sufrido
modificaciones dada su naturaleza. Esta concepción de Universidad viene
acompañada de un sentido universal, es decir, la congruencia del
conocimiento universal en un espacio que con el devenir de los tiempos,
se ha extrapolado hasta construir una institución que trasciende más
allá de los territorios nacionales y continentales. Por otro lado, la
vinculación de las disciplinas impone una visión interdisciplinaria del
quehacer universitario, así y de acuerdo con Fernández Ríos (2010):
Podemos considerar la interdisciplinariedad como el proceso
teórico-práctico interactivo crítico orientado a la utilización de
habilidades cognitivo-emocionales para cambiar perspectivas
epistemológicas e integrar y sintetizar conocimiento de diferentes
disciplinas para afrontar la complejidad del proceso de solución de los
problemas reales (...) La mente interdisciplinar también debe tener una
actitud positiva hacia la laboriosidad en la observación y la
recolección de datos, buena cantidad de inventiva, cierta dosis de
sentido común y una perspectiva no dogmática tanto en la interpretación
de los datos como en las perspectivas futuras de investigación. (p. 163)
En este orden de ideas, y como objetivo del presente análisis se hace
oportuna la revisión de la caracterización del sistema universitario
español con la finalidad de reconocer cuáles son sus aspectos
definitorios y así, observar las modificaciones experimentadas en
virtud del impulso del llamado proceso de Bolonia. Dentro del
desarrollo del sistema universitario español, se hace mención también a
lo público y lo privado en la Universidad con el objeto de caracterizar
como se ha comportado. Además de lo anterior la evolución del
porcentaje del gasto público en la educación superior supone una
oportunidad para revisar la proporción que ha sido dirigida al sector
universitario. Se observa además el gasto asignado a la I+D y como ha
incidido en la producción científica universitaria a lo largo del
período en estudio.
El hilo conductor por el que se debe seguir este análisis es el
desarrollo de la Universidad española bajo los criterios reformistas
impulsados por el Proceso de Bolonia. El revisar datos, cifras,
porcentajes y marcos normativos nos permite una visión sistémica no
solo de la Universidad como institución, sino que además, se
contrastará la posición fijada por los gobiernos ante el sector
universitario. Es de recordar que al ser España un país miembro de una
comunidad continental en este caso la europea, ha suscrito un conjunto
de acuerdos comunes que traen como consecuencia la adecuación o
adaptación de sus particularidades a una serie de criterios acordados.
De tal manera que los condicionantes políticos y económicos atraviesan
desde luego, la Universidad y su recorrido. A propósito de la
adaptación universitaria, Mureddu Torres (2010) señala una posición
crítica al respecto, es decir:
Aunque las instituciones educativas se adapten al lenguaje propio de
los marcos de calificaciones y lleguen a seguir algunas nuevas
estructuras, los académicos continuarán preguntándose: ¿Qué tendremos
que enseñar? Si esto es así el curriculum seguirá siendo lo que Moore
[2004, p. 18] decía: "una organización del conocimiento que implica la
selección de contenidos y también la estructuración de las relaciones
al interior de los contenidos". (p. 23)
2. Referencias teóricas
Tal y como se puede desgranar a lo largo del presente análisis la
concepción de Universidad ha dado pie a que la manera de dirigirse a
ella, ya sea como órgano decisorio o como pensador de la misma, esté
bajo los influjos de corrientes filosóficas que determinan el deber
ser, en este caso, de la educación universitaria. En este sentido, a lo
largo de la historia contemporánea todo el contexto en donde se
circunscribe la Universidad desde luego, es el mismo entorno de sus
actores. De tal modo, mientras que la modernidad tuvo como propósito el
"Proyecto de dominio científico-técnico del mundo, el cual estaría
entonces ofrecido a una "visibilidad" que permitiera el acceso empírico
a tal mundo, objetizado como lugar de mirada de la ciencia". (Follari,
2000, p. 6), el pensamiento postmoderno, "alude a un sujeto fijado
sobre sí mismo, sumido en una modalidad de neonarcisismo que resulta
post-ético, al menos en relación a las éticas normativas que
caracterizaron la modernidad". (Follari, 2000, p. 2). Por su parte, lo
transmoderno se perfila como una renovación cultural no vinculada
exclusivamente con una ideología, sino con un mayor conocimiento de la
realidad y la consecuente postulación de preceptos tendientes a mejorar
la condición de vida de los seres humanos, respetando sus tradiciones,
culturas y modos de vida, además de centrar los mismos hacia la
justicia social y la ecología.
Se afianza entonces la teoría que reafirma el hecho de que un país se
desarrolla en cuanto al modelo educativo y a su indivisible relación
con la sociedad. Es decir, las investigaciones educativas apuntaron
hacia una educación regionalizada y contextualizada. Todo lo anterior
se tradujo en un frente en contra del casamiento con modelos educativos
totalmente ajenos a la región, que respondían necesariamente a los
intereses de los países de los que eran oriundos. Surge entonces la
planificación educativa dentro de las macropolíticas, como respuesta a
la búsqueda de la identidad y por ende tenía como fin, el desarrollo
educativo creciendo a la par del desarrollo económico y social.
