Dinámicas de internacionalización de la educación superior en los programas de posgrado de la Universidad de Costa Rica
Dynamics of internationalization of higher education in Programs of Postgraduate of the University of Costa Rica
Volumen 17, Número 2
Mayo-Agosto pp.
1-36
Este número se publica el 1° de mayo de 2017
DOI: http://dx.doi.org/10.15517/aie.v17i2.28685
Luis Muñoz Varela
Revista indizada en REDALYC, SCIELO
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Dinámicas de internacionalización de la educación superior en los programas de posgrado de la Universidad de Costa Rica
Dynamics of internationalization of higher education in Programs of Postgraduate of the University of Costa Rica
Luis Muñoz Varela1
Resumen: Este texto presenta los resultados de un análisis descriptivo acerca del posgrado en la Universidad de Costa Rica (UCR), en lo que concierne a oferta académica, titulaciones, relaciones internacionales y movilidad estudiantil. El análisis está basado en información obtenida en las páginas web del Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) y la Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación Externa (OAICE), así como en información facilitada por la decanatura del SEP. Se concluye que, en general, la UCR presenta una actividad académica de posgrado bastante amplia, razón por la cual, en su lugar, es importante mejorar la integración y la convergencia en lo que corresponde a relaciones internacionales, convenios y movilidad académica.
Palabras clave: internacionalización, Universidad de Costa Rica, estudios de posgrado, movilidad académica, intercambio académico.
Abstract: This text presents the results of a descriptive analysis on the postgraduate course at the University of Costa Rica (UCR), in regards to academic offer, degrees, international relations and student mobility. He analysis is based in information obtained in the Web pages of the system of studies of postgraduate (SEP) and the Office of affairs international and cooperation external (OAICE), as well as in information provided by the deanship of the SEP. It is concluded that, in general, the UCR presents graduate academic activity pretty wide, reason why, instead, it is important to improve the integration and convergence in which corresponds to international relations, conventions and academic mobility.
Keywords: internationalization, University of Costa Rica, postgraduate studies, academic mobility, academic exchange.
1 Instituto de Investigación en Educación (INIE), Universidad de Costa Rica (UCR).
Dirección electrónica: luis.munoz@ucr.ac.cr
Artículo recibido: 25 de mayo, 2016
Enviado a corrección: 1° de agosto, 2016
Aprobado: 25 de abril, 2017
En la investigación especializada sobre la educación superior, los temas de la internacionalización y de las movilidades académicas empezaron a suscitar un interés acentuado desde la década de 1990. Pueden situarse los inicios de ese interés de investigación en América del Norte y en algunos de los países de Europa, pero muy pronto emergió también en distintos países de América Latina.
En la Universidad de Costa Rica (UCR) y, en general, en la investigación que se realiza en las universidades públicas de este país, a diferencia de lo que acontece en otros distintos territorios de América Latina, la investigación sobre movilidades académicas y la internacionalización de la educación superior, hasta ahora los pasos que ha dado son bastante discretos, incipientes. Son escasas las publicaciones académicas costarricenses disponibles sobre estos temas. En internet se pueden localizar las siguientes, incluidas en la sección final de las referencias bibliográficas: Aguilar y Riveros, 2015; Mora, 2015; Fëdororov, 2011; Guido y Guzmán, 2012; Muñoz, 2005 y 2014; Sittenfeld y Muñoz, 2012.
En el ámbito de las políticas académicas y de la gestión institucional en la universidad, en un caso como el de la UCR, aun cuando a escala de discurso la internacionalización paulatinamente empezó a ganar alguna presencia, con todo, su abordaje e incorporación en la política institucional han transitado de manera lenta, si se compara con lo que refiere la literatura especializada para otros países de América Latina (Botto, 2015; Didou, 2012; Solanas, 2014). Solo hasta fecha reciente es cuando apareció por primera vez la internacionalización, colocada como un cuarto eje de 6 incluidos en el Plan Estratégico Institucional 2013/2017 (Universidad de Costa Rica, s.f.a).
Esta situación no deja de sorprender un poco. En la práctica de la gestión académica, en el 2012, la Escuela de Ciencias de la Comunicación Colectiva (ECCC) de la UCR anunció la decisión de replantear su plan de estudios, para incluir en él de manera expresa el componente de la internacionalización (Ocampo, 2014). Según esto, las prácticas académicas, entonces, parecen ir por delante de la definición de la política institucional.
En su lugar, a escala del sistema nacional de Educación Superior Estatal,3 en fecha 2 Este artículo ha sido producido en el marco de la Red de Posgrados en Educación Superior y de la Red sobre Internacionalización y Movilidades Académicas y Científicas (RIMAC), proyecto 260402 del Programa de Redes CONACYT.
3 Este sistema lo representa el Consejo Nacional de Rectores (Conare) y actualmente está integrado por las 5 universidades públicas existentes en el país: Universidad de Costa Rica (UCR), Universidad Nacional (UNA), Universidad Estatal a Distancia (UNED), Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC) y la Universidad Técnica Nacional (UTN). también reciente, 2011, fue que la internacionalización quedó incluida como un objetivo específico en el Plan Nacional de la Educación Superior Universitaria Estatal 2011/2015, del Consejo Nacional de Rectores (Conare). El objetivo en cuestión quedó formulado de la siguiente manera:
1.5.1. Fortalecer las acciones del sistema interuniversitario estatal en materia de internacionalización, entendiendo que esta es un factor fundamental para la calidad académica, la promoción de la investigación y el aporte a la sociedad. (Consejo Nacional de Rectores, 2011, p. 90)
En la UCR, en 1975, se creó una instancia adscrita a la Rectoría, la actual Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación Externa (Oaice), a cargo de realizar la gestión de los distintos programas de movilidad académica (docente, estudiantil y administrativa) de la universidad. Dentro de sus funciones, la Oaice asumió también la gestión de los convenios que la universidad suscribe y desarrolla con universidades y otras diversas instituciones del extranjero. En el ámbito de la movilidad académica internacional, esto significa que, en la UCR, desde hace ya un tiempo considerable existe una disposición institucional definida con sus presupuestos y programas, para promover y facilitar la formación de alto nivel en el exterior, la gestión y firma de convenios para dar sustentación formal a dicha movilidad y, también, la que podría calificarse como una movilidad de intercambio, consistente en pasantías y asistencia a congresos y otras actividades en el exterior, además de la movilidad entrante de académicas y académicos visitantes (Universidad de Costa Rica, Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación Externa, s.f.).
En el mismo año se creó también en la UCR el Sistema de Estudios de Posgrado (SEP), como una entidad de gestión académica y administrativa incorporada a la Vicerrectoría de Investigación. Este tiene como finalidad:
(…) la formación de investigadores, docentes y profesionales de alto nivel capaces de desarrollar sus actividades en forma independiente, creativa y provechosa para la sociedad. El acceso a los estudios de posgrado se facilita por medio de un programa de convenios y becas con universidades extranjeras (sobre todo en los Estados Unidos y Europa). Cuenta con programas de posgrados de proyección a la región centroamericana, programa inter, trans y multidisciplinarios. (Romero, 2015, p. 17)
El SEP está organizado en una decanatura y cuenta con un consejo conformado por las máximas autoridades de la Vicerrectoría de Investigación y la Vicerrectoría de Docencia, la Decanatura del Sistema y una representación por cada una de las 6 áreas académicas de la universidad: Artes y Letras, Ciencias Agroalimentarias, Ciencias Básicas, Ciencias Sociales, Ingeniería y Arquitectura, Salud. En la óptica de Díaz (2015):
El actual Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) de la Universidad de Costa Rica (UCR) es un universo heterogéneo y multivariado de programas y carreras, que funciona gracias al carácter solidario de su modelo de gestión de los recursos, al fuerte apoyo de muchas unidades académicas y a la creativa propuesta formativa de diversos actores universitarios con gran compromiso e intereses diversos. (párr. 1)
Con respecto a la internacionalización, cabe decir que en algunos de los programas de posgrado de la UCR, desde hace más de 40 años, existe la que puede ser calificada como una experiencia de internacionalización regionalizada, referida a la participación que dichos programas han tenido en lo que actualmente se conoce como el Sistema Regional de Investigación y Posgrado (Sicar), del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA). Este fue creado a inicios de la década de 1960, recibiendo en aquel momento la denominación de Sistema de Carreras y Posgrados Regionales. Por medio de su participación en ese escenario regional, algunos de los programas de posgrado de la UCR tuvieron la oportunidad de contar con una importante, aunque pequeña, movilidad entrante de estudiantes de distintos países de Centroamérica, quienes optan por trasladarse a la UCR a realizar estudios de posgrado en esta institución.
