Lineamientos curriculares, desde una pedagogía crítica, para la
selección y organización de los contenidos en los programas de estudio
del Ministerio de Educación Pública
Curricular lineaments from a critical pedagogy for the selection and
organization of the programs' contents of the Costa Rican Ministery of
Public Education
César Toruño Arguedas1
1. Asesor Nacional en Currículum, Consejo Nacional de Enseñanza
Superior Universitaria Privada. Ministerio de Educación Pública. Máster
en Planificación Curricular, de la Universidad de Costa Rica. Costa
Rica. Coordinador Proyecto Sortilegios Educativos. Dirección
electrónica: cesartoruno@gmail.com
Dirección para correspondencia
Resumen
El ensayo plantea una propuesta de criterios curriculares para la
selección y organización de contenidos de los programas de estudio de
las diferentes asignaturas del Ministerio de Educación Pública, para lo
cual establece una fundamentación teórica y su posible aplicación en la
cotidianidad de las comisiones de revisión y reforma de los programas
de estudio. Además, se establecerán elementos para la incorporación de
principios de la pedagogía crítica en el proceso curricular, todo lo
cual pretende establecer viabilidad de la estructuración del proceso
curricular y la inclusión de la pedagogía crítica en el quehacer del
Ministerio de Educación Pública, Costa Rica.
Palabras clave: Curriculum, Pedagogía Crítica, Selección y organización
de contenidos, Programas de Estudio, Ministerio de Educación Pública,
Costa Rica
Abstract
This essay has the goal to propose curricular criteria for the
selection and organization of the programs' contents of the different
subjects of the Costa Rican Ministry of Public Education. To reach
this, it is established a theoretical foundation to apply to the Review
commissions and programs daily. Furthermore, we establish elements for
the incorporation of principles of the critical pedagogy into the
curricular process in order to give practicable to the whole curricular
process and including the critical pedagogy in the Ministry of Public
Education's processes.
Key words: Curriculum, Critical Pedagogy, Selection and Content
Organization, Programs, Costa Rican Ministry Of Public Education, Costa
Rica
1. Introducción
El currículum es una estructura educativa que cumple funciones de
control (Apple, 1997) que históricamente ha funcionado para la
transmisión de un conocimiento oficial (Apple, 1996b) construido, y
utilizado por una ideología dominante, es, al mismo tiempo, un
escenario para la construcción de la emancipación (Kemmis, 1998), es un
problema moral (Gimeno, 1998) y una herramienta vital para mantener o
redistribuir las redes de poder en torno al capital cultural y su
traducción en la desigual distribución de la riqueza. Como lo escribe
Gimeno (2001, p. 40), es un "proyecto selectivo de cultura, cultural,
social, política y administrativamente condicionado que rellena la
actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de
la escuela tal como se halla configurada".
Por lo tanto, el currículum no es un producto neutral, objetivo ni
natural de los procesos sociales-educativos y, mucho menos, exento de
conflictos socioculturales y político-económicos propios de la lucha de
diversos grupos de presión que trabajan para ampliar su posición (grupo
dominante) o redistribuir pesos pedagógicos-sociales (sectores débiles
y dominados). El currículum puede definirse como la manifestación
explícita de un proyecto cultural, social, político y económico que se
estructura contextual e históricamente determinado dentro de la
interacción dialéctica Sociedad-Sistema Educativo que, a su vez, genera
marcos conceptuales y reguladores para la conformación tangible e
intangible del sistema escolar y que, por lo tanto, se configura como
un escenario de resistencias al proyecto hegemónico vigente.
Desde su planificación hasta su ejecución y evaluación, los procesos
curriculares deben ser reivindicados como procesos pertinentes a nivel
técnico, social y moral, comprometidos con los más débiles dentro del
sistema (pedagógico, social, económico, cultural, etc.) y espacios
vitales para la reflexión sistemática y crítica sobre la cotidianidad
curricular. En tal sentido, la selección y la organización de los
contenidos como un proceso curricular permite establecer los contenidos
como un "espacio para la toma de decisiones en el desarrollo
curricular" (Zabalza, 2004, p. 128), que se da dentro estructuras
sociales, institucionales y redes de poder (Magendzo, 2008), por lo
cual, la selección de contenidos en el currículum prescrito adquiere
relevancia por la función sociocultural producto de una estructuración
de respuestas a factores académicos, sociales, redes de poder,
políticas, ideológicas y subjetividades.
En tal sentido, y como proceso de reflexión-acción para la
transformación de estos procesos como construcciones curriculares, el
presente ensayo procederá a elaborar una breve contextualización de los
procesos de reforma de programas de estudio en el Ministerio de
Educación, contexto en el cual se elaborará la reflexión teórica de las
etapas y procesos sugeridos desde un posicionamiento curricular para,
posteriormente, realizar una descripción y explicación de estas etapas
dentro del proceso cotidiano de la respectiva comisión de revisión y
reforma de programas de estudio, para finalizar con los lineamientos
curriculares para la selección y organización de contenidos.
2. Contexto de las reformas de programas de estudio en el Ministerio de
Educación Pública
El Consejo Superior de Educación es la institución rectora del sistema
educativo pre universitario público y privado (en este último caso, con
una regulación y acción reducida), con la potestad de revisar y
reformar los programas de estudio de las diferentes asignaturas. El
proceso para desarrollar una revisión o reforma de algún programa de
estudio inicia con la solicitud expresa del Ministro o de la Ministra
de Educación para conformar una comisión de revisión o reforma, con una
integración que no se encuentra definida en el marco
administrativo-legal de la institución por lo que puede variar de 3 a 7
integrantes, liderados por un funcionario nominado directamente por el
Ministro o la Ministra, quien toma la atribución de integrar el equipo
de trabajo (por la tradición interna, la comisión se integra con un
experto externo, asesores regionales o nacionales y docentes) y
establece el cronograma de trabajo.
El presente ensayo aportará lineamientos en el marco del trabajo
curricular de la comisión de revisión o reforma la cual, en la dinámica
institucional, realiza un proceso con las siguientes etapas: análisis
del programa vigente, propuesta de ejes estructurantes de la reforma,
selección y organización de contenidos, elaboración de estrategias de
mediación y evaluación para, finalmente, entregar una propuesta a quien
esté al frente del Ministerio, quien a su vez eleva la propuesta al
Consejo Superior de Educación, órgano que procede a realizar las
consultas públicas con sindicatos, Colegio de Profesores y Licenciados
en Ciencias y Letras, Universidades Públicas y otros organismos.
Sistematizadas las observaciones emitidas en la consulta pública, el
Consejo Superior de Educación solicita a la comisión la incorporación
de los cambios y, recibida la propuesta final con las correcciones,
procede a votar a favor, o no, la respectiva propuesta. Todo este
proceso se desarrolla en, aproximadamente, 12 meses.