Ahora bien, en los últimos veinte años la Universidad española ha
experimentado un notable crecimiento de manera particular dentro de la
Universidad pública. Así, el aumento de la matrícula dentro de la misma
es un excelente punto de partida para observar la presencia de lo
público dentro de la Universidad. De tal modo que "la Universidad
española ha dejado de ser una institución de carácter elitista para
convertirse en un sistema que proporciona una formación de masas"
(Angoitia Grijalba y Rahona López, 2007, p. 247)
Por su parte, las investigaciones de Fernández Enguita (1999), y
Angoitia Grijalba y Rahona López, (2007) coinciden en el hecho de
considerar el carácter masificador del sistema universitario español.
Sin embargo, no se debe obviar la presencia del sector privado de la
educación superior. Si bien es cierto que no representa en cuanto a la
matrícula una proporción significativa respecto al total del sector, su
crecimiento ha sido sostenido a lo largo del período en estudio. Así y
a juicio de Angoitia Grijalba y Rahona López (2007):
El crecimiento del sistema universitario español ha jugado un papel
fundamental, principalmente desde comienzos de la década de los
noventa. Así, mientras que la expansión de la enseñanza obligatoria fue
el fenómeno predominante durante las décadas de los setenta y ochenta,
en los últimos años, la intensidad del cambio ha sido mayor en el
ámbito universitario. (p. 246)
Así, es necesario conocer el concepto de servicio público presentado
por Moles (2006, p. 201), según él, se refiere a: "la actividad
administrativa de prestación es aquella por la que la administración,
sin limitar ni incentivar la actividad privada, satisface directamente
una necesidad pública mediante la prestación de un servicio a los
administrados". Esta noción, desempeña una función decisiva en el
análisis jurídico de las relaciones entre el Estado y la sociedad, por
cuanto considera la posibilidad de que el servicio público pueda ser
administrado desde la actividad privada.
Por otro lado, respecto a la Educación Superior como servicio público
el mismo autor plantea que es "aquello que desarrollan las
Universidades públicas, las privadas y los otros centros (...) ¿Qué
hacen? Parece obvio: prestar servicios de Educación Superior mediante
la investigación, la docencia y el estudio" (Moles, 2006, p. 201). Se
desgrana de lo anterior que efectivamente, el servicio prestado por la
Universidad siempre es público, aunque existan administraciones
privadas. El punto de atención entonces se puede enfocar en el hecho de
revisar la presencia de ambos tipos de instituciones dentro de la
educación superior española y por ende, comprender el crecimiento del
sector, en este caso, comparado con el gasto público asignado a la
Universidad.
Así, al hablar de políticas públicas en el ámbito educativo
obligatoriamente debemos considerar un aspecto que determina toda la
discusión. Se trata de la educación como servicio público, y, más
específicamente de que la Universidad al ser servicio público, se debe
desde luego a la sociedad. En este sentido, la noción de pertinencia
social se ve sesgada por crecientes políticas subyacentes que van
perfilando, una naturaleza institucional que tiende a considerar como
referencia de la Educación Superior al mercado, y no a la sociedad.
De tal modo, el impulso de políticas públicas universitarias, el cambio
de la administración curricular y una nueva concepción de la gestión de
la Universidad han dado pie a una nueva dinámica dentro del sector. Sin
embargo y a juicio de Ruiz-Gallardo y Castaño (2008):
La Universidad mantiene las estructuras docentes clásicas y el tipo de
educación tradicional. Los intentos que han existido para su
modernización, concretados en diferentes reformas como la LRU, han sido
incapaces de cambiar la tendencia e inercia adquiridas durante siglos.
(p. 3)
Al aproximarnos al estudio y análisis de la reforma como concepción
teórica resulta relevante el hecho de evocar el proceso reformista
impulsado por Bolonia como punto de partida al momento de su estudio.
En este sentido, más allá de cambio en las estructuras, el debate se ha
ubicado en la necesidad de reforma del pensamiento antes de dibujar una
reforma de la organización. Así, "Las Reformas de Bolonia sólo tendrán
éxito si las Universidades se preocupan tanto del desafío de la
competencia global como de la importancia de fomentar una sociedad
civil más fuerte en Europa" (Zambrana y Manzano, 2004, p. 271). El
impulso de una nueva definición de ciudadano europeo y la idea de un
individuo que aspire integrarse al desarrollo y evolución del ser
humano, son pilares bajo los cuales se ha dirigido la atención por
parte de una tendencia teórica que ha defendido la trascendencia de una
reforma universitaria más allá de la palabra escrita.
Autores como Morín (2012) y Zambrana y Manzano (2004) defienden una
reforma universitaria en virtud de la constitución de una auténtica
pertinencia social del sector universitario, sin embargo, dicha
pertinencia no es sinónimo de adecuación a las exigencias del
desarrollo del mercado y de la industria, sino que la Universidad tiene
la obligación de rendir cuentas a la sociedad ya que en definitiva, la
Universidad y la sociedad no son elementos antagónicos sino
complementarios. De tal manera que, "La reforma de la Universidad tiene
un objetivo vital: la reforma del pensamiento que permita el total
empleo de la inteligencia. Se trata de una reforma no programática,
sino paradigmática que concierne a nuestra aptitud para organizar el
conocimiento". (Morín, 2012, p. 3)
La reforma universitaria se sitúa en un aspecto de primer orden al
presentarse como una oportunidad para que la Universidad pueda
repensarse, como producto de las heterogéneas transformaciones que
experimenta la sociedad de cara a su búsqueda de adaptabilidad en el
sistema social de relaciones. El proceso de reforma universitaria puede
gestarse a partir del surgimiento de la sensación de agotamiento del
modelo universitario existente, ya que según Lanz y Fergusson (2005):
En la coyuntura actual es posible apreciar un cierto ambiente que
podría asimilarse a eso que hemos llamado el espíritu de la reforma.