El trabajo que aquí se expone tiene como objetivo principal ofrecer un análisis descriptivo acerca de la situación que presenta el posgrado en la UCR, en lo que concierne a oferta académica, titulaciones, relaciones internacionales y movilidad académica estudiantil. En este último aspecto, se realiza un análisis comparativo de la movilidad estudiantil de posgrado para asistir a congresos y hacer pasantías cortas en el exterior, en relación con las cifras de la movilidad académica que registra la universidad para efectuar estudios de posgrado en universidades del exterior. Esto último tiene por finalidad identificar cuáles son las similitudes o diferencias entre las principales rutas de destino que trazan ambas expresiones de la movilidad académica en la universidad. Asimismo, con base en los resultados del análisis, en el acápite de las consideraciones finales se ofrece un esbozo de políticas y acciones institucionales, que podría ser pertinente asumir en la universidad, a fin de mejorar las estrategias y los cursos de acción de internacionalización de la educación superior en el nivel del posgrado.
Finalmente, cabe subrayar que en lo que corresponde a la información relacionada con los programas de posgrado de la UCR y los aspectos de internacionalización aquí analizados, es necesario tener en cuenta la posibilidad de que la información utilizada no esté por completo actualizada; que haya datos que no han sido todavía incorporados en la referida fuente de información.
La formación de posgrado es de crucial importancia en la universidad (Rama, 2007). Lo es en relación con la oferta académica de alto nivel de que dispone la institución, a la vez que, desde luego, con los propios perfiles de formación que poseen las plantas docentes y administrativas que la integran.
Del quehacer académico del posgrado depende, en muy alta medida, la mejora y ampliación de las capacidades institucionales para realizar investigación y poner la producción científica de la universidad al servicio de la sociedad y del país (Espinoza y González, 2010). El posgrado constituye, además, una de las dimensiones académicas que contribuye en mayor medida con el desarrollo y consolidación de relaciones de intercambio y cooperación interinstitucional a escala internacional. En América Latina, durante los últimos años, precisamente una de las tendencias en las instituciones universitarias ha sido la de otorgar una importancia cada vez mayor, según señala Albornoz (2010), a “las vinculaciones con instituciones extranjeras en la oferta de estudios de posgrado”. (p. 10)
No obstante, tampoco se trata únicamente de los intercambios académicos internacionales que la universidad y los programas de posgrado puedan establecer con instituciones universitarias del extranjero. Tal como se sabe, desde antiguo, las relaciones internacionales les ha permitido a las universidades, además de desarrollar iniciativas para llevar a cabo acciones de intercambio en materia de movilidad docente y estudiantil, así también para la apertura de espacios para el desarrollo de acciones conjuntas y colaborativas de investigación y la organización de otras actividades académicas diversas.
Toda esa dinámica de relaciones internacionales se ha intensificado en la universidad desde hace al menos ya tres décadas, a lo que cabe agregar, asimismo, la incorporación de nuevas heurísticas y enfoques:
Desde los años ochenta, los expertos entendieron que la educación internacional tiene que cubrir todos los actos educativos dirigidos a una mejor comprensión, a un creciente respeto de las ideas, culturas, costumbres y tradiciones de los otros; a promover una mejor cooperación entre las naciones, con base en las relaciones internacionales y el respeto al derecho internacional; con justicia y equidad, con la promoción de la paz a través de estudios sobre las causas de los conflictos, sobre la resolución pacífica de disputas y sobre el desarme, incluyendo sus relaciones con el medio ambiente. (Dias, 2010, p. 11)
En la educación superior, las acciones y estrategias de movilidad e internacionalización se expresan en la actualidad inscritas en dinámicas complejas y variadas, presentando además modalidades y orientaciones de diversa índole. Para gestionarlas, en su lugar, la universidad requiere desarrollar una política institucional de internacionalización que sea coherente con su misión, al tiempo que organizada de la manera más flexible posible. Política y gestión institucional han de fomentar y dar respuesta a las diversas iniciativas y prácticas en las que la internacionalización se expresa como componente natural y necesario en el quehacer académico de la universidad.
Una estrategia de internacionalización puede ser sustancialmente diferente para un programa de formación de profesores que para una escuela de odontología o una escuela de negocios. Y las estrategias de internacionalización pueden ser diferentes según el grado: doctorado, máster o licenciatura. (De Witt, 2011, p. 78)
En lo que al posgrado concierne, en la actualidad, las acciones y estrategias de internacionalización pueden facilitar la diversificación de alternativas y espacios para desarrollar iniciativas, por ejemplo: a) de investigación comparada en materia de nuevos enfoques y experiencias curriculares; b) pertinencia y relevancia de los estudios de posgrado para contribuir con un desarrollo nacional integrado, inclusivo, democrático, solidario; c) perfiles de formación en el nivel del posgrado que apuntalen el desarrollo de un compromiso académico y profesional serio y responsable, en los ámbitos institucionales, económicos, productivos, científicos y culturales del país; d) identificación y construcción de alternativas para promover y fortalecer la movilidad estudiantil y académica de intercambio; entre algunas de las acciones principales por mencionar.
No obstante, todo lo anterior plantea también sus respectivos requerimientos, en lo que corresponde a la definición de las políticas, las estrategias y los programas institucionales. Al respecto, en la medida que, por ejemplo, no se instituya en la universidad una relación clara entre las acciones y estrategias de internacionalización como política institucional y, de su parte, las dinámicas que acontecen en las prácticas académicas y de gestión, esta situación seguramente conducirá a la emergencia de encuadramientos difusos, al tiempo que involucrará limitaciones de perspectiva para articular las acciones y estrategias de una manera integrada en la definición de la política institucional y en la organización de la gestión por medio de programas y mecanismos apropiados de ejecución. Esta articulación integrada entre las políticas y las prácticas es fundamental. Lo es aún con mayor razón cuando, como en el caso de la UCR, existen en esta institución programas consolidados a disposición del personal universitario para realizar estudios de posgrado en el extranjero, así como para dar apoyo a la movilidad internacional de estudiantes de grado y posgrado.
En la óptica de la experta S. Didou (2012), en América Latina, la internacionalización de la educación superior ha acontecido en la acción pública de manera improvisada, desarticulada y pasiva (p. 88). En el caso de la UCR, cabe decir que, desde la creación de la Oaice en 1975, la dinámica de la movilidad académica ha contado con una política institucional definida, para cuyo cumplimiento dicha Oficina ha sido dotada con diversos programas: “Programa de becas de posgrado al exterior”, “Programa de becas cortas para el personal académico y administrativo”, “Programa de movilidad estudiantil hacia y desde la UCR en estadías semestrales y programas especiales” (Carranza, 2015, p. 7). Sin embargo, habría que decir también que, en perspectiva de la indicación que hace S. Didou, una cosa es la movilidad académica en su acuñación tradicional para realizar estudios y pasantías en el extranjero, entretanto que otra lo es una política y una programática amplias de internacionalización.
En los últimos años se aprecia una mayor relevancia de la internacionalización, debido a que ésta pasa a ser un elemento clave con el cual las instituciones académicas deben responder al impacto de la globalización (García Guadilla, 2005, pp.16-17). De todas formas, el flujo de intercambio de estudiantes e investigadores acentúa la tendencia: la movilidad internacional de estudiantes hacia los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se duplicó en los últimos 20 años. A mediados de los noventa, los países de la OCDE recibían cerca de 85% de estudiantes extranjeros del mundo entero. (Solanas, 2014, p. 7)
En la actualidad, la dinámica de la internacionalización se complejiza, configura y disemina en distintas direcciones y codificaciones. Entre sus principales particularidades está la de trascender la dimensión específica de la movilidad y el intercambio académico, para volcarse a dar apertura y desarrollo a nuevas y otras diversas dimensiones. La movilidad y el intercambio académico internacional, en su expresión tradicional, involucran una internacionalización en la que la mayor preponderancia -con alguna frecuencia la exclusiva-, la adquieren los programas institucionales que favorecen de manera especial: a) la movilidad para realizar estudios de posgrado en instituciones del exterior; b) la movilidad estudiantil, que en un caso como el de la UCR, se expresa principalmente como movilidad entrante para realizar estancias de corta duración en la universidad y que se lleva a cabo en el marco de convenios de intercambio estudiantil, establecidos, sobre todo, con universidades de Estados Unidos; c) intercambio académico de estancias cortas para participar en actividades tales como simposios, congresos, seminarios y otras.