3. La selección de contenidos como proceso curricular
Como ha sido descrito en el apartado anterior, las reformas a los
programas de estudio en el Ministerio de Educación Pública de Costa
Rica cuentan con una organización administrativa y una serie de etapas
diseñadas desde una posición técnica, sin embargo el proceso, por las
dinámicas cotidianas o como acción planificada, omite espacios de
reflexión, auto evaluación y acción dirigidas a la construcción de un
diseño curricular pertinente, relevante y oportuno desde ópticas
integrales y críticas. En este sentido, a continuación se esbozarán las
características que pueden ser desarrolladas en la selección de los
contenidos de los programas de estudio con el objetivo de acercar este
proceso a un currículum integral y crítico.
En un proceso de reforma de programa de estudio coherente con los
postulados de diseño e implementación curricular, la selección de
contenidos debe estar integrada, al menos, por las siguientes fases: a)
delimitación de los marcos reguladores generales, b) marcos
delimitadores de la selección y organización y, c) aplicación del marco
de selección y organización de contenidos. En relación con la primera
fase, delimitación de los marcos reguladores generales, se debe
explicitar su papel como elemento crucial en la selección de contenidos
en tanto, desde una pedagogía crítica, es el escenario de confluencia
de las fuentes curriculares, los fundamentos, las estructuras sociales
y subjetivas, todo dentro de un marco de relaciones de poder y
ampliación-resistencia de un proyecto hegemónico.
La delimitación de los marcos reguladores generales incluye, como
primera etapa la formulación ontológica del ser humano-ciudadano a
formar y los supuestos epistemológicos-humanistas que guiarán la
propuesta, la cual implicará la reflexión crítica de los miembros de la
comisión sobre el ideal de ser humano y ciudadano dentro del contexto
donde se desarrolla la reforma y, como elemento primario, una
coherencia curricular con los fines de la educación costarricense y la
política educativa vigente como delimitador de la visión epistemológica
y humanista.
Como segunda etapa de la delimitación, resulta necesario la creación
del perfil de salida del ciclo y por asignatura, es decir, la
formulación ontológica del ser humano y ciudadano implica su
operacionalización en la creación de un perfil de salida de ciclo y por
asignatura que, para el área de la selección, delimite los
conocimientos, sensibilidades, habilidades, destrezas, valores y
actitudes que se desean desarrollar. Esta etapa es fundamental en tanto
delimitará todos los procesos que se realizarán posteriormente (como la
selección y organización de contenidos) y ofrece los parámetros para
evaluar la coherencia del diseño curricular.
En relación a la segunda fase, marcos delimitadores de la selección y
organización, y siguiendo a Zabalza (2004), el primer paso implicará la
revisión de la literatura especializada en áreas de la disciplina de la
asignatura, currículum (para la comprensión crítica del proceso de
reforma y sus implicaciones) y de la evaluación como escenario de
mejora de los procedimientos. Así mismo, se deberá realizar una
identificación de los contenidos axiales o nudos de ese campo, con la
incorporación de expertos en el área disciplinar, ya que: "El experto
nos aportará una visión amplia y comprehensiva del área temática, de su
endoestructura, ayudándonos a discriminar entre lo fundamental y lo
accesorio, y a captar relaciones existentes entre los diversos puntos
clave" (Zabalza, 2004, p. 129). Así mismo, se deberá considerar la
inclusión de expertos colaboradores provenientes de áreas como
filosofía (ética y filosofía), sociología (comportamiento social,
estructuras de poder y otros), psicología (procesos de aprendizaje y
socioemocionales) u otras que permitan ampliar la reflexión y debate
sobre la pertinencia de los contenidos, su organización y sobre el
proceso en sí mismo.
Posteriormente, se debe proceder con la selección de contenidos a
partir de áreas temáticas generales y la creación de criterios que
servirán como redes pedagógicas por las cuales se filtraran los
contenidos disciplinares para convertirlos en contenidos didácticos a
ser recontextualizados en las aulas. La red o filtro utilizado para
seleccionar los contenidos deberá orientarse por criterios que permitan
una coherencia curricular entre el perfil, las pertinencias
disciplinares y la relevancia para proyectos educativos transversales,
por lo cual resulta pertinente los siete criterios sugeridos por
Zabalza (2004); en primer lugar el criterio representatividad, en el
cual se parte de la premisa de que los contenidos seleccionados
representen el área temática o contenido general incluido como
referente, a lo cual debe integrarse el criterio de Criterio de
ejemplaridad, es decir, contenidos que se consideren básicos para la
asignatura y que adquieren importancia en relación a: I) su sentido
instrumental "el sujeto podrá utilizarlos para su propio desarrollo
cognitivo" (Zabalza, 2004, p.131) y, II) por su sentido lógico, es
decir, su capacidad "para estructurar en torno a ellos las distintas
nociones de ese campo" (Zabalza, 2004, p. 131).
Como tercer criterio de la selección se establecerá la significación
epistemológica, entendida como el reconocimiento vital al respeto de la
estructura epistemológica de la disciplina o ciencia, por lo tanto, la
selección debe mantener los contenidos claves para el desarrollo
apropiado del área temática, sin obviar la correlación con el modelo
epistemológico definido por la política educativa vigente.
La transferibilidad de los contenidos, como cuarto criterio, se vincula
con la capacidad intrínseca de los contenidos aprendidos para ser
aplicables en otras circunstancias de la vida y en otras áreas
académicas, lo cual es complementado con el criterio de durabilidad, se
debe realizar una selección de contenidos de respuesta estructural que
puedan servir al estudiantado durante gran parte de su vida, en este
caso, como ciudadanos activos de un sistema democrático, ya sea por el
contenido en sí o por las habilidades-destrezas y sensibilidades que
pueden generar a largo plazo.
El sexto criterio, es la convencionalidad y consenso es decir "recoger
aquello con respecto a cuya importancia y validez hay acuerdo en la
comunidad escolar" (Zabalza, 2004, p. 131), sin embargo este criterio
conlleva una transparencia de procesos para evitar que las
subjetividades de la comisión de reforma sean los parámetros para
legitimar, o no, una supuesta convencionalidad de un contenido. Por
último, Zabalza sugiere el criterio de la especificidad, comprendida
como la responsabilidad pedagógica de ofrecer aquellos contenidos que,
de otra manera, no serían vistos en otra asignatura o escenario
académico, lo cual desde un posicionamiento crítico puede conllevar una
reflexión sobre el límite entre lo necesario y aquella acumulación de
contenidos que atenta contra los otros criterios.