Ese clima se caracteriza por una sensación de agotamiento de los
modelos universitarios existentes, por una cierta conciencia de la
crisis que está allí instalada en todos los órdenes, por la fatiga de
los intentos de cambios tantas veces diferidos, "traicionados",
frustrados. (p. 47)
3. Metodología
El punto de atención de este artículo es el análisis de la Universidad
española a la luz de la implantación del proceso de Bolonia, para así
aportar las consideraciones que se derivan a partir de los hallazgos
encontrados como producto del ejercicio investigativo. De tal manera,
al definir el objeto de observación en este artículo se comprendió que
la orientación metodológica correspondiente es la metodología
cualitativa. En este sentido, la dimensión cualitativo - fenomenológica
gira en torno al conocimiento derivado de la investigación y por lo
tanto es utilizado siempre con carácter hipotético y contextual, en
virtud de las características peculiares actuales, históricas y
sociales.
Dada la naturaleza de la presente investigación se empleó el análisis
de las fuentes documentales primarias y secundarias. Esta técnica busca
el estudio de un caso o fenómeno por medio de documentos elaborados por
el hombre social. Por otro lado, este acercamiento a las fuentes,
permitió conocer el estado del arte sobre el objeto de estudio de la
investigación: aproximación a las investigaciones previas, enfoques
teóricos y metodológicos, conclusiones, entre otros. Así, el nivel
analítico - interpretativo indica que el investigador observa, analiza
e interpreta el objeto de estudio, es decir, se produce la hermenéutica
en tanto que los datos o las partes de un todo se presten a diferentes
interpretaciones. (Martínez, 2006, p. 135)
Para los efectos del desarrollo del presente artículo, se tomó en
consideración el periodo 1992 - 2011 con la finalidad de observar el
comportamiento de la matrícula. Por otro lado se identificaron las
políticas públicas españolas dirigidas al sistema universitario con la
finalidad de reconocer la concepción que sobre la educación
universitaria entendían los diferentes gobiernos españoles, haciendo
énfasis en la adecuación o armonización del sistema universitario
español al Espacio Europeo de Educación Superior. A tal fin, se
revisaron las normativas vinculadas al sector universitario de los
gobiernos de F. González, J.M. Aznar, J.L. Rodríguez Z., y M. Rajoy.
En síntesis, el procedimiento metodológico giró en torno a las
siguientes fases: Fase 1: Identificación del objeto de estudio,
revisión de la literatura. Fase 2: Obtención de los datos. Fase 3:
Análisis a nivel macro y micro (Políticas públicas impulsadas por los
diferentes gobiernos españoles, revisión y análisis de leyes y decretos
reales, análisis de datos y cifras oficiales. Fase 4: Conclusión e
implicaciones de la investigación.
4. Resultados y análisis
Un primer acercamiento con la caracterización y desarrollo de la
educación superior española lo ofrece la observación de la dinámica
seguida por el comportamiento de la matrícula universitaria. En el
gráfico que se presenta a continuación (Gráfico 1), se observa la
matrícula universitaria española desde el año 1992 hasta el año 2010,
discriminada por tipo de institución y estudio. En este sentido, la
comprensión de la magnitud del sistema universitario requiere
identificar sus dimensiones en cuanto a su alcance desde el punto de
vista matricular. Según García Guadilla (1998, p. 56), se propone una
tipificación dentro de la clasificación de los sistemas nacionales de
educación superior los cuales, se comprenden de la siguiente manera: a)
Megasistemas (más de un millón de estudiantes), b) Sistemas grandes
(entre un millón y 500 mil estudiantes), c) Sistemas medianos (entre
150 mil y 500 mil estudiantes), y d) Sistemas pequeños (menos de 150
mil estudiantes). Las proporciones matriculares del sistema
universitario español pueden apreciarse en el gráfico 1:
En el gráfico anterior se evidencia una tendencia hacia el
decrecimiento de la matrícula universitaria a partir del año 1999.
Según la clasificación de García Guadilla (1998, p. 56), España dentro
del periodo estudiado, se inició con un megasistema alcanzando su
máxima expresión en el año 1999, sin embargo para el año 2011 llegó a
convertirse en un sistema grande. Las estimaciones presentadas no deben
obviar el hecho del crecimiento de la Universidad española desde 1990.