En la actualidad, hay quienes proponen, por ejemplo, desarrollar la nueva dimensión de la “internacionalización en casa” (De Witt, 2011, p. 78). Hay quienes, por su parte, proponen organizar la internacionalización en sentido de crear espacios comunes de la educación superior regionalizados, en los que se fomente la cooperación y el intercambio interinstitucional que contribuya en las universidades a afrontar los desequilibrios y las unilateralidades que caracterizan las dinámicas de la internacionalización tradicional, definidas por una marcada lógica de interacciones norte/sur (CRES, 2008); es decir, una internacionalización regionalizada, como alternativa para fomentar y favorecer también la cooperación interuniversitaria sur/sur.
Cabe tomar en cuenta que, al respecto, en un caso como el de la Oaice, dentro de los objetivos que esta oficina tiene actualmente fijados para llevar a cabo su quehacer, en todos ellos se tiene por centralidad establecer y mantener relaciones internacionales y una movilidad académica dirigidas hacia “las instituciones de educación superior de prestigio en el exterior.” (Carranza, 2015, pp. 6-7). Esta orientación, de trayectoria común y “naturalizada” en América Latina (Didou, 2012), hoy es puesta en cuestión y se propone modificarla por una perspectiva que amplifique y diversifique las políticas y los programas de internacionalización no únicamente hacia las universidades “de prestigio”. Mirando la cuestión con alguna delicadeza, la expresión “de prestigio” lo que viene a resultar es en una descalificación a priori de universidades con las cuales se podrían desarrollar muy productivas relaciones de intercambio colaborativo y de beneficio recíproco.
Otra cuestión importante es la que refiere Dias (2010), quien subraya que, a partir del 2000, la tendencia de internacionalización dominante en educación superior ha estado circunscrita y restringida a la globalización económica y a una nueva división internacional del trabajo, referida de manera especial a las producciones de una ciencia y una tecnología monopolistas, direccionadas de manera unilateral hacia el Sur desde las instituciones universitarias y de investigación de las naciones que cuentan con el poder y los recursos para imponer sus propias directrices y agendas:
Una división internacional del trabajo donde, bajo un marco institucional único, rígido y monopolista, los polos dominantes se ubican en los países que controlan el conocimiento, el saber y los servicios, y por ello son autónomos o independientes. A los primeros corresponde la creación; los otros están condenados a la imitación y la dependencia. (p. 6) Rama (2007), por su parte, refiriéndose a la misma cuestión llama la atención en el siguiente sentido:
En el marco de la nueva economía mundial las economías centrales de los distintos bloques económicos mundiales están concentrando en sí la producción de ciencia (los procesos de investigación básica), las tecnologías (los procesos de producción de técnicas), las propias técnicas (las formas de producción de los procesos), a través del conjunto de industrias del conocimiento (la educación) y la información. En esta batalla global, en esta verdadera guerra del siglo XXI, los centros de docencia e investigación son actores fundamentales. (pp. 12-13)
Al respecto y, tan solo por hacer una mención puntual, valga referir una reciente información publicada en el Portal de la Investigación de la UCR, según la cual, esta institución ha asumido la tarea de impulsar una alianza nacional de Costa Rica con la Sociedad Max Planck de Alemania, una institución que, según se señala en dicha información, cuenta con “83 institutos de investigación en diferentes países y es una de las instituciones de investigación científica más poderosas e importantes del mundo” (Vindas, 2016, párr. 2).
Ante una situación como la referida, una de las alternativas que en una de las vertientes de la investigación especializada en América Latina se sugiere, es la de promover y dar apoyo institucional a la creación de redes académicas y de investigación (García, 2010). Esta orientación tendría como fundamento potenciar las oportunidades que pueda favorecer una dinámica de movilidad académica saliente y entrante diversa, en la que las acciones y experiencias que se desarrollen sean colocadas en una clara perspectiva de aprovechamiento académico colaborativo, interinstitucionalmente solidario y de beneficio recíproco.
De su parte, a propósito del posgrado, Gentili y Saforcada (2012) señalan lo siguiente: En definitiva, de lo que se trata es de reasumir el desafío de construcción de una cultura solidaria y colaborativa en el ámbito de la formación de posgrado y de la investigación académica, y de instalar a los posgrados como un tema crítico de política pública. (p. 130)
A propósito de las redes académicas y de investigación a que hace referencia García (2010), lo mismo que de las heurísticas que ellas tienden a adoptar para su desarrollo en un marco de internacionalización, en un artículo que analiza las movilidades académicas de docentes y estudiantes entre México y Francia, Agulhon (2015) destaca:
Las movilidades conciernen tanto a los profesores como a los estudiantes, pero se organizan en temporalidades diferentes. Favorecen la constitución de redes a menudo discretas y bilaterales, a nivel de laboratorios o aun de grupos de individuos que producen juntos, organizan coloquios o intercambian artículos en sus revistas respectivas. (p. 73)
La articulación en red del quehacer académico en perspectiva de internacionalización se teje, con bastante frecuencia, a partir de acciones e iniciativas impulsadas desde pequeños núcleos académicos. Esta es una dinámica que bien puede ser calificada como natural e idiosincrásica en el contexto de las instituciones de educación superior. Ahora bien, una cuestión central implicada en estas dinámicas es la de definir cuál ha de ser la orientación que las iniciativas puedan asumir y desarrollar, en sus actividades de articulación en red y en perspectiva de llevar a cabo acciones de internacionalización. Aquí es donde adquiere pertinencia el requerimiento de contar con una perspectiva clara de internacionalización, integrada en la política institucional y organizada para su desarrollo en los programas que sean necesarios y por medio de las estrategias que mejor contribuyan para el cumplimiento de las finalidades institucionales definidas.
La dinámica de las redes puede representar, además, una estrategia apropiada para desarrollarla y organizar las acciones de movilidad desde una perspectiva de internacionalización interinstitucionalmente cooperativa, horizontal y solidaria. Una dinámica tal puede contribuir a hacer frente a los impactos adversos que la globalización económica y el control monopolista y unilateral del conocimiento norte/sur tienen sobre la universidad y que, en particular, allegan riesgos en relación con las especificidades institucionales locales de la excelencia académica, así como de la pertinencia social del quehacer académico que, tanto en el grado como en el posgrado, en su misión institucional la universidad tiene la responsabilidad de garantizar y concretar.
Una de las situaciones que ha venido experimentando el posgrado en la universidad latinoamericana durante los últimos años es la pérdida de personal académico altamente calificado, que resulta seducido por las opciones de contratación para laborar profesionalmente en los nuevos mercados laborales transnacionalizados de la globalización económica y de la economía basada en el conocimiento. Esta es una situación que puede alcanzar a involucrar, incluso, según señala Mollis (2010), que desde dentro de la propia universidad, personal académico adopte y privilegie la dinámica de comprometerse en el desarrollo de “proyectos individuales ligados a actividades de consultoría internacional, regional e incluso corporativa” (p. 16).
Las universidades, en el nivel del posgrado y según lo anterior, estarían afrontando en la actualidad desafíos y requerimientos diversos. Entre estos estaría la necesidad de ofrecer a la planta académica (docente e investigadora), los incentivos adecuados que aseguren mantener a esta identificada y comprometida con el quehacer de docencia, investigación y acción social que se lleva a cabo en la universidad, desde una perspectiva de excelencia académica puesta al servicio de la sociedad y que se propone contribuir, tal como señala el Estatuto Orgánico de la Universidad de Costa Rica, “con las transformaciones que la sociedad necesita para el logro del bien común”. (Consejo Universitario, 2016)
Los incentivos (materiales y simbólicos), destinados a facilitar condiciones para la movilidad académica, docente y estudiantil, pueden resultar un factor importante para asegurar la retención y generar condiciones para el logro de un desarrollo personal y académico satisfactorio, a escala tanto individual como colectiva. Incentivos y condiciones que contribuyan a que la planta académica se mantenga comprometida con la labor que se lleva a cabo en la universidad, según los principios y valores que a ésta le dan su razón de ser. No se trata únicamente de incentivos económicos y de condiciones de ingreso. Se trata también de las condiciones académicas, sociales, políticas y culturales que favorezcan el desarrollo de una identidad universitaria genuina, que tenga como centralidad de su quehacer, la disposición de servicio a la sociedad y no el lucro individual o corporativo que las lógicas del mercado hoy vienen instituyendo en la universidad.