Además, Hernández (1998) sugiere tres estrategias para descomponer los
contenidos que, al mismo tiempo, pueden servir para estructurar la
selección de contenidos, siendo relevante para la presente propuesta la
asociación libre basada en "la eliminación de todo control, procurando
asociar toda la información con todas las posibilidades o enfoques, es
decir, trabajando un núcleo temático desde todos los ángulos"
(Hernández, 1998, p. 97).
4. Fundamentos curriculares para la organización de contenidos.
Posterior a la fase de la selección (construcción de los criterios de
selección y determinación de los contenidos que integrarán la
propuesta), es necesario desarrollar la organización de los contenidos,
momento curricular en el cual, acertadamente, Zabalza (2004, p. 132)
sentencia que "el orden en que se presentan los contenidos tiene
incidencia en los resultados de aprendizaje".
Los tipos de organización dependen de varios criterios, entre estos "a)
naturaleza de la materia; b) del nivel de los alumnos, c) de los
recursos disponibles (tiempo, material, lugar, planificación del
centro) y d) de la teoría educativa del profesor" (Hernández, 1998, p.
92), aunque tales criterios son visualizados para la organización de
contenidos en el nivel micro curricular, aportan un insumo para la
visualización de la organización de los contenidos en su
recontextualización curricular.
En ese sentido, ubicado a nivel micro curricular, Hernández (1998)
sugiere el elemento proposional de los contenidos y su definición en
relación con su función y forma, para lo cual aporta dos criterios que
pueden ser incluidos dentro de un proceso de organización de contenidos
en un programa de estudio, estos son: a) distribución vinculado con una
manera de organización que agrupa los contenidos por tres criterios, b)
enumeración, que distribuye los contenidos sin criterio específico
utilizando únicamente una numeración continua en su organización, c)
ordenación, situación en la que los contenidos se organizarán por el
criterio de magnitud (cantidad, tamaño, tiempo e importancia) y, d)
Clasificación, proceso que implica dividir los contenidos por
referentes. O, como segundo elemento, la interrelación, es decir, el
criterio con base en las relaciones que pueda establecer el contenido,
entre estas relaciones están: comparación, causa-consecuencia y
circunstancial (propiedades extrínsecas del contenido).
Por su parte Zabalza (2004) propone la organización de contenidos
siguiendo una secuenciación que puede ser definida en los términos de
Escudero, Area, Bolívar, González, Guarro, Moreno y Santana (1999, p.
53), como "el orden en que vamos a enseñar cada contenido y cuál va a
ser su desarrollo". La secuenciación, puede darse siguiendo los
criterios de tipo lógico, epistemológico, cognitivo, social, ético y
político; no obstante, coinciden con Zabalza en la utilización de un
criterio lógico: "En las áreas del ámbito humano y social (geografía,
historia, literatura, etc.), este criterio es de difícil aplicación
dado que las relaciones lógicas entre sus contenidos son difíciles de
establecer y más aún de consensuar" (Escudero et al., 1999, p. 53)
En relación con la secuenciación, Zabalza (2004) propone la
secuenciación lineal o compleja como sistema de guía para su
estructuración, ellas se subdividen en secuencias simples o lineales
que se subdividen en: a) secuencia homogénea (todos los contenidos
reciben la misma importancia), b) secuencia heterogénea (los contenidos
reciben diferente importancia en el programa de estudio), c) secuencia
equidistante (los contenidos reciben el mismo espacio-tiempo concebido
a los otros) y d) secuencia no equidistante.
Por su parte, las secuencias complejas se subdividen en: a) Secuencia
compleja con alternativas la cual implica que además de la relación
relevancia y duración, se ofrece alternativas para que el docente pueda
alternar opciones para llegar un contenido más general, b) Secuencia
compleja con retroactividad en la cual se prevén alteraciones en su
abordaje, retrocesos y adelantamientos. Tal secuencia implica un
análisis de las características del currículum recontextualizado en las
aulas para verificar las posibilidades de tal abordaje, c) Secuencia en
espiral en la cual los contenidos se ubican de manera equidistante y
con un posible abordaje y análisis idéntico y d) Secuencia convergente,
donde los contenidos serán abordados desde diferentes perspectivas,
situación que puede ser ejemplificada con los ejes transversales de la
educación.
5. Lineamientos curriculares para la selección y organización de
contenidos en los programas de estudio del Ministerio de Educación
Pública
Los siguientes lineamientos curriculares son una propuesta de marcos
estructuradores cuyo objetivo es la mejora de los procesos de selección
y organización de los contenidos por parte de la comisión de revisión o
reforma de los programas de estudio del Ministerio de Educación Pública
en sus diferentes asignaturas; además, parten de la premisa de ser una
guía que permita la reflexión-acción-reflexión, dentro de la comisión,
para diseñar sus propios criterios para seleccionar y organizar los
contenidos.
Por lo anterior, la estructura de los lineamientos se desarrollará a
partir de los aspectos más generales del proceso, reflexiones iníciales
y marco ontológico, para pasar por el área media operacionalizadora de
los marcos reguladores y, finalmente, delimitar los criterios
curriculares para la selección y la organización de los contenidos.
5.1. Reflexión inicial
La labor de la comisión de reforma o revisión de los programas de
estudio debe responder a demandas curriculares del proceso dentro de un
período de tiempo aproximado de un año, con presiones de elementos
externos a la comisión y no necesariamente técnicos como el Consejo
Superior de Educación, el Ministro de Educación, las casas editoriales,
grupos de presión, las unidades académicas de las universidades y la
sociedad civil, a lo cual debe ser sumado las prácticas
institucionalizadas que influyen en el hacer cotidiano de la comisión.
En el marco del contexto descrito anteriormente, la comisión deberá
iniciar el proceso con la reconceptualización de sus funciones, dejando
de lado una visión técnica y limitada a ejercer acríticamente sus roles
dentro de la elaboración, o revisión, de un programa de estudio, para
dar paso a una autodefinición como intelectuales transformadores
(Giroux y McLaren, 1998), reconstructores de las dinámicas de sus
labores mediante un análisis crítico de las implicaciones de sus
acciones, u omisiones, de las funciones, implícitas o no, de los
contenidos a seleccionar, las redes de poder y los grupos de presión
activamente ligados al proceso y otros fenómenos que enmarcan la
creación de productos culturales.
Estas reflexiones, y otras que cuestionen lo normalizado e
invisibilizado dentro de la educación como institución cultural,
implicarán la reivindicación de la pedagogía crítica como insumo vital
para revitalizar las acciones institucionales del Ministerio de
Educación Pública en relación con la revisión o la reforma de los
programas de estudio, así como lograr una mayor pertinencia
sociocultural de sus productos y legitimidad de sus proceso.