De tal modo y según Angoitia Grijalba y Rahona López, (2007, p. 248)
las causas que explican este hecho pueden ser las siguientes a) acceso
de la mujer a los estudios universitarios, b) altas tasas de
rentabilidad privada de la inversión en educación universitaria, c)
creación de nuevas Universidades públicas, y d) creación de
Universidades privadas. En este orden de ideas, y con la finalidad de
ofrecer elementos descriptores del sistema universitario español (SUE),
el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, señala la composición de
dicho sistema en la actualidad. En efecto, según el MECD (2013):
El Sistema Universitario Español (SUE) lo conforman, en el curso
2013-14, un total de 82 Universidades (impartiendo docencia 80),
distribuidas en 236 campus las presenciales y 112 las no presenciales y
especiales. De las 82 Universidades 50 son de titularidad pública y 32
privadas. El número de Universidades privadas está proliferando en los
últimos años, en concreto, desde el año 2001 se han creado 14
Universidades privadas, es decir, prácticamente una Universidad por
año. (p. 5)
Además de lo anterior es de destacar lo que establece la normativa
educativa española respecto a la composición de la educación superior.
Efectivamente, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
determina que "La enseñanza universitaria, las enseñanzas artísticas
superiores, la formación profesional de grado superior, las enseñanzas
profesionales de artes plásticas y diseño de grado superior y las
enseñanzas deportivas de grado superior constituyen la educación
superior (Artículo 3.5). Ahora bien, el SUE se presenta como un
conjunto conformado por dos tipos de Universidades según su nivel de
adscripción, es decir, se establece una diferenciación entre las
Universidades públicas y las privadas. Sin embargo también existen las
denominadas Universidades a distancia y las Universidades especiales.
Respecto a este punto, Roselló, Olivares y Pujolras (2009) señalan que:
El importante crecimiento del número de Universidades en España arranca
de la Ley de Reforma Universitaria de 1983 que promovió el proceso de
modernización y descentralización de la educación universitaria, y la
colaboración y transferencia de competencias en esta materia con las
comunidades autónomas. (p. 8)
La Educación y en particular la Educación Superior obedecen a las
líneas rectoras que son determinadas por el Gobierno como políticas de
Estado. Es así como entendemos que las políticas públicas constituyen
"cursos de acción y flujos de información relacionados con un objetivo
público definido en forma democrática; los que son desarrollados por el
sector público y, frecuentemente, con la participación de la comunidad
y el sector privado" (Lahera, 2002, p. 16). Sin embargo, puede ocurrir
una participación asimétrica de los actores y de los sectores dentro de
la construcción de las políticas públicas ya que "los deseos y demandas
políticas también dependen de las valoraciones de cada ciudadano y de
cada decisor de políticas públicas y de lo que otras personas quieran
de las políticas públicas" (Lindblom, 1991, p. 145). Así mismo es
relevante la revisión de las políticas públicas dirigidas a la
Universidad española con la finalidad de observar e identificar su
desarrollo y contrastar como ha sido el proceso de armonización del
proceso de Bolonia desde España. De acuerdo con Sanjurjo (2012):
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
proceso que se inició con la Declaración de La Sorbona (Sorbonne Joint
Declaration, 1998) y que alcanzó su punto de inflexión con la
Declaración de Bolonia de 19 de junio de 1999, supuso en España la
superación de los créditos LRU, para cuyo cálculo se computaban
únicamente las horas lectivas teóricas y prácticas, y la aparición en
escena de los créditos ECTS o European Credit Transfer System, que
además de aquéllas contabiliza las horas que los alumnos deberán
emplear para el estudio, la preparación y la realización de exámenes.
(p. 122)
En este sentido al momento de construir reflexiones a partir de un
proceso crítico sobre la Universidad española, es importante considerar
lo que señala Pérez-Díaz (2005):
Cuando nos aprestamos a dialogar sobre la Universidad europea, o sobre
su variante española, conviene reparar en el contexto en el que lo
hacemos. Comenzamos la discusión metidos ya dentro de una maquinaria en
funcionamiento y, al tiempo, de un campo de batalla; y tenemos que
intentar salirnos tanto del juego de los mecanismos como del fragor del
combate. (p. 1)
En este orden de ideas y dentro de las anteriores estimaciones se
incluye también el sector privado de la educación superior. Es
importante resaltar que dicho sector no muestra una presencia
significativa respecto al total de la Universidad española (Gráfico 2).
De tal modo la Universidad en España es mayoritariamente pública, tal y
como se evidencia a continuación:
Por lo tanto y a juicio de Angoitia Grijalba y Rahona López (2007, p.
253) "El sistema universitario español se ha caracterizado,
tradicionalmente, por el predominio absoluto de las Universidades
públicas sobre las instituciones privadas de educación universitaria".
Por otro lado el crecimiento del sector universitario privado ha estado
signado por la apertura del gobierno hacia la creación de este tipo de
instituciones, además de que dentro de ellas no se exige alcanzar una
determinada calificación en selectividad para realizar la titulación
escogida, salvo algunas excepciones. Sin embargo, tal y como se
reafirmó inicialmente la Universidad española es mayoritariamente
pública. La evolución del sector universitario supone también la
adecuación de los presupuestos públicos dirigidos a este sector
educativo. Efectivamente:
Tampoco podemos olvidar el aspecto económico de esta transformación. La
enorme diversidad de tradiciones y peculiaridades que existen en Europa
han hecho que las Universidades de los diferentes países evolucionasen
a lo largo de los siglos para adaptarse a las mismas. (Ruiz-Gallardo,
Castaño, 2008, p. 2)
Complementando el recorrido realizado hasta este punto, es importante
revisar las proporciones del gasto público en educación superior con
respecto al gasto público total en España desde el año 1985 hasta 2011.