Hace ya más de 40 años, en América Latina, Graciarena (1973), citado por Gentili y Saforcada (2012), subrayaba lo siguiente:
Uno de los expedientes -y no de los menos importantes, por cierto- es el de los estudios de postgrado para formar investigadores, docentes y profesionales del más alto nivel, que se encuentran en condiciones de reconocer la naturaleza y peculiaridad de nuestros problemas y motivados para estudiarlos y superarlos. (p. 111)
Lo anterior es fundamental, sobre todo si se tiene en cuenta que en el marco de la globalización económica, hay la tendencia a privilegiar unas áreas disciplinares y a marginar a otras. En ese sentido, otra situación de riesgo que se configura en el marco de la globalización económica corporativa y transnacional es la de la emergencia en los posgrados latinoamericanos de “una tensión excluyente entre la formación en investigación y el entrenamiento profesional en áreas especializadas”. (Mollis, 2010, p. 16).
En la emergente sociedad del conocimiento, el sistema de educación superior está altamente fragmentado, orientado a la hiperespecialización y con una alta valoración de los conocimientos transferibles al mercado productivo, tanto en docencia como en investigación. Esto se da en un contexto social que valora las aplicaciones tecnocientíficas y el consumo como las bases fundamentales para el bienestar y la prosperidad. (Escrigas et al., 2009, p. 7)
En ese escenario, en el posgrado de la universidad latinoamericana, durante los últimos años, se ha configurado una tendencia que privilegia la formación en aquellas zonas disciplinares que mejor responden específicamente a la demanda de acreditaciones universitarias de alto nivel para el remozamiento mercadotécnico de determinados “pedigree” profesionales; precisamente, los que promueve y demanda el mercado de trabajo profesional especializado de la economía globalitaria, transnacional y corporativa.
En una proporción significativa, en los posgrados de América Latina ha habido una tendencia a que la formación consista en la asimilación y dominio técnico de teorías y metodologías importadas de las metrópolis, que ostentan de manera hegemónica la producción del conocimiento y su diseminación a escala mundial con pretensiones de universalismo teórico y metodológico. La tendencia es a asimilar esas teorías, metodologías y técnicas hegemónicas, para aplicarlas de manera estandarizada al análisis y la búsqueda de soluciones a los problemas de las realidades locales y nacionales de los países de la región. Él difiere de esa tendencia y propone, en su lugar, promover y relevar la alternativa de desarrollar una formación y un quehacer académico de posgrado autorreferencial, que contribuya a la construcción de saberes locales y apropiados, que tengan por finalidad:
[…] generar las capacidades, la mentalidad y la intersubjetividad entre los universitarios que estén orientadas a la innovación, la renovación y la creatividad de tal manera que esto que llamamos autorreferencia sea un sentimiento de libertad y necesidad de innovación, de creación pero en un contexto de comunicación intensa con técnicas, teorías y pensamientos generados en los más diversos lugares del mundo. (Tapia, 2012, p. 106)
En relación con la internacionalización por la vía tradicional de la movilidad y el intercambio académico, en la que se privilegia la lógica de direccionalidad sur/norte, también es necesario reconocer las dificultades que, en el presente, plantean las condiciones presupuestarias insuficientes que, de manera general, afectan adversamente a las universidades públicas en regiones como la de América Latina. En tal sentido, valga decir, para el posgrado en la universidad latinoamericana, a la larga no sea ni tan pertinente ni tan recomendable, que el intercambio y la movilidad académica se orienten como destino hacia las así denominadas World Class Universities (Didou y Renaud, 2015, p. 14).
En el contacto con universidades latinoamericanas he observado muy a menudo que el valor internacionalización en realidad se ha convertido en una especial y casi enfermiza admiración por todo lo que viene de Europa y de Norteamérica, es decir que la internacionalización en realidad se vive como una predisposición a la europeización y la norteamericanización, minusvalorando sistemáticamente de entrada las experiencias de la propia área latinoamericana. (Cortadellas, 2012, p. 184)
En América Latina y también en el caso de la UCR, la tendencia sigue siendo muy fuerte hacia establecer relaciones y suscribir convenios con las universidades más prestigiosas de Europa y América del Norte, lo mismo que a desplazarse para realizar estudios de posgrado en ellas (Fernández, 2012; Sittenfeld y Muñoz, 2012). Independientemente de las rutas ya instituidas por las tradiciones de la movilidad académica en la universidad, en todo caso, ella debiera estar institucionalmente fundada en una lógica de intercambio académico de experiencias y saberes, más que en la expectativa individual de obtener un plus personal o disciplinar por haber realizado una pasantía o por enviar estudiantes y docentes a tal o cual universidad “de prestigio” en el extranjero.
En la política y los programas de internacionalización de la universidad, el intercambio académico debiera más bien orientarse hacia la búsqueda y establecimiento de relaciones interinstitucionales en clave de localizaciones geográficas diversas, en las que se releven los principios de la horizontalidad, el respeto mutuo, la puesta en común de las fortalezas institucionales que cada cual posee. Debiera desarrollarse una gestión institucional orientada a que las acciones y las experiencias impulsadas aseguren un beneficio recíproco, según las propias necesidades específicas y las especificidades de identidad académica que caracterizan a cada una de las instituciones participantes. Es decir: una relación interinstitucional no competitiva, selectiva ni excluyente; una relación dirigida a desarrollar y consolidar la cooperación solidaria, “entendida como un intercambio horizontal entre pares, basado en el diálogo intercultural, respetuoso de la idiosincrasia e identidad de los países participantes”. (Botto, 2015, p. 93)
En tal sentido, la internacionalización regionalizada de los intercambios y la movilidad académica pueden resultar provechosas para elevar y fortalecer la excelencia académica y las experiencias de formación a nivel del posgrado. Según señala Rama (2007), en el posgrado, “las posibilidades de cooperación son más amplias y vigorosas y con mayor impacto y significación, más allá inclusive del fuerte carácter asimétrico de las relaciones e intercambios” (p. 59). En todas las áreas disciplinares, las realidades regionales ofrecen oportunidades de aprendizaje y de diversificación y enriquecimiento de los propios enfoques de la formación y de la investigación que se lleva a cabo en la universidad.
Los intercambios y la movilidad académica, en perspectiva de internacionalización regionalizada, además, allegan alternativas para crear y establecer relaciones en red, que puedan irse ampliando y diversificando conforme avanzan y logran extender relaciones con instituciones, no solo universitarias, sino también de otra diversa índole (gubernamentales, de cooperación, de la sociedad civil organizada). A tal efecto, en la medida que existan debilidades de gestión o académicas, estas pueden ser atendidas y afrontarse de manera mancomunada, allegando y compartiendo las fortalezas y las potencialidades que cada universidad pueda poner en convergencia con todas las demás. Esta puede ser una estrategia valiosa para enfrentar interinstitucionalmente la internacionalización unilateral, transnacional y corporativa (Delanty, 2009), basada en la competitividad y el lucro (Altbach y Knight, 2006; De Witt, 2011; Mollis, 2010), que coloca al margen todo lo que no represente una oportunidad de lucro y de rentabilidad, tal como lo instituye y demandan las codificaciones del mercado global y hegemónico de la ciencia y la tecnología.
Además de atender de manera mancomunada y convergente la necesidad de mejorar la excelencia y la pertinencia del quehacer académico universitario, la internacionalización cooperativa y solidaria por la vía de las redes académicas, en general, puede complementar los esfuerzos que cada institución realiza para dar sustentación a la movilidad y, al propio tiempo, para atender y resolver los desequilibrios que, en un caso como el de la UCR, por ejemplo, existen entre la movilidad saliente y entrante de estudiantes.
La información expuesta en el presente texto fue obtenida principalmente de dos fuentes institucionales de la UCR: el Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) y la página web de la Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación Externa (Oaice). La mayor parte de la información, no obstante, corresponde a la página web y a la decanatura del SEP. Se consultó también bibliografía de resultados de investigación publicados en América Latina sobre internacionalización y los estudios de posgrado, para realizar relaciones comparativas en los lugares donde así fuera pertinente.
La dinámica metodológica seguida es simple. De conformidad con los diferentes aspectos cuya exploración y análisis interesaba realizar aquí, se hizo en primer lugar acopio de la información disponible en las fuentes institucionales ya referidas.