La operacionalización de esta reconceptualización de los roles de la
comisión, mediante reflexiones críticas, será posible mediante al
planteamiento de preguntas generadoras que permitan la apertura de
debates y de reflexiones del colectivo, para construir consensos en
relación con objetivos, funciones y metas, y que generen
interpretaciones comunes sobre el contexto de la reforma, las redes
poder y sus influencias, los grupos de presión, la visión ontológica,
etc.
Las preguntas generadoras deberán ser construidas en colectivo por los
integrantes de la comisión a fin de que sus objetivos no respondan a
las subjetividades de un solo miembro de la comisión y deben ser
redactadas con una amplitud que les permita incluir grandes temas de la
relación Educación y Sociedad, Currículum y posibilidades de
transformación para motivar una amplia deliberación mediante la
construcción de respuestas, por lo que las preguntas deben ser
formuladas con una amplitud tal que impida las respuestas simples (si y
no) o que lleven a reduccionismos lógicos; preferiblemente centradas en
un eje temático y con una estructura organizativa que vaya de lo más
general a lo más específico. Por último, al menos algunas de ellas
deben ser planteadas en relación con la estructura en general del
currículum con el objetivo de ser analizadas en diferentes momentos del
proceso.
Algunas preguntas que podrían plantearse son: ¿En qué macro modelo
económico y político se desarrolla la selección y organización de los
contenidos?, ¿Cuál es la función (reproductora-productora, generadora
de mano de obra-formación sociocultural y otros) que la sociedad asigna
o prioriza para la educación? ¿Cuáles son los intereses, explícitos e
implícitos, del modelo económico y político en relación con el
currículum y el trabajo de la comisión? ¿Cuáles son las redes de poder,
explícitas e implícitas, que se manifiestan durante la construcción del
diseño curricular y en la selección-organización de los contenidos del
currículum prescrito? A nivel de Proceso y Producto, ¿Los integrantes
de la comisión son técnicos aplicadores o intelectuales
transformadores? ¿Cuál es el rol asignado a los docentes dentro del
proceso de selección y organización? ¿La selección y la organización de
contenidos se desarrollará dentro de procesos y políticas
democratizadoras y deliberativas que permitan la participación de todas
las voces afectadas, directa e indirectamente, por el diseño curricular
propuesto?, ¿Cuál debe ser la pertinencia social, ética y crítica del
contenido seleccionado y organizado por la Comisión? ¿El proceso de
selección y de organización de contenidos ha priorizado aquellos que
sean producto del desarrollo y aplicación de destrezas y habilidades
realmente pertinentes dentro del contexto socio histórico?
5.2. Lo ontológico
Realizadas las reflexiones críticas iniciales, los integrantes de la
comisión enfrentarán la construcción de un marco regulador estratégico
para la selección y la organización de contenidos: la visión de
ciudadanía y ser humano que debe ser formado por el sistema educativo,
así como la proyección de sujeto a formar académicamente.
Dicha construcción no es un producto casual ni una respuesta a las
subjetividades de los integrantes de la comisión por el contrario, es
un producto complejo que surge de la mezcla de una serie de
características del contexto que categorizaremos en los fundamentos
curriculares.
Los fundamentos curriculares son una categorización de razonamientos
teóricos, disciplinares, sociales, culturales que, estructurados o no,
delimitan implícita e explícitamente los procesos curriculares y
sustentan los ejes del para qué y por qué enseñar y aprender; entre
estos fundamentos están: el sociocultural (puede ser fragmentado en
social y cultural), el político, el económico, el psicológico y el
filosófico.
Es recomendable la aplicación de preguntas generadoras para clarificar
cada fundamento en el proceso de la comisión, como una relación
dialéctica, y, al mismo tiempo, producir los objetivos y
características del perfil de egresado del sistema educativo en el
tercer y cuarto ciclo.
A continuación se expondrán los cuatro fundamentos que integran los
lineamientos curriculares, sin embargo la comisión podría decidir
establecer más fundamentos con la salvedad teórica de que es poco
aconsejable disminuir la cantidad aquí propuesta, esto en relación con
la complejidad conceptual de cada asignatura y el estilo de desarrollo
operativo de la comisión.
El primer fundamento curricular es el filosófico, el cual hace
referencia a las concepciones, implícitas y explícitas, del ser humano
y ciudadanía, que es extraído de los documentos oficiales, como leyes
(siendo referente los fines de la educación establecidos en la Ley
Fundamental de Educación), reglamentos y programas, de las concepciones
socioculturales y políticas de las personas que participan en la
selección y en la organización de los contenidos y, por último, del
contexto sociopolítico, económico y las redes de poder en las que se
construye el diseño curricular.
En relación con la construcción de preguntas generadoras para
desarrollar la visión filosófica actual de ser humano y de ciudadanía,
se pueden sugerir las siguientes: ¿Cuál es el ideal de ser humano y
ciudadanía? ¿Cuáles valores deseamos en ese ser humano? ¿Cuál debe ser
la interacción de ese ser humano y ciudadano con la comunidad y el
Estado? ¿Cuál es el papel de los conocimientos adquiridos en nuestra
asignatura dentro de la interacción ciudadana, social y cultural para
el ser humano en formación?
El segundo fundamento curricular es el socio cultural y político,
tradicionalmente, estos dos fundamentos se analizarían en
individualmente; no obstante, al asumir el fundamento sociocultural,
este se interpretará como las demandas sociales y culturales en las que
es formado el ciudadano-ser humano y a las cuales tendrá que insertarse
y, por su parte, el fundamento político es concebido como las
expectativas establecidas para la participación ciudadana en las
diferentes estructuras del gobierno del país y la legitimación del
régimen político y sus instituciones; en tal sentido, la presente
propuesta ha unificado los dos elementos, ya que ambos forjan la
creación de parámetros mínimos para la convivencia en las estructuras
sociopolíticas del Estado y la comunidad, real e imaginada, en que se
desenvolverá cada sujeto.
A nivel sociocultural, se sugiere el planteamiento de las siguientes
preguntas: ¿El estudiante es receptor cultural o receptor-constructor
cultural? ¿Qué es cultura? ¿Qué es socialización? ¿Cuál es el papel
asignado culturalmente a los contenidos de nuestra materia? ¿Cuál debe
ser el papel de esos contenidos en la formación del estudiante?
¿Existirá el espacio curricular para el desarrollo de estos contenidos
con una clara interrelación con la realidad del estudiantado? ¿Cuáles?
¿Cuál es el papel curricular de estos contenidos para la formación
crítica del estudiantado?
Por su parte, a nivel político, desde una pedagogía crítica resulta
vital la promoción, el desarrollo y la expansión de un proyecto de
ciudadanía y democracia dirigidas a la democratización real, la
participación activa y crítica, principios de equidad, solidaridad,
justicia y transformación.