Destacándose dos años en los que se experimenta un alza significativa
en la asignación presupuestaria. Así, en el año 1997 y en el 2004 la
educación superior española recibió mayor presupuesto (Ver gráfico 3).
En efecto estos dos momentos dentro de la evolución del gasto público
en educación superior, implican una vinculación sociopolítica ya que
obedecen a líneas rectoras que hacia este sector, dirige el ejecutivo
nacional. Así, el año 1997 fue año electoral y desde el año anterior el
partido de gobierno "Partido Socialista Obrero Español" (PSOE) había
diseñado el presupuesto público universitario con un alza
significativa, de tal manera que coincide este aumento con el proceso
electoral de entonces.
Una situación similar ocurrió en el año 2004, esta vez con el Partido
Popular (PP), quien concibe un aumento importante para el sector
universitario el mismo año en el que se celebró el proceso electoral
para elegir al jefe de gobierno español. Otro punto interesante para el
análisis lo constituye el hecho de que los años siguientes, es decir,
en el año 1998 y 2005, el gasto público asignado a la educación
superior, experimenta una reducción importante con respecto al año
anterior. "A todos estos factores de confusión se añade el ruido
político y mediático de las ideologías llamadas de izquierdas y
derechas, progresistas y conservadoras, que añaden frenesí al tiovivo
de los gobiernos de turno, los cuales, por lo demás, se suceden unos a
otros haciendo casi lo mismo pero vestidos con disfraces ostentosamente
diversos" (Pérez-Díaz, 2005, p. 2)
Dentro del proceso de Bolonia la inversión en investigación y
desarrollo ocupa un lugar destacado por cuanto la financiación pública
es necesaria tanto para el avance, así como también para la
socialización del conocimiento que se genera desde la Universidad. En
este orden de ideas, los documentos producidos a nivel europeo a
propósito del proceso de Bolonia, afirman la necesidad de que la
Universidad en Europa necesita políticas públicas que aseguren los
fondos necesarios para su reforma, expansión y crecimiento. En virtud
de estas consideraciones se pueden revisar las cifras del gasto público
español dirigido hacia la investigación más desarrollo (I+D) por
concepto de avance general del conocimiento y hacia la educación como
objetivo socioeconómico.
De tal modo y como se desgrana del gráfico anterior (Gráfico 4), la
inversión experimenta un decrecimiento sostenido a partir del primer
año del gobierno de J. M. Aznar (1997) alcanzando su punto más bajo
dentro del mismo gobierno en el año 2001. Sin embargo, a partir de
entonces ocurrió un crecimiento no sostenido de manera uniforme, es
decir, a partir del año 2002, se evidencia la tendencia al alza de la
inversión del crédito público en I+D para el avance general del
conocimiento. Tal y como se refirió anteriormente, en el gobierno de
J.M. Aznar, se sancionó la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de
Universidades, en la cual, en su Disposición adicional octava, del
modelo de financiación de las Universidades públicas, se estableció que:
A efectos de los previsto en el artículo 79, en Consejo de Coordinación
Universitaria elaborará un modelo de costes de referencia de las
Universidades públicas que, atendiendo a las necesidades mínimas de
éstas, y con carácter meramente indicativo, contemple criterios y
variables que pueden servir de estándar para la elaboración de modelos
de financiación por los poderes públicos, en el ámbito de sus
competencias y dentro del objetivo de estabilidad presupuestaria, y a
las Universidades para el desarrollo de sus políticas de financiación.
(p. 21)
Retomando la idea central de este artículo, el proceso reformista
acuñado bajo el Proceso de Bolonia ha suscitado en España una serie de
iniciativas conducentes principalmente a la sincronía de la Universidad
española al contexto universitario europeo. Esta adecuación, dentro de
la nomenclatura universitaria del Proceso de Bolonia se le conoce como
"armonización" del sistema universitario en función del EEES. No
obstante y según Sanjurjo (2012) "La Declaración de Bolonia no es una
norma de Derecho comunitario y carece, por tanto, de carácter
vinculante. Se trata en cambio de un acuerdo intergubernamental
suscrito inicialmente por los Ministros de Educación de treinta países
europeos" (p. 122).