En la página web del SEP se obtuvo la información requerida para elaborar la panorámica del posgrado de la UCR, en términos de cantidad de programas y titulaciones, distribución por áreas académicas, categorías de titulación y relaciones internacionales que los programas informan tener establecidas con universidades y otras instituciones del extranjero.
La información facilitada por la decanatura del SEP, en su lugar, permitió reconstruir la dinámica de movilidad al exterior de estudiantes de posgrado de la UCR, para el período cuatrienal de 2011 a 2014. En la página web de la Oaice, por su parte, se obtuvo información referida a los convenios que la UCR tiene suscritos y vigentes con universidades del extranjero, así como las cifras de la movilidad estudiantil entrante y saliente registrada en el marco de los convenios de intercambio estudiantil que la UCR tiene establecidos con distintas universidades del exterior.
La información obtenida de estas tres fuentes se organizó en un primer momento por separado, a fin de construir posteriormente agrupamientos y distribuciones que facilitaran su análisis, interpretación crítica y exposición. En la siguiente sección se ofrecen los resultados obtenidos.
a. El posgrado en la UCR
Los programas de posgrado en la UCR están organizados en el Sistema de Estudios de Posgrado (SEP). Creado en 1975, el SEP quedó integrado inicialmente por 4 programas de posgrado: Microbiología, Filosofía, Ciencias Agrícolas, Química. En 2015, según la información disponible en su página web, el SEP registra inscritos 69 programas de posgrado, distribuidos por áreas académicas de la forma que se muestra en la gráfica 1.
UCR: Distribución de los programas de posgrado por áreas académicas
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página web del Sistema de Estudios de Posgrado (Universidad de Costa Rica, s.f. b)
De los 69 programas existentes, 6 de ellos poseen carácter interdisciplinario y están situados en las áreas de: a) Artes y Letras: 2; b) Ciencias Agroalimentarias: 1; c) Ingeniería y Arquitectura: 1; d) Salud: 2.
El área de Ciencias Sociales, según esta información, es la que concentra la mayor cantidad de programas de posgrado, seguida por las de Salud, Ingeniería y Arquitectura, Artes y Letras. El área de Ciencias Agroalimentarias es la que registra la menor cantidad de programas de posgrado.
Si se compara cuantitativamente la cantidad de unidades académicas que forman parte de cada una de las 6 áreas disciplinarias, sobre las cifras anteriores de distribución de programas de posgrado puede decirse que son relativamente equilibradas. La de Ciencias Sociales es en la UCR el área con la mayor cantidad de unidades académicas, contabilizando 4 facultades4 y 17 escuelas. El área de Salud, de manera similar a la de Ciencias Sociales, también cuenta con 4 facultades,5 salvo que en este caso la cantidad de escuelas es únicamente de 5; es decir, 12 menos que en la de Ciencias Sociales. Un área como la de Ciencias Agroalimentarias está conformada tan solo por una facultad y 4 escuelas.
En la UCR existen cuatro categorías de titulación de posgrado: doctorado, maestría académica, maestría profesional y especialidad. Esta es una composición similar a la que existe en la mayoría de las universidades públicas de América Latina. Cada categoría de titulación cuenta con un plan de estudios específico. Esto significa que los programas de posgrado están conformados por uno o varios planes de estudio, dependiendo de la cantidad de titulaciones que en cada uno de ellos existe. La Tabla 1 muestra la distribución de las titulaciones por áreas académicas de los programas de posgrado de la UCR, según la respectiva categoría de titulación.
SEP: Distribución de programas de posgrado de la UCR por áreas académicas, según categoría de titulación
|
Categoría titulación/Áre as académicas |
Artes y Letras |
Ciencias Básicas |
Ciencias Agroalim. |
Ciencias Sociales |
Ingeniería y Arq. |
Salud |
Total |
|
Doctorado |
2 |
0 |
2 |
4 |
2 |
0 |
10 |
|
Maestría Académica |
15 |
16 |
5 |
23 |
8 |
21 |
88 |
|
Maestría Profesional |
7 |
3 |
2 |
45 |
21 |
18 |
96 |
|
Especialid. |
0 |
1 |
0 |
3 |
0 |
60 |
64 |
|
Total titulac. |
24 |
20 |
9 |
75 |
31 |
99 |
258 |
Fuente: Elaboración propia con base en información disponible en la página web del SEP (Universidad de Costa Rica, s.f. b).
4 Ciencias Sociales, Educación, Ciencias Económicas, Derecho.
5 Medicina, Odontología, Microbiología, Farmacia.
De conformidad con esta información, en los 69 programas de posgrado de la UCR se cuenta en total con 258 opciones de titulación, cada una de ellas con su correspondiente plan de estudios (Gráfica 2).
SEP: Distribución absoluta de la oferta académica de posgrado en la UCR, por categorías de titulación
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página web del Sistema de Estudios de Posgrado (Universidad de Costa Rica, s.f. b)
El área de Ciencias Sociales es la que posee la mayor cantidad de titulaciones de doctorado: 4. Las áreas de Ciencias Básicas y de Salud, en su caso, son las únicas que no disponen con esta categoría de titulación. Tal cantidad total de titulaciones de doctorado difiere en relación con la que informa la investigación especializada que existe en otros países de América Latina (Luchilo, 2010), donde la categoría de doctorado registra mayores proporciones en promedio que la que exhibe el conjunto de los posgrados de la UCR.
El área de Salud destaca por ser la que mayor cantidad de titulaciones de especialidad registra: 60 en total. Esta cifra representa el 93 % del total de las titulaciones en esta categoría que ofrecen los programas de posgrado de la UCR. Es también importante señalar que, de esas 60 titulaciones de especialidad, 53 de ellas están concentradas en un único programa de posgrado: el Programa en Especialidades Médicas. De la misma manera, cabe igualmente referir que dichas 53 titulaciones difieren entre sí de manera significativa, en lo que corresponde a los años de duración que implican los respectivos planes de estudios para cursarlas: entre 1 y 5 años. Algunos de esos planes de estudios, según esto, tienen asignada una duración aún mayor que la que por lo general es característica para las titulaciones de doctorado. Por lo demás, esta alta concentración de titulaciones de especialidad en ciencias médicas es coincidente con los registros de proporcionalidad que en promedio muestran los posgrados en distintos países de América Latina.
En cuanto a las titulaciones de maestría académica, el área de Ciencias Sociales es de nuevo la que exhibe la mayor cantidad de ellas, seguida por las de Salud, Ciencias Básicas, Artes y Letras. En relación con las maestrías profesionales, otra vez destaca el área de Ciencias Sociales, seguida en este aspecto por la de Ingeniería y Arquitectura y la de Salud. En la gráfica 3 se presenta la distribución porcentual del total de las 258 titulaciones de posgrado de la UCR, por áreas académicas.
UCR: Distribución absoluta del total de titulaciones de posgrado, por áreas académicas
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página web del Sistema de Estudios de Posgrado (Universidad de Costa Rica, s.f. b)
Al hacer una relación comparativa entre la información contenida en las dos anteriores gráficas, puede observarse la existencia de algunas diferencias en la distribución por áreas académicas entre, de una parte, los programas y, de la otra, las titulaciones de posgrado. En lo que concierne a la distribución de las titulaciones por áreas académicas, por ejemplo, excepto la de Salud, todas las demás áreas presentan una disminución de participación en lo que corresponde a la cantidad de titulaciones: Artes y Letras: -3,7 %; Ciencias Agroalimentarias: -3,7 %; Ciencias Básicas: -3,8 %; Ingeniería y Arquitectura: -1 % (la que menos disminuye); Ciencias Sociales: -5,7 % (la que más disminuye). Entretanto, la única área que incrementa su participación por titulaciones es la de Salud, en un +18,1 %. Esta significativa diferencia de incremento debe ser atribuida al hecho de que, en el área de Salud, el programa de Especialidades Médicas, tal como ya se indicó, él solo concentra 53 titulaciones en la categoría de especialidad.
Similar a la tendencia que hoy se observa en América Latina en la formación de posgrado, con énfasis en la formación profesionalizante (Gentili y Saforcada, 2012), en la UCR existe una significativa oferta de posgrado en la categoría de las especialidades, cuanto también en la de maestrías profesionales. Ambas categorías de titulación representan juntas el 62 % del total de la oferta de posgrado de la UCR. En su lugar, la titulación de doctorado presenta una oferta académica pequeña, cuya razón de ser quizá podría atribuirse a insuficiencia de personal académico que posea la formación de alto nivel necesaria para desarrollar este nivel de la formación posgradual.