Como parte de un primer acercamiento, se sugiere las siguientes
interrogantes: ¿los contenidos seleccionados fomentan la construcción
de una democracia real? ¿Cuál es la proyección de dinámica de aula
desarrollada desde el currículum prescrito? ¿Vertical u horizontal?
¿Los contenidos, y su desarrollo, legitiman alguna posición política,
económica o cultural? ¿Cómo se asociarán los contenidos seleccionados
con el perfil de ser humano establecido en los fines de la educación
costarricense? Además, en relación a los ejes transversales y los
contenidos que estos exigen para su desarrollo dentro de todas las
asignaturas, se pueden plantear las siguientes preguntas: ¿Cuáles son
las características mínimas del ciudadano apropiadas al contexto
sociocultural? ¿Cuáles son las características mínimas del ciudadano
pertinentes desde una visión progresista y humanista? ¿Cuáles
instituciones de la democracia costarricense son necesarias reforzar en
imaginario colectivo? ¿Cuál es la interacción idealizada dentro del
Estado?
¿Cuáles mecanismos reforzarán esa interacción? ¿Cuál es la relación
entre la democracia-ciudadanía y los intereses del grupo dominante y
los grupos dominados? ¿Qué contenidos promueven la transformación de
las relaciones de poder y paradigmas dominantes?
Las anteriores preguntas no tienen un carácter prescriptivo; no
obstante, poseen un componente esencial que la comisión deberá retomar,
pues radica en el insistente cuestionamiento sobre lo que, normalmente
en estos procesos, se da como obvio y, por ende, fácilmente omitido o
abarcado en aspectos generales y en corto tiempo podría implicar la
omisión o minimización de las complejas dinámicas de sistematizar lo
cultural y operacionalizarlo en el currículum prescrito.
El tercer fundamento es el económico, en tanto la construcción del ser
humano y la ciudadanía tiene, como referente directo o indirecto, una
posición de ese sujeto dentro de la producción económica de la sociedad
en la que se desenvuelve.
Al establecer la fundamentación económica dentro de la selección y
organización de contenidos, se procura reivindicar los impactos
curriculares de posiciones económicas en específico, y los márgenes de
acción desde una pedagogía crítica en la formación del sujeto como
agente económico activo, iniciando con un análisis crítico de la
interacción del papel ciudadano en el modelo económico socialdemócrata
dominante en la legislación vigente y la visualización en un modelo
neoliberal dominante en el contexto del diseño curricular y la
cotidianidad en que se desarrollan.
Entre las preguntas generadoras para la construcción de ese ciudadano
como agente económico, podemos sugerir los siguientes: ¿Cuál es el
modelo económico dominante en el país? ¿Cuáles son sus principales
características en la cotidianidad sociocultural y productiva? ¿Cuáles
son las demandas por parte de los sectores patronales y obreros en
relación con la formación del estudiantado? ¿Cuáles son los
conocimientos básicos que deberá tener un ciudadano para desenvolverse
en el sistema productivo como trabajador y consumidor? ¿Cuáles
conocimientos fomentarán una formación crítica de los ciudadanos como
trabajadores y consumidores? ¿Ayudarán, los contenidos seleccionados, a
la construcción de un nuevo sistema económico más justo, equitativo y
solidario? ¿Cuáles contenidos ayudarían a la formación crítica en
relación al papel del sistema económico en la vida cotidiana de las
personas? ¿Cuáles contenidos fomentarían una visión crítica del actual
reparto de la riqueza, tanto sus causas como de los mecanismos de
solución?
Por último, el cuarto fundamento curricular es el Psicológico. Este
fundamento hace una referencia directa a las teorías psicológicas que
guían, implícita y explícitamente, el proceso de selección y de
organización de los contenidos, en tanto permite la visualización del
sujeto que recontextualizará el currículum (docente) y el sujeto al
cual se dirige el diseño curricular que lo transformará en un
currículum real; es decir, el estudiante.
En su política educativa, el Ministerio de Educación Pública de Costa
Rica ha sido claro en que el constructivismo es la base psicológica de
sus procesos educativos, razón por la cual, dentro de las posibles
preguntas generadoras que debería plantearse la comisión están: ¿Qué es
constructivismo? ¿Cuáles son sus principales características? De esas
características, ¿cuáles influyen en la organización de los contenidos?
¿Cómo se organizarán los contenidos respondiendo a los principios
constructivistas? Y en ese sentido, ¿la organización de un determinado
contenido en un nivel de secundaria responde al nivel cognitivo
apropiado para la maximización de las habilidades y destrezas
cognitivas esperadas?
Es evidente que, para efectos prácticos en el diseño curricular, el
fundamento psicológico asumido en la presente propuesta responde a las
inquietudes de la comisión posterior a la selección de los contenidos,
es decir, a la organización de estos; no obstante, al menos las
primeras tres preguntas sugeridas pueden ser analizadas durante la
reflexión inicial de la comisión como generadora de consensos que
facilitarían la operacionalización de la organización de contenidos.
La información obtenida a partir de las preguntas y revisión de
documentos para clarificar los fundamentos curriculares, tiene como
objetivo la estructuración de un perfil de salida y la obtención de
criterios psicológicos para la organización de contenidos, en el primer
caso, se procederá a clarificar la operacionalización del perfil de
salida.
5.3. Concreción: perfil de salida
El perfil de salida constituye la caracterización de habilidades,
destrezas, sensibilidades, valores y conocimientos que serán impulsados
durante el abordaje de los contenidos, por lo tanto, el perfil de
salida cumple una doble función; en primer lugar, como producto
explícito de una idealización de ciudadano, y ser humano, planteado por
la sociedad y estructurado en el currículum a partir de la reflexión y
análisis del contexto mediante la estructuración de los fundamentos
curriculares. En segundo lugar, representa un gran estructurador que
guiará al proceso educativo, en específico el dado dentro de la
asignatura, para delimitar acciones pedagógicas que conlleven a la
realización del perfil de salida de cada ciclo.
La creación del perfil de la asignatura o de un ciclo educativo debería
ser un complejo proceso democratizador con la interacción de diferentes
agentes sociales y con una amplia participación de docentes,
estudiantes y otros agentes educativos; sin embargo, la realidad de las
reformas y de las revisiones impulsadas por el Ministerio de Educación
Pública impiden, para efectos prácticos, la construcción
democratizadora del perfil.
En tal sentido, es recomendable la construcción del perfil mediante la
utilización de la información construida por los procesos de análisis y
reflexión de los fundamentos curriculares y una validación de ese
perfil mediante una pequeña consulta a representantes institucionales,
agentes sociales y agentes educativos, que podría realizarse por medio
encuestas web u otro mecanismo para agilizar el tiempo de recepción de
sugerencias.