Esta adaptación o armonización ha supuesto desde leyes orgánicas hasta
decretos reales, sin menoscabo de mencionar las adecuaciones
procedimentales que han experimentado las propias Universidades a
partir de lo que según el Proceso de Bolonia, constituye el nuevo
modelo educativo europeo por el cual se apuesta, es decir, se trata
ahora de concebir una Universidad centrada en el estudiante y desde
luego, en el proceso que éste experimenta desde una autogestión de su
propio conocimiento. A propósito de este punto, Sanjurjo (2012) señala
que:
Sin duda los objetivos propuestos por el nuevo EEES son deseables y
encomiables, e incluso podría suponer un diagnóstico bastante certero
sobre las carencias del actual modelo. Sin embargo, una cosa son los
objetivos propuestos y otra bien distinta la efectiva consecución de
los mismos. (p. 123)
Ahora bien esta intención que por lo demás no ha estado divorciada de
posiciones críticas opuestas, se presenta en una coyuntura o contexto
dentro de España que probablemente requiera más allá de instrumentos
legales, una disposición institucional y gubernamental que sirva de
asidero para que efectivamente el Proceso de Bolonia sea una realidad
socialmente pertinente. En este orden de ideas, y a juicio de
Ruiz-Gallardo y Castaño (2008) para que España pueda avanzar o reforzar
la reforma universitaria en función del Espacio Europeo de Educación
Superior, son necesarias dos iniciativas, a saber:
1. - Reducir el número de titulaciones existentes y homologarlas con
las existentes en Europa, ya que según Gallardo y Castaño (2008, p. 5):
Durante muchos años, la estructura de la Universidad en España ha
permitido, cuando no propiciado, la generación de nuevas carreras,
debido a dos factores principalmente: 1) La presión externa a la
Universidad, debido a la financiación basada en criterios de cantidad
de alumnos (no de calidad de la docencia), lo que nos ha llevado a una
carrera para ofrecer el producto específico que pudiera atraer al mayor
número de clientes-alumnos posible, y 2) La presión interna, que puede
entender las nuevas titulaciones como elementos de poder y de presión,
en y para, la política universitaria.
Es decir al existir "Licenciaturas superiores", "Diplomaturas medias",
el sistema del EEES al fijar un solo nivel eliminó la multiplicidad de
títulos y lo ubicó a partir de entonces solo en el nivel del Grado. De
igual modo esta adaptación al EEES permitió una mejor orientación de
los títulos de Máster y Doctor. Quedando entonces la estructura
universitaria en tres ciclos: primer ciclo: Grado, segundo ciclo:
Máster y tercer ciclo: Doctorado.
2. - La aplicación del sistema de transferencia de créditos europeos
(ECTS):
Según señalan Martínez Ruiz y Sauleda Parés en el Glosario EEES:
terminología relativa al Espacio Europeo de Educación Superior, (2007,
p. 132) "un crédito equivale a un trabajo de entre 25 y 30 horas. Un
año académico conlleva 60 créditos (1500-1800 horas)".De tal modo,
Gallardo y Castaño (2008) afirman la relevancia de las horas en función
de la labor que debe realizar el estudiante ya que:
Se hace necesario, por tanto, programar esas horas en las que el alumno
debe de realizar unas tareas determinadas para alcanzar los objetivos
propuestos en la materia. El tiempo de trabajo del alumno sin la
presencia del profesor constituye el mayor número de horas, con una
proporción entre 1.5 y 2, lo que nos lleva, ineludiblemente a la
conclusión de que deberá tener más peso el aspecto del Aprendizaje que
el de Enseñanza. (p. 6)
Esta nueva concepción educativa pasa necesariamente por el rol que
juega el profesor universitario, sin embargo una de las grandes
ausencias dentro de todo este proceso reformista incluyendo el
desarrollo de la reforma universitaria española, es la formación y
preparación del profesor universitario en función de la didáctica
requerida para el impulso de un nuevo modelo educativo en el que el
tiempo de dedicación de parte del estudiante, es un factor clave dentro
de todo este proceso. Así, Gallardo y Castaño (2008) afirman que:
El papel del Profesor Universitario debe de cambiar. Esto nos va a
resultar difícil y costoso. La mayoría de los profesores universitarios
somos especialistas en nuestra área de conocimiento y no nos hemos
formado en aspectos didácticos ajenos a la misma. Con el paso de los
años, nos hemos acostumbrado a impartir nuestras clases en la forma
tradicional, tal y como nos enseñaron a nosotros. Además, las
estructuras universitarias están adaptadas a este sistema de Clases
Magistrales. (p. 9)
Con respecto al comportamiento de los estudiantes en cuanto al campo de
estudio cursado, se pueden revisar las proporciones que ofrece el
Instituto Nacional de Estadística (INE), cuyos datos históricos a
partir del año 1998, están disponibles hasta el año 2010. Se presenta a
continuación un gráfico contentivo de porcentaje en España de los
estudiantes por campo de estudio.
Como se observa en el gráfico anterior (Gráfico 5), a lo largo del
período disponible, el área de ciencias sociales, enseñanza comercial y
derecho; humanidades y artes; ciencias; salud y servicios sociales,
experimenta un comportamiento regular sostenido sin modificaciones
significativas. Por otro lado, el área de agricultura y el área de
servicios cuentan con poca matrícula, no obstante para el año 2006,
agricultura experimenta tendencia a la baja y por su parte, el área
servicios el mismo año tiende al alza en su matrícula. En líneas
generales y como se desprende de la información del INE, antes y
después de la implantación del proceso de Bolonia los estudiantes se
han matriculado en proporciones bastante similares en los mismos campos
de estudio, es decir, no ha habido un cambio de interés del estudio por
áreas del conocimiento por parte del estudiantado español, siendo el
área de ciencias sociales, enseñanza comercial y derecho, el campo de
estudio con mayor proporción matricular en España.