En general, según la información que ofrece la Oaice en su página web, la UCR registraba en 2015 un total de 184 convenios suscritos con universidades del exterior, localizadas éstas en 42 distintos países. Con todo, interesa resaltar que la mayor cantidad de dichos convenios está concentrada en 9 países: México, Estados Unidos, Francia, España, Alemania, República Popular China, Chile, Colombia y República de Corea (Gráfica 4).
UCR: Distribución de convenios vigentes de la UCR suscritos con universidades del exterior, según los países de mayor concentración
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página web de la Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación Externa (Oaice) de la Universidad de Costa Rica.
En diversas investigaciones sobre movilidad académica y científica saliente en América Latina, es común encontrar que los países de destino o calificados como “polos de formación” (Cornu y Gérard, 2015, p. 32) son Estados Unidos, España, Francia, Reino Unido y Alemania. El orden de colocación en la serie puede variar según se trate de uno u otro país, salvo en lo que respecta a Estados Unidos, que por lo general aparece ocupando la primera posición en diferentes registros (Cornu y Gérard, 2015, p. 39; Didou, 2012, p. 92; Jaramillo de Escobar y Fruto de Santana, 2014, p. 187; Kaluf, 2014, p. 101).
En relación con este aspecto, aun cuando una cuestión es la de los países de destino de la movilidad académica saliente para realizar estudios de posgrado y, en su lugar, otra lo son los convenios de cooperación (dos cuestiones distintas), no obstante, sí es de interés subrayar el primer lugar que en la actualidad ocupa México, en el registro de convenios vigentes suscritos por la UCR con universidades del exterior.
Por regiones geográficas, la distribución de los convenios vigentes suscritos por la UCR con universidades extranjeras es como sigue: a) Europa: 71; b) América Latina y el Caribe: 46; c) América del Norte: 45; d) Asia: 21; e) Oceanía: 1. En la gráfica siguiente se presenta esta distribución en su expresión porcentual (Gráfica 5).
UCR: Distribución de convenios vigentes de la UCR suscritos con universidades del exterior, por regiones geográficas
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página Web de la Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación Externa (Oaice) de la Universidad de Costa Rica.
En lo que concierne a las vinculaciones internacionales, en total, según la información disponible en la página web del SEP, 102 titulaciones de posgrado proporcionan información acerca de las instituciones (universidades, centros e institutos de investigación, organismos internacionales), con las cuales se tienen establecidas relaciones internacionales de colaboración. Un restante 60,46 % de las 258 titulaciones no registra esta información en la página web del SEP.
Al efectuar una revisión en detalle de las relaciones internacionales que cada una de las 102 titulaciones indica tener, se obtiene que la Universidad Nacional Autónoma (UNAM) de México es la institución que registra con la mayor cantidad de ellas: 23 en total (Gráfica 6).
A la UNAM le siguen las siguientes 23 universidades: 1) Universidad de Kansas (EU, 11); 2) Universidad de Sherbrooke (Canadá, 8); 3) Universidad de Nueva Orleans (EU, 6); 4) CINVESTAV (México, 5); 5) Universidad de Granada (España, 5); 6) Universidad Paul Sabatier (España, 5); 7) Universidad Politécnica de Madrid (España, 5); 8) Universidad de Rennes II (Francia, 5); 9) Universidad de Carolina del Sur (EU, 5); 10) Universidad de Colorado (EU, 5); 11) Universidad de Nueva York (EU, 5); 12) Universidad Estatal de Pensilvania (EU, 5); 13) Universidad del Sur de la Florida (EU, 5); 14) Universidad Estatal de San Diego (EU, 5); 15) Royal Danish Academy of Fine Arts (Dinamarca, 5); 16) School of Architecture (Dinamarca, 5); 17) Lund University (Suecia, 5); 18) Universidad de Stuttgart (Alemania, 5); 19) Universidad de Panamá (Panamá, 5); 20) TU-Delf University School of Architecture (Holanda, 5); 21) Development Planning Unit (Reino Unido, 5); 22) Universidad Aoyama Gakuin (Japón, 5); 23) Jönköping International Business School (Suiza, 5).
UCR: Distribución por países de las relaciones de cooperación de las titulaciones de posgrado, según las 24 universidades en las que se concentra la mayor cantidad de dichas relaciones
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página web del Sistema de Estudios de Posgrado (Universidad de Costa Rica, s.f. b).
En total, son 458 relaciones de cooperación internacional las que reportan las titulaciones de posgrado: a) 300 con universidades; b) 34 con centros e institutos de investigación; c) 124 con organismos de cooperación. En este sentido, cabe decir que, con base en esta cifra, las 24 universidades referidas en el párrafo anterior concentran el 38,4 % del total de las vinculaciones internacionales que las 102 titulaciones de posgrado informan tener. La distribución por tipo de institución del total de las 458 relaciones internacionales es como se muestra en la gráfica 7.
UCR: Distribución porcentual de las relaciones de cooperación de las titulaciones de posgrado, por universidades, centros e institutos de investigación y organismos de cooperación 7,4%
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página web del Sistema de Estudios de Posgrado (Universidad de Costa Rica, s.f. b).
Por países, la distribución de las 458 relaciones de cooperación contabiliza un total de 27, concentradas el 72,92 % de ellas (334) en 9 países (Gráfica 8).
UCR: Distribución de las vinculaciones de colaboración internacional de las titulaciones de posgrado con universidades del exterior, por países
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página web del Sistema de Estudios de Posgrado (Universidad de Costa Rica, s.f. b).
A su vez, la distribución proporcional por regiones geográficas se muestra en la Gráfica 9.
UCR: Distribución absoluta de relaciones internacionales de las titulaciones de posgrado, por regiones geográficas
Fuente: Elaboración propia con base en información obtenida de la página web del Sistema de Estudios de Posgrado (Universidad de Costa Rica, s.f. b)
Al comparar esta distribución por regiones geográficas de las 458 relaciones internacionales de cooperación, a propósito de la que ofrece la Oaice en relación con los convenios de cooperación suscritos por la UCR con universidades del exterior, se obtiene que es Europa de nuevo la región que ocupa el primer lugar. En este caso, a Europa le sigue América del Norte, que en la distribución relativa a los convenios figuraba en tercer lugar, superada en un mínimo de 0,5 % por América Latina y el Caribe. Esta última región, por su parte, aparece en este aspecto de las relaciones internacionales en tercer lugar, ampliamente superada en 32,8 % por Europa y en 25,2 % por América del Norte. Desaparece en esta distribución Oceanía y, en su lugar, Asia también disminuye bastante su participación, reduciéndola en 9,7 % con respecto a la que presentaba en los convenios suscritos por la UCR con universidades del exterior.
La decanatura del SEP mantiene una constante gestión respecto de la dinámica de la movilidad estudiantil generada en los programas de posgrado de la UCR. Dicha movilidad consiste en acciones de corta duración para realizar pasantías o asistir a congresos en instituciones del exterior. En el cuatrienio 2011 a 2014, dicha movilidad estudiantil contabilizó en total 284 acciones de pasantía y asistencia a congresos, distribuidas por su destino en 32 distintos países (Tabla 2).
SEP: Registro por países de destino de las acciones de pasantía y asistencia a congresos, realizadas por estudiantes de los programas de posgrado de la UCR. Cuatrienio 2011/2014
|
Países de destino |
2011 |
2012 |
2013 |
2014 |
Total |
|
Alemania |
2 |
6 |
- |
9 |
17 |
|
Argentina |
3 |
7 |
1 |
3 |
14 |
|
Australia |
- |
- |
1 |
1 |
2 |
|
Austria |
1 |
- |
1 |
1 |
2 |
|
Bahamas |
- |
1 |
- |
- |
1 |
|
Brasil |
4 |
3 |
4 |
2 |
13 |
|
Canadá |
- |
3 |
1 |
- |
4 |
|
Chile |
- |
1 |
1 |
5 |
7 |
|
China |
- |
- |
1 |
- |
1 |
|
Colombia |
4 |
4 |
- |
6 |
14 |
|
Corea |
- |
- |
1 |
- |
1 |
|
Cuba |
1 |
3 |
2 |
1 |
7 |
|
Ecuador |
1 |
1 |
- |
- |
2 |
|
El Salvador |
2 |
2 |
1 |
3 |
8 |
|
España |
9 |
6 |
6 |
6 |
27 |
|
Estados Unidos |
13 |
9 |
19 |
14 |
55 |
|
Francia |
- |
- |
3 |
2 |
5 |
|
Grecia |
- |
1 |
- |
- |
1 |
|
Guatemala |
- |
4 |
1 |
- |
5 |
|
Holanda |
1 |
- |
- |
- |
1 |
|
Honduras |
1 |
6 |
2 |
- |
9 |
|
Inglaterra |
- |
- |
2 |
2 |
9 |
|
Italia |
1 |
2 |
2 |
4 |
9 |
|
México |
7 |
9 |
3 |
13 |
32 |
|
Nicaragua |
- |
- |
11 |
- |
11 |
|
Panamá |
- |
6 |
- |
4 |
10 |
|
Perú |
2 |
1 |
1 |
1 |
5 |
|
Portugal |
- |
- |
2 |
2 |
4 |
|
Puerto Rico |
- |
1 |
- |
- |
1 |
|
Suecia |
- |
- |
- |
2 |
2 |
|
Uruguay |
- |
2 |
1 |
1 |
4 |
|
Venezuela |
- |
- |
- |
1 |
1 |
|
Total |
52 |
78 |
67 |
83 |
284 |
Fuente: Elaboración propia con base en información facilitada por la decanatura del SEP de la UCR. Oficio Nº SEP-4461-2015 de fecha 15 de julio de 2015.