Para el caso de la elaboración del perfil de salida se requiere una
redacción que asuma la forma de un objetivo por cada elemento, con un
verbo en infinitivo como palabra inicial de la oración, una extensión
corta y centrada en sólo un elemento, pues varios elementos o la
ambigüedad en su redacción dificultan su operacionalización por parte
de los docentes.
5.4. De lo ontológico al marco regulador
Las etapas previas sustentan la conformación de marcos reguladores del
proceso de selección y organización de contenidos dentro un espacio
académico-profesional pre estructurado, el cual inicia con la
definición de las áreas disciplinares y temáticas que son necesarias
para "extraer" los contenidos académicos que se utilizarán para la
concreción de cada objetivo del perfil de salida de la asignatura o el
ciclo.
Según sea el caso de la asignatura y la complejidad de contenidos a
desarrollar, sus contenidos deben ser asumidos de dos o más áreas
disciplinares. Por ejemplo, en el caso de Educación Cívica, por citar
una posible asignatura, si un objetivo del perfil de salida establece
que el estudiante, como actual y futuro ciudadano, debe "Valorar la
democracia como régimen político", tal objetivo puede ser desarrollado
desde el Derecho, la Historia y la Sociología, sólo por citar un
ejemplo. La definición del área disciplinar, desde el que se elaborará
el abordaje de contenidos tendrá una alta influencia en la visión, la
criticidad y las perspectivas que puedan generarse en la elaboración de
contenidos y su desarrollo en el aula.
Definido el objetivo del perfil y las disciplinas que aportarán los
contenidos, es necesario estructurar las áreas temáticas que se
abordarán dentro del perfil de salida en tal sentido, y continuando con
nuestro ejemplo del perfil, se podrían estructurar las siguientes áreas
temáticas: Perfil: "Valorar la democracia como régimen político". Áreas
disciplinares: Historia, Ciencias Políticas y Sociología. Áreas
temáticas Historia: a. Evolución del concepto de Democracia desde
Grecia hasta nuestros días. b. Construcción de la democracia durante y
después del siglo de las luces. Derecho: a. Marco legal en democracia
Derechos y deberes en la democracia. Sociología: a. Cultura Democrática
como forma de convivencia. b. Formas de participación en una sociedad
democrática.
Es necesario hacer explícita la preocupación porque las áreas temáticas
sean asumidas desde una posición crítica coherente con el perfil de
currículo propuesto, esto por cuanto sería una contradicción la
implementación de áreas temáticas con una visión y contenidos
acríticos, legitimadores del discurso oficial y reproductores de
desigualdades.
Definidas las áreas temáticas y su relación con ejes transversales, es
necesario definir los elementos conceptuales que integrarán las áreas
temáticas, dichos elementos no pueden ser tan específicos que impidan
la selección de contenidos, o que se vuelva un contenido en sí, ni tan
amplio como para no cumplir su tarea de seleccionar los contenidos
apropiados y pertinentes de los que no.
Para la definición de estos elementos, es prudente, en primer lugar,
una revisión bibliográfica, en tanto, toda área temática tiene una
complejidad de informaciones que es preciso abordar, es claro que en
las dinámicas de una comisión de reforma o revisión de programas de
estudio las posibilidades de realizar una revisión exhaustiva son
limitadas, una consulta con expertos y la experiencia de los
integrantes de la comisión como docentes, aunque esto último puede
representar severos sesgos en la selección y organización de contenidos
y, en general, en todo el proceso curricular, por lo que el uso de la
experiencia como delimitador de elementos debe utilizarse de manera
proporcional y, preferiblemente, dirigidos a casos muy específicos en
los cuales la revisión bibliográfica y el criterio de expertos no hayan
podido clarificar su construcción.
5.5. Criterios de selección y organización de contenidos
La selección y organización de contenidos, desde una pedagogía crítica,
debe priorizarse como un proceso demarcado por la formación y la
aplicación de principios que guiarán el proceso, así como la creación
de criterios curriculares. Para seleccionar y organizar los contenidos,
se deben establecer criterios que respondan tanto a elementos críticos,
que permitan la reflexión sobre su función dentro de un proyecto
cultural, como a criterios técnicos que permitan la verificación de
principios curriculares elementales.
Asumir la Pedagogía Crítica como rama de reflexión y acción dentro de
los procesos de selección y organización de los contenidos es, ante
todo, una apropiación de principios que guiarán los procesos, tanto en
la acción directa de los participantes como en los mecanismos de
regulación y construcción de la selección y organización.
En tal sentido, José Gimeno Sacristán (2001) establece una
sistematización y estructuración de principios destinados a dar
legitimidad a los contenidos y posibilitar su organización. El primer
principio es la claridad sobre la naturaleza humana, del sujeto y la
serie de necesidades que deben satisfacerse para lograr su pleno
desarrollo y para una buena relación con la sociedad. A ello es
necesario agregar la interpretación de Apple (1996b) sobre el rol del
sistema educativo en la transmisión, reproducción y consolidación del
conocimiento oficial y las posibilidades de resistencia a este proyecto
hegemónico.
Como segundo principio se establece la clarificación de los contenidos
justificados por su universalidad de hecho, por su utilidad
instrumental y los necesarios para el entendimiento y desarrollo de una
sociedad determinada. Además, hay contenidos que son necesarios por ser
una derivación de la conceptualización, y defensa, de una sociedad
democrática y una ciudadanía plural, que están sustentados en aspectos
como: Respeto a la diversidad étnica (resulta necesario ampliar este
requisito al reconocimiento y respeto de la diversidad en todos los
extremos de sus manifestaciones, sean de origen religioso, sexual, de
clase y otros), Valentía Cívica "para alzar la voz por causas justas,
por la libre opinión" (Gimeno, 2001, p. 250), Solidaridad, Justicia,
Prudencia y Participación.
Es necesario agregar, como tercer principio, la necesidad de que los
contenidos sean evaluados desde sus potencialidades para romper con una
pedagogía engañosa, entendida esta como aquella "diseñada para
impartir... desde el principio, una información falsa y unas creencias
que han sido transmitidas de generación en generación" (Macedo, 1997,
p. 132) y, en términos de Giroux (2006) que fomenten una memoria
peligrosa, es decir, aquella reconstrucción histórica de la lucha
histórica de los más débiles, la construcción social de logros, la
visibilización de las injusticias y de las redes de poder, entre otros.
Como cuarto principio se establece el impulso de un marco curricular,
en este caso de selección y organización, plural que rechace la
interpretación monocultural de los fenómenos sociales. Esto implica,
"estimular el interés activo por 'otros' que provienen o pertenecen a
otras culturas" (Gimeno, 2001, p. 250). Además, como sugiere Apple
(1996b, p. 85) se debe evitar la "tradición selectiva en la que sólo se
convierte en conocimiento oficial el conocimiento de determinados
grupos". Lo cual nos lleva a un quinto principio, fomentar una cultura
común no implica homogeneización cultural, ya que se deben de analizar
y evaluar los intercambios culturales (importante dentro de un proceso
de globalización) de manera crítica.