En este orden de ideas, uno de los hechos que ha determinado la
dinámica universitaria española fue el inicio de la implantación a
partir del año 2003 del Plan de Bolonia, es decir, en ese año se
presenta el documento "La integración del sistema universitario español
en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior" por parte del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte. Para tal fin fue necesaria la
homologación de los estándares que rigen la vida universitaria para
adaptarlos a los lineamientos del referido plan. Así, y según Santoveña
(2010, p. 1) "La Declaración de Bolonia busca alcanzar una Europa del
conocimiento como elemento imprescindible para el desarrollo social y
la formación de los ciudadanos". No obstante la puesta en marcha de
esta línea de acción se lleva a cabo en España cinco años después de su
sanción. Este hecho colocó a España en una posición diferente en
relación a un grupo de países europeos que ya contaban para entonces,
con un camino recorrido respecto a la implantación del referido plan.
Ahora bien, desde el año 1998 hasta el año 2010 el contexto social,
político y económico de España ha sufrido modificaciones no obstante,
al parecer no han sido factores que alteren estas proporciones. Tal
vez, y de acuerdo con Fernández Ríos (2010):
El proyecto Bolonia no elimina, ni mucho menos, la fragmentación del
conocimiento y de la enseñanza. No cambia nada, excepto en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, de lo que se venía tradicionalmente haciendo
en la formación basada en disciplinas y materias o asignaturas. En los
nuevos planes de estudios no se favorece el conocimiento y la práctica
interdisciplinar. El énfasis en las competencias generales y
específicas no conduce necesariamente a la interdisciplinariedad. (p.
158)
De tal manera, el carácter normativo que ha existido en España
relacionado con el sector universitario es un aspecto a considerar al
momento de ofrecer elementos de discusión en torno al análisis de este
sistema y su dinámica. Tal y como se ha señalado a lo largo del
desarrollo de este artículo, el hecho de la aparición del Proceso de
Bolonia supuso la adecuación del marco normativo universitario al
proceso reformista impulsado. Esta revisión pasa por la observación que
sugiere Del Valle Gálvez (2006):
En primer lugar, tenemos un sistema universitario sometido
recientemente a fuertes vaivenes legislativos y a cambios estructurales
en su funcionamiento (...) En segundo lugar, se trata de un sistema de
enseñanza superior con excesivo número de Universidades y de
dependencias autonómicas y localistas, características que casan mal
con un panorama de creciente competitividad. De igual forma, tenemos un
sistema universitario excesivamente "compartimentado" en titulaciones y
especialidades, lo que dificulta la necesaria revisión de Planes de
Estudio y adaptación de Titulaciones. (p. 9)
Es decir, España al optar por la reforma universitaria concebida por el
Proceso de Bolonia debe revisar los criterios que suponen tal
iniciativa. Así, y como se ha señalado en este análisis, los diferentes
gobiernos dentro de los cuales se gestó el Proceso de Bolonia a nivel
europeo determinaron políticas públicas dirigidas al sector
universitario. Tales políticas mostraron además, la posición fijada por
los gobiernos hacia la Universidad española por lo tanto, se dejó ver
el tipo de Universidad que se persigue en correspondencia con las
tendencias ideológicas dentro de cada gobierno.
Otro punto a señalar es la concepción del nuevo modelo educativo
universitario en el que el estudiante pasa a ser el centro de atención.
Al parecer tiene como inspiración el diseño curricular por competencias
con la finalidad de que los egresados optimicen su formación
proyectando así, el deseo de mejorar su empleabilidad. Para poder
mejorar tal empleabilidad, la legislación española universitaria ha
asumido una postura de apertura hacia el sector económico y productivo
con la finalidad de que las competencias profesionales estén
relacionadas con las competencias que la dinámica del sector privado de
la economía requiere. Así y a juicio de Sanjurjo (2012):
Se ha llegado a hablar de que Bolonia comporta un riesgo de
privatización o mercantilización de la Universidad, pero no ya en el
sentido de que de su aplicación se siga una progresiva privatización de
la Universidad pública, que en modo alguno es así, si bien, como
veremos, podría producir en el futuro alguna distorsión; sino desde la
perspectiva justamente de este cambio de orientación pedagógico
impulsado no propiamente por Bolonia sino por el citado Proyecto
Tuning, (...), que reduce la enseñanza universitaria exclusivamente a
la adquisición de una determinada capacitación profesional demandada
por el mercado laboral. (p. 126)
5. Conclusiones
El desarrollo del proceso de Bolonia estuvo amparado públicamente por
el deseo de constituir un cuerpo que bajo ciertos criterios comunes,
pudiera impulsar el intercambio entre estudiantes, profesores y desde
luego las instituciones. Por otra parte, la adopción de una serie de
estándares comunes, trataría al menos en teoría, de que efectivamente
la movilidad dentro de la vida universitaria europea avanzara conforme
lo hacía la Unión Europea. A partir del inicio de la armonización de la
educación universitaria de España con el Espacio Europeo de Educación
Superior se sancionaron una serie de leyes, decretos y documentos de
trabajo con el objeto de migrar hacia el nuevo modelo de Universidad en
el que, en teoría, el centro de atención ahora radicaba en el
estudiante, dejando atrás la atención a las horas lectivas por parte de
los docentes. Uno de los interrogantes que saltan a la vista con mayor
frecuencia es el aspecto de poder evaluar o apreciar la realización de
las horas de trabajo por parte del estudiante sin la presencia del
profesor. Esta característica otorga más peso al aprendizaje que a la
enseñanza, no obstante, no se identificaron políticas para que, desde
el Gobierno central, se garantizara la formación al docente de cara a
la nueva Universidad.