Por áreas académicas, la distribución porcentual de la movilidad estudiantil saliente de posgrado es como se muestra en la gráfica 10:
SEP: Distribución porcentual de las acciones de pasantía y asistencia a congresos de estudiantes de los programas de posgrado de la UCR, por áreas académicas. Cuatrienio 2011/2014
Fuente: elaboración propia con base en información facilitada por la Decanatura del SEP de la UCR. Oficio Nº SEP-4461-2015, de fecha 15 de julio de 2015.
Según se puede observar en esta distribución, 9 países figuran como destino invariable de la movilidad estudiantil de posgrado, para todos los años del cuatrienio: Alemania, Argentina, Brasil, Colombia, España, Estados Unidos, México, Nicaragua y Panamá.
De la misma manera, aunque en este caso no sean los mismos, otra vez 9 países concentran la mayor cantidad como destino del total de las acciones de movilidad: Estados Unidos, México, España, Alemania, Colombia, Argentina, Brasil, Nicaragua y Panamá. En su conjunto, estos 9 países concentran el 67,95 % del total de las acciones de la movilidad estudiantil saliente en el posgrado de la UCR (Gráfica 11).
Esta alta concentración de distribución en un pequeño grupo de países es similar a la que, en términos proporcionales, también ocurre en el caso de los convenios de cooperación suscritos por la UCR (gráfica 4). En el presente caso, la proporción de 67,95 % que registran las acciones de movilidad estudiantil concentradas en los 9 países referidos, es solo levemente superior a la que, en su lugar, presentan los convenios de cooperación de la UCR, que es de 66,3 % concentrada en 9 países (Gráfica 12).
SEP: Distribución de las acciones de movilidad al exterior de estudiantes de posgrado de la UCR, por países de mayor atracción. Cuatrienio 2011/2014
Fuente: Elaboración propia con base en información facilitada por la decanatura del SEP de la UCR. Oficio Nº SEP-4461-2015 de fecha 15 de julio de 2015
SEP: Distribución absoluta de las acciones de movilidad al exterior de estudiantes de posgrado de la UCR, por regiones geográficas de destino. Cuatrienio 2011/2014
Fuente: Elaboración propia con base en información facilitada por la decanatura del SEP de la UCR. Oficio Nº SEP-4461-2015 de fecha 15 de julio de 2015
Valga referir aquí que, en 2007, en investigación realizada por especialistas de España sobre internacionalización de la educación superior en América Latina y el Caribe, Costa Rica apareció ubicada como un país que cuenta con un sistema de educación superior en el que existe una actividad importante de internacionalización por la vía de la movilidad estudiantil. Según se señala en dicha investigación: “En este país los estudiantes internacionales (in y out) tienen un peso importante (2%), lo que se explica por los diversos convenios y programas de becas que promueven el intercambio de estudiantes con ALC, EE.UU, y Europa.” (Fernández, Fernández y Vaquero, 2007, p. 172). No obstante, cabe decir que, aun cuando así sea cierto, también lo es que, en Costa Rica existe un significativo desequilibrio entre la movilidad estudiantil entrante y saliente, con una representación numérica bastante desigual a favor de la primera. (Aguilar y Riveros, 2015). Al respecto, según refiere S. Didou (2006), la relación entre la movilidad estudiantil saliente y entrante en América Latina muestra que, en general, “la matrícula de estudiantes internacionales en relación a la nacional es baja y las oportunidades de desencadenar procesos de “internacionalización en casa” muy reducidas”. (p. 24)
Las cifras anteriores resultan importantes, a propósito de realizar otras pertinentes relaciones comparativas. Por ejemplo, como primera indicación, destaca en este caso de la distribución por países de la movilidad estudiantil saliente de posgrado, el alto grado de participación que vuelve a tener México en la distribución, superado en esta ocasión solo por Estados Unidos, que pasa a ocupar el primer lugar.
De igual manera, es también pertinente destacar que, por primera vez, en esta distribución de la movilidad estudiantil de posgrado, aparecen ocupando posiciones importantes algunos países de América Latina, como Panamá, Nicaragua, Argentina, Brasil y Colombia.
Al respecto:
Es de interés hacer aquí una relación comparativa puntual de los registros de esta movilidad, a propósito de la información disponible sobre la planta académica de la UCR que ha realizado sus estudios de posgrado en universidades del exterior. Según informan Sittenfeld y Muñoz (2012), en el Régimen Académico (RA)6 de la UCR, al 2011 había 674 personas que contaban con una titulación de estudios de posgrado realizados en el exterior (p. 14). Esta cifra representaba, en ese momento, el 52,24 % del total de académicas y académicos de la universidad incorporados en RA.7 No se indica en la publicación referida la 6 Según el Reglamento de Régimen Académico y Servicio Docente de la Universidad de Costa Rica: “El Régimen Académico de la Universidad de Costa Rica es el sistema que organiza a los profesores universitarios en categorías con base en sus méritos académicos y en su experiencia universitaria”. Recuperado de http://www.cu.ucr.ac.cr/normativ/regimen_academico_docente.pdf 7 Según informa la Rectoría de la UCR, la planta académica total de la universidad está conformada por 5.044 docentes. Información recuperada de http://www.ucr.ac.cr/medios/documentos/2014/ucr_en_cifras53c71a20d55f5.pdf distribución por países de destino de dicha movilidad. No obstante, sí se dispone con las cifras de distribución por regiones geográficas. Esta distribución es como se muestra en la gráfica 13.
UCR 2011: Distribución absoluta de la planta académica con titulación de posgrado obtenida en el exterior, por regiones geográficas
Fuente: Elaboración propia con base en información de artículo publicado por Sittenfeld y Muñoz (2012, p. 14).
Al comparar esta gráfica con la anterior (12), la distribución por regiones geográficas de una y otra movilidad es bastante diferente. Puede observarse que, en el caso de la planta académica con titulación de posgrado obtenida en el exterior, las regiones de América del Norte y Europa incrementan su participación con respecto a la gráfica anterior, en +9,4 % y
+15,8 %, respectivamente. La región de América Latina y el Caribe, en cambio, disminuye su participación en una alta proporción de -24,9 %.
Lo que se obtiene, por consiguiente, es una diferencia sustantiva entre las rutas de destino de cada movilidad, según se trate de la movilidad estudiantil saliente desarrollada en los programas de posgrado y, en su lugar, la que tiene que ver con quienes se van a realizar sus estudios de posgrado a universidades del exterior. En cada caso, los intereses académicos y de destino que motivan la movilidad son distintos. La movilidad para realizar estudios de posgrado en el extranjero mantiene como tendencia la lógica de unilateralidad de destino Sur-Norte. Parece claro que, en el primer caso, tratándose de estancias cortas y probablemente realizadas con mayor énfasis en un plano más próximo al de una perspectiva de intercambio académico, la movilidad adquiera como tendencia principal una expresión regionalizada; en el presente caso, hacia Centroamérica y América del Sur.
Al respecto, la Conferencia Regional sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES) de 2008 hizo un señalamiento específico en este sentido, al subrayar la necesidad y la importancia de fomentar en América Latina, “la movilidad intrarregional de estudiantes, investigadores, profesores y personal administrativo, incluso a través de la implementación de fondos específicos” (CRES, 2008, p. 23).