Lo anterior se relaciona con el sexto principio, visualizar que la
igualdad debe ser un eje elemental "pensando la igualdad desde
parámetros culturales, de género, clase social, etc" (Gimeno, 2001, p.
250). Este es un principio que debe ser un marco tanto para el proceso
de selección, entiéndase la inclusión horizontal de diversos actores
del proceso, y como regulador del producto, lo cual se encuentra
vinculado con el séptimo criterio, a saber; desarrollar una cultura
para explicar el orden vigente, asumiendo que "la educación es la
fuerza fundamental para dar esa conciencia reflexiva sobre el orden del
mundo vigente (también sobres sus 'desordenes'), con una mirada crítica
acerca de lo que significa" (Gimeno, 2001, p. 253), principio
compartido por Apple (1996a, p. 29) y profundizado al establecer que
"El trabajo educativo que no está conectado de modo fundamental con una
comprensión profunda de estas realidades... corre el riesgo de perder
su alma".
El último principio es fomentar una educación reflexiva y la identidad
cultural, en términos de Apple (1996a), comprometida con el análisis de
la política cultural de la educación y capaz de develar el papel
ideológico del sistema educativo (Kemmis, 1998) y donde se reconozca
"nuestra tarea como educadores con espíritu crítico y democrático es
una tarea política" (Apple, 1996b, p. 81)
Además, siguiendo a Freire (1997, p. 21), es necesario realizar una
interpretación crítica de la aplicación de estos principios, ya que las
personas integrantes de la Comisión de reforma deben asumir que "La
mejora de la calidad de la educación implica la formación permanente de
los educadores. Y la formación permanente consiste en la práctica de
analizar la práctica" situación que se traduciría en un análisis
sistemático y crítico de las acciones realizadas por la Comisión para
asegurar no sólo una selección y organización objetiva, crítica y
pertinente sino, además, asegurar que su proceso sea inclusivo,
igualitario y democrático.
Para operacionalizar estos principios, es pertinente que las personas
integrantes de la comisión vuelvan a repetir la reflexión inicial y sus
preguntas generadoras, buscando la creación de nuevas preguntas que
respondan a los ejes de los principios anteriormente expuestos y que
permitan una deliberación amplia y transparente a lo interno de la
Comisión como proceso vital previo al ingreso de la selección y
organización de contenidos como proceso técnico con criterios
curriculares.
Desde la perspectiva curricular sobre la selección de contenidos,
siguiendo a Hernández (1998) y Zabalza (2004), el presente ensayo
propone dos grandes criterios de selección: a) Asociación Libre y b)
Proposional y Criterio temático.
En el caso de la Asociación Libre, se establece con base en la idea de
núcleos temáticos, lo cual genera una gran flexibilidad y, por ende, la
anulación de criterios sistematizados. Esta asociación debe ser
estructurada con núcleos temáticos y ofrecer lineamientos que
garanticen una discusión pertinente y democratizadora que facilite la
construcción del consenso sobre los contenidos seleccionados.
La Asociación Libre daría un nombre técnico a la forma de seleccionar
contenidos construida en la cotidianidad de los procesos de selección
de contenidos del Ministerio de Educación (Toruño, 2011) pero con la
salvedad, en los procesos dentro del MEP, de un manejo disciplinar y
técnico curricular mucho más débil de lo deseable para un proceso de
tan alta complejidad, por tal motivo no es recomendable desde una
posición pro sistematización y estructuración del proceso.
Por lo anterior, asumimos como criterios curriculares fundamentales el
Proposicional-temático, en el caso del criterio proposional el
contenido se define en relación a su función y forma, analizando el
aprendizaje como un proceso dinámico y activo en construcción compleja.
Hernández (1998, p. 100) y, en el caso temático, se define en relación
con la división académica de asignaturas, materias, áreas u otra
división construida por la disciplina.
Además el criterio Proposional se subdividirá en los subcriterios de:
a) Especificidad (son contenidos que sólo podrán ser abordados en la
materia, es decir, Educación Cívica), b) Durabilidad (el contenido
responderá a demandas de mediano y largo plazo y no únicamente a
necesidades inmediatas del contexto) y c) Convencionalidad y consenso
(el contenido responde a un consenso o convencionalidad de la
comunidad, sea nacional o internacional, que legitimen la importancia
de su inclusión)
Por su parte, el criterio Temático se subdivide en los siguientes
subcriterios: a) Criterio representatividad (se parte de la premisa de
que los contenidos seleccionados representen el área temática o
contenido general incluido como referente), b) Criterio de ejemplaridad
(se apuesta por contenidos que se consideren básicos para la
asignatura), que puede dividirse en ejemplaridad instrumental,
ejemplaridad lógica, transferibilidad, integrada por contenidos, y c)
Significación epistemológica (los contenidos responden a la lógica
epistemológica de las diferentes disciplinas, por lo que representan
contenidos claves para el desarrollo del área disciplinar en el aula)
Como puede apreciarse, se establecen 10 criterios para justificar la
inclusión o exclusión de un contenido dentro de un área temática, en
tanto tales criterios permiten un margen de acción dentro de la
Comisión de Reforma de los Programas de Estudio para generar
adaptaciones, discusiones y productos con una estructura base y, en
segundo lugar, como respuesta a las necesidades operativas de los
integrantes de la Comisión para encontrarse con una cantidad de
criterios que no entorpezcan sus labores en extendidos procesos
técnicos.
Posterior a la selección de contenidos, la comisión enfrenta la tarea
curricular de organizarlos en los programas de estudio, situación ante
la cual se podría dejar al azar; sin embargo, "en el caso de que el
aprendizaje de unos elementos facilite el aprendizaje posterior de
otros, entonces el establecimiento de un orden cuidadoso en los
aprendizajes será preferible a secuencias aleatorias" (Coll, 1991, p.
68), además, el autor rescata las propuestas de Ausubel basada en la
secuencia de aprendizaje de acuerdo con los principios cognitivos que
rigen la formación y el desarrollo cognitivo.