Un buen ejercicio investigativo no es causante automático de una buena
práctica docente. Los profesores universitarios son especialistas en su
disciplina, pero con poca formación didáctica. La continuidad de una
formación inclinada principalmente hacia el aspecto memorístico produce
un retardo en la transferencia e inferencia de la información adquirida
por el estudiante, y por lo tanto, resulta difícil identificar la
utilidad de lo que se estudia. De igual manera, la formación curricular
de los docentes que ocupan cargos directivos puede marcar la diferencia
entre el diseño del currículo y la administración del currículo, para
no privilegiar el desarrollo de las enseñanzas en función de
inclinaciones personales.
En virtud de todo el camino recorrido hasta este punto de la
investigación, se puede determinar que efectivamente, la construcción
de un espacio europeo destinado a la educación universitaria desde
España, no ha supuesto resistencias sustanciales o destacables. Es
decir, ha significado un paso más dentro del desarrollo del sentido
europeo, en virtud de la adaptación de las instituciones universitarias
al nuevo ordenamiento que la era contemporánea expone. Esto no impide
reconocer que aún se necesita avanzar en el conocimiento de la esencia
inspiradora de Bolonia y desde luego, partir del punto de determinar
que se quiere formar y con qué finalidad, para así evitar los niveles
de improvisación que solo desemboquen en meros cambios de nombres de
asignaturas y se deje a un lado la importancia que reviste el ejercicio
docente.
En este mismo orden de ideas se puede enunciar una serie de
constataciones a las que se desemboca, una vez realizado este análisis:
a) Aunque se impulsen reformas universitarias, si no se garantizan
políticas públicas favorables, aquellas no tendrán el resultado
esperado. b) Del mismo modo, la garantía de la asignación
presupuestaria a la Universidad es un criterio adoptado por Bolonia,
sin embargo, las líneas de parte del gobierno central español han
afectado la marcha de la reforma de Bolonia en la Universidad y por lo
tanto, se ha propiciado la financiación proveniente del sector privado
de la economía privilegiando las áreas en las que dicho sector muestra
especial interés (ciencias, salud y tecnología). c) El Sistema
Universitario Español al ser predominantemente de carácter público,
cuenta con un importante porcentaje de dependencia del presupuesto
nacional, además de que al ser España un país organizado por
comunidades autónomas, estas administran el presupuesto universitario
con proporciones diferentes según el contexto de la región a la que
pertenecen: (PIB regional, n° de estudiantes, n° de profesores). d)
Existe una regulación excesiva del Sistema Universitario. e) Reto
permanente y cada vez más creciente ante los estudiantes con
limitaciones económicas. f) Dificultad para reponer cargos dentro de
las Universidades. g) Universidades españolas con modificaciones y
adaptaciones organizacionales ante los requerimientos del proceso de
Bolonia, inclusive antes de que el gobierno central indicara las pautas
de acción. h) Aumento del atractivo internacional del Sistema
Universitario Español, especialmente en América Latina y El Caribe. i)
Impulso de la movilidad de los estudiantes a través del continente
europeo como resultado de la adopción del llamado "crédito europeo",
facilitando la armonización de los sistemas universitarios de los
estados miembros. j) Impulso y práctica de la formación en línea, lo
que ha acercado aún más a los estudios universitarios. k) Aumento del
interés por aprender idiomas. l) Posicionamiento de universidades
españolas dentro de las 500 mejores universidades del mundo, durante 10
años consecutivos. m) Reconocimiento internacional de la investigación
universitaria española.
Finalmente es propicio el punto para reconocer que estas conclusiones,
no extinguen el análisis sobre el desarrollo e impacto de las reformas
universitarias. Es una discusión perenne dentro del campo educativo,
con miras a seguir el análisis en torno al estudio y observación
profunda de una Universidad viva y en constante evolución, con el firme
propósito de proyectar acciones futuras ante los desafíos que la
sociedad reclama de la educación universitaria, sin perder de vista una
formación de calidad para todos, incluyente, valiosa, socialmente
pertinente y con el convencimiento profundo de que se forman ciudadanos
para el desarrollo ético y moral de los estados sin obviar la
construcción de nuevas estructuras y reconstrucción de todo aquello que
impida, que la naciones y la educación universitaria conformen una
vinculación indivisible.
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Correspondencia a:
Gustavo Toledo Lara: Doctor de la Facultad de Educación de la
Universidad de Salamanca, España. Pedagogo, Magister en Educación
Superior, Máster en Estudios Latinoamericanos mención Política.
Dirección electrónica: gustavotoledolara@gmail.com
Artículo recibido: 1° de agosto, 2014 Enviado a corrección: 24 de
febrero, 2015 Aprobado: 23 de marzo, 2015