Por lo anterior, Coll (1991, p. 75) sugiere que "el primer paso
consiste en identificar los elementos fundamentales del contenido y en
organizarlos en un esquema jerárquico y relacional, en torno a los
elementos que tengan la máxima generalidad y que puedan integrar el
mayor número posible de elementos restantes" y, además, establece las
siguientes preguntas para lograr tal organización
¿cuáles son las
preguntas claves a las que responde el conocimiento de la disciplina en
cuestión?, ¿cuáles son los conceptos clave? ¿qué métodos de
investigación utiliza para generar el conocimiento? ¿cuáles son las
afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas
clave?; y por último, ¿qué juicios de valor hace intervenir? (Coll,
1991, p. 75)
El segundo paso consiste en ordenarlos según los criterios de la
organización psicológica del conocimiento, establecidos por Novak
(1982, citado por Coll, 1991, pp. 75¬77), estos son:
a)Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido en
tanto dispongan de los conceptos relevantes en su estructura
cognoscitiva para incluirlos, b) El contenido y los conceptos deben
organizarse de lo más general a lo más específico y c) Se deben de
manifestar las relaciones entre el contenido más general y el específico
La propuesta de Coll (1991) tiene como objetivo de la organización que
los elementos en secuencias vayan de lo más general a lo específico o
de lo más simple a lo más complejo, para lo cual establece criterios de
secuenciación, interpretando secuencia como "el orden en que vamos a
enseñar cada contenido y cuál va a ser su desarrollo" (Escudero et al.,
1999)
El primer criterio es la secuenciación interciclos, en el cual se
establecen una jerarquía de habilidades, destrezas, posibilidades de
acción, capacidades y conocimientos que debe desarrollar el
estudiantado (perfil de Salida) tanto de los Objetivos Generales del
Ciclo (perfil de Salida General) y los Objetivos Generales del Área
(perfil de salida de Educación Cívica). Es importante resaltar que el
autor reconoce la ausencia de criterios para establecer la jerarquía
ante lo cual sugiere el uso de aproximaciones sucesivas basadas en
preguntas generadoras cuyas respuestas permitan la generación de la
jerarquía.
Como segundo criterio se sugiere la secuenciación interniveles,
partiendo del reconocimiento de los niveles como unidades funcionales
de organización para el sistema escolar por lo que los contenidos
pueden ser organizados específicamente para ellos (objetivos de nivel)
sin obviar su interacción con niveles previos y superiores. Por último,
existe la secuenciación intraniveles: se establece una jerarquía de
contenidos dentro de cada nivel, cuya distribución final tomará forma
bajo el concepto de Unidades Didácticas.
A nivel más específico, Coll (1991) propone una a secuenciación de
conceptos en donde organizan de los conceptos fundamentales y
representativos (generales) y se inicia una introducción, progresiva,
de los conceptos más específicos, una secuenciación de principios en la
cual se inicia con los principios más simples y fundamentales de las
estructuras teóricas para avanzar, progresivamente, a los más
específicos, complejos y contextualizados; una secuenciación de
procedimientos estructurada a partir de los procedimientos más simples
a los más específicos y complejos y la secuenciación de hechos, en la
cual se organizan los hechos de tal forma que primero se aborden más
representativos y próximos para el estudiantado y, posteriormente, se
introducen hechos más singulares y alejados de la experiencia cotidiana
del estudiante.
En relación con la secuenciación propuesta por Zabalza (2004), y como
complemento a la sugerida por Coll, es pertinente una secuencia simple
o lineal (mezcla según la relevancia y duración) heterogénea no
equidistante, es decir, donde los contenidos reciben diferente
importancia en el programa de estudio sin el mismo espacio-tiempo
programado, en tanto habrá contenidos de mayor importancia que
requieran mayor espacio-tiempo en el abordaje a nivel micro curricular.
4. Consideraciones finales
El currículum es un complejo entramado de intereses académicos,
sociales, económicos, políticos y culturales que se desarrolla en un
escenario de proyectos hegemónicos y resistencias al mismo. Por lo
tanto, cada una de las etapas de la concepción, implementación y
evaluación de un currículum deben implicar procesos de reflexión,
investigación y toma de decisiones que fomenten una comprensión
integral de este , sus implicaciones y posibilidades de mejora.
En el caso del presente ensayo, se ha abordado la selección y
organización de contenidos como una etapa del diseño curricular del
sistema educativo presentado al personal docente, denominada para el
caso costarricense como Programas de Estudio, para lo cual se ha
realizado la respectiva conceptualización de cada etapa, para
estructurar y sistematizar. Esta etapa es una necesidad vital dentro
del Ministerio de Educación Pública. Ya sea desde un posición
tecnicista que reivindique exclusivamente la importancia de validar y
legitimar el producto, como desde una posición deliberativa que
responda a las necesidades de mejorar los procesos e incorporar otras
voces, así como, por supuesto, desde una pedagogía crítica demandante
de un posicionamiento y operacionalización del sistema educativo como
institución cultural con escenarios de acción cotidiana que deben ser
reformulados críticamente.
A partir de la concepción desde una pedagogía crítica, se han
establecido una serie de criterios para la selección y organización de
contenidos con el objetivo de construir un proceso reflexivo,
democratizador y dialogante que favorezca la construcción de programas
de estudio enmarcados en posiciones críticas y humanísticas. Además, se
ha realizado una introducción de la pedagogía crítica en los procesos
de selección y organización de tal forma que mantenga la coherencia con
la corriente pedagógica pero, al mismo tiempo, sea aplicable dentro de
la realidad institucional del MEP, permitiendo una primera ruptura
dentro de un modelo curricular oficial.
Por tanto, la propuesta esbozada en el presente ensayo pretende
contribuir a la mejora curricular en los procesos de selección y
organización y, paralelamente, fomentar el debate académico sobre el
quehacer curricular desarrollado por el Ministerio de Educación Pública
y sus impactos educativos, sociales, políticos y económicos, desde una
perspectiva crítica. En este último apartado resulta necesario señalar
que existe la necesidad de estudios y deliberaciones sobre la inclusión
de la pedagogía crítica en el diseño curricular del Ministerio de
Educación Pública en aspectos como la influencia de grupos hegemónicos,
el proyecto político dominante y su influencia en la estructura
educativa, el perfil de ser humano a formar desde una posición crítica,
la democratización de la evaluación y la transformación de la
contextualización curricular para construir espacios de aprendizaje
dinámicos, democráticos y humanistas.
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Recuperado de http://revista.inie.ucr.ac.cr/uploads/txmagazine/configuracion-ciudadania-prograrnas-estudio-educacion-civica-toruno.pdf
Zabalza, Miguel. (2004). Diseño y desarrollo curricular. España: Narcea.
Correspondencia a:
César Toruño Arguedas: Asesor Nacional en Currículum, Consejo Nacional
de Enseñanza Superior Universitaria Privada. Ministerio de Educación
Pública. Máster en Planificación Curricular, de la Universidad de Costa
Rica. Costa Rica. Coordinador Proyecto Sortilegios Educativos.
Dirección electrónica: cesartoruno@gmail.com
Ensayo recibido: 25 de agosto, 2014 Enviado a corrección: 4 de
diciembre, 2014 Aprobado: 20 de abril, 2015