Otra comparación puntual que interesa hacer aquí, se relaciona con el registro de los destinos geográficos de la movilidad de estudiantes de posgrado, en relación con las vinculaciones que los programas y titulaciones de posgrado informan tener establecidas con universidades y otras instituciones del exterior.
Al comparar las gráficas respectivas de distribución de las vinculaciones internacionales (9) y de destino de la movilidad (12), se puede observar de nuevo la existencia de diferencias importantes. En la gráfica de la movilidad de estudiantes de posgrado, las regiones América del Norte y Europa presentan una participación menor que en la de la distribución de las relaciones internacionales de las titulaciones de posgrado: -6,6
% y -19,1 %, respectivamente. La región de América Latina y el Caribe, en su lugar, presenta un incremento altamente significativo: +26 %.
Al respecto, es pertinente triangular también esta relación comparativa, a propósito de la información representada en la gráfica de las relaciones internacionales de los posgrados (9), respecto de la que registra la planta académica de la UCR con titulación de posgrado obtenida en universidades del exterior (13). Puede observarse que, en este caso, las diferencias de distribución entre ambas gráficas son bastante pequeñas. En la gráfica 9, la región de América del Norte presenta una distribución 2,8 % menor que en la 13; la de Europa es 3,3 % mayor y, en su lugar, la de América Latina y el Caribe es la que menos varía: 1,1 % menor.
Según resulta de estos análisis de relación comparativa, es evidente que tampoco existe una relación directa entre las relaciones internacionales que informan tener los programas de posgrado y, por su parte, el registro de la movilidad de estudiantes que se lleva a cabo en dichos programas para realizar pasantías y asistir a congresos en instituciones del extranjero.
La UCR dispone de una política institucional definida en el ámbito de la movilidad para la formación de alto nivel de su planta académica en universidades del exterior. También para dar sustentación a la movilidad estudiantil en los niveles del grado y el posgrado. Dicha política se encuentra respaldada en la existencia de programas específicos para desarrollarla y cuya gestión se encuentra a cargo de la Oficina de Asuntos Internacionales y Cooperación Externa (Oaice). En el caso de la movilidad para realizar estudios de posgrado en el exterior, la universidad ha desarrollado instrumentos y establecido condiciones para asegurar el retorno a la institución de quienes obtienen el apoyo de los programas de becas de la Oaice. Se busca con ello, no solo asegurar que se efectúe la recuperación de la inversión realizada por la universidad en esas acciones, sino que, además, el esfuerzo institucional por apoyar la movilidad y la formación de alto nivel en el exterior se traduzca, en efecto, en un fortalecimiento y elevación de la excelencia académica en toda las distintas áreas disciplinares que constituyen el panorama académico de la institución.
Es pertinente subrayar, al respecto, la importancia que puede tener, en esta dimensión de la movilidad académica y también en la de la movilidad estudiantil, el análisis acerca de la conveniencia de diversificar y equilibrar las acciones en razón de las rutas de destino. La universidad puede reorientar la política institucional y hacer los ajustes que sean necesarios en los mecanismos de ejecución de los programas, a fin de buscar los equilibrios y, a la vez, en tanto se diversifican las rutas de destino, dar impulso a la apertura de opciones alternativas que permitan diferir la dinámica tradicional de destino Sur/Norte.
Naturalmente, tampoco se trataría nada más que, por la vía de la diversificación, favorecer equilibrios en abstracto. De por medio está, como punto de partida, asegurar una formación de excelencia de quienes obtienen el apoyo de la universidad para realizar sus estudios de posgrado en el exterior. A esto ha de integrarse, como complemento y aspecto crucial vinculado a la internacionalización, el componente del desarrollo de relaciones interinstitucionales conducentes a favorecer dinámicas académicas de intercambio en los ámbitos de la docencia, la investigación, la acción social, la gestión. Un intercambio académico basado en los principios del respeto mutuo, la reciprocidad, la búsqueda de beneficios compartidos por medio del desarrollo en conjunto de acciones y proyectos en los distintos ámbitos mencionados. Eludir la lógica comercial y de predominio hegemónico de las tendencias de internacionalización que actualmente busca instituir el mercado de los conocimientos y de los servicios de la educación superior.
La movilidad académica, en sus distintas modalidades, requiere ser colocada en una perspectiva institucional y en una estrategia de articulación programática con acciones y proyectos que contribuyan a fortalecer el tejido de las capacidades académicas de la universidad, de tal manera que esto repercuta en generar mayores niveles de solidez académica, no solo con respecto a la mejora de los perfiles profesionales y científicos de la planta académica, sino también a propósito de abrir otras diversas relaciones interinstitucionales a escala internacional.
Lo anterior es importante y pertinente de tener en cuenta, a propósito, asimismo, de fortalecer la propia dinámica de movilidad académica (docente y estudiantil) que se lleva a cabo en los diferentes programas de posgrado de la universidad. La información facilitada por la decanatura del SEP acerca de la movilidad de estudiantes que realizan pasantías y asisten a congresos en universidades del exterior, ha sido aquí, en este sentido, de relevancia significativa para identificar la existencia ya de destinos de la movilidad saliente que no son necesariamente los mismos que siguen las rutas de la movilidad tradicional para realizar estudios de posgrado en el exterior. Rutas tradicionales de destino que, en su caso, ocupan actualmente un lugar de predominancia explícitamente consignado en la política institucional de la UCR. Esta situación identificada permite decir que, al menos en una proporción importante de los casos, la movilidad estudiantil saliente de posgrado responde posiblemente más a relaciones existentes de hecho, no formalizadas ni computadas en los correspondientes registros de convenios que la universidad mantiene establecidos con distintas instituciones en el extranjero. Una situación paradójica que sería importante analizar y clarificar.
Resulta de interés resaltar la importante participación que en el análisis aquí realizado, presentan países de América Latina en la distribución de la movilidad estudiantil saliente de posgrado. En tal sentido, puede decirse que la orientación mostrada por esta movilidad de estudiantes de posgrado de la UCR para realizar pasantías y asistir a congresos en el exterior, en la medida que presenta dicha importante tendencia como destino hacia la región de América Latina y el Caribe, ofrece la posibilidad de potenciar la alternativa de la internacionalización regionalizada y de intercambio interinstitucional Sur/Sur, en procura de desarrollar otras diversas acciones de intercambio y de colaboración académica interinstitucional.
En tal sentido, se vuelve necesario que en la universidad se analice de manera colectiva y en detalle lo que la internacionalización significa para la institución, en tanto componente de su entramado de políticas académicas y de gestión. Dicho análisis habría de llevarse a cabo en perspectiva de integrar de manera sistémica las acciones y estrategias que al respecto sean pertinentes y apropiadas, a fin de cumplir con los objetivos que dicha política institucional en definitiva se llegue a trazar.
Desde el punto de vista de lo que representa para la universidad, la carencia de una articulación diversa de las acciones, integrada en la definición y organización política y programática de la gestión de la internacionalización, en vez de aportar beneficios, a la larga podría conducir más bien a generar efectos adversos, difíciles de atender y revertir, una vez se hayan enquistado y naturalizado en las prácticas y en la realidad académica de la institución.
Quizá sea pertinente, al respecto, sugerir la estrategia de promover y desarrollar desde la política y los programas institucionales, una mayor integración y convergencia entre la movilidad estudiantil que se lleva a cabo en los programas de posgrado y la que, en su lugar, acontece a propósito del personal académico que se va con el apoyo de la universidad a realizar sus estudios de posgrado en el extranjero. Estas dos modalidades de movilidad están, en la UCR, tal como ya se mostró en la sección de resultados, definidas por dinámicas y rutas de destino distintas. No obstante, entre ambas se puede proponer el diseño de una estrategia institucional que las vincule de manera sistémica, integrando sinérgicamente las experiencias por medio de actividades académicas conjuntas y en las que también puedan participar, presencial o virtualmente, académicas, académicos y estudiantes de las universidades del extranjero con quienes se haya iniciado y establecido relaciones. Estas acciones también requieren una lógica de reciprocidad.
Ese tipo de acciones es importante, en el caso, por ejemplo, de quienes se van a realizar sus estudios de posgrado al exterior, que sean complementadas con una estrategia de seguimiento y de incentivación al desarrollo de vinculaciones con pares y colegas en las universidades donde las personas van a realizar sus estudios. En dichas vinculaciones está la simiente que puede hacer emerger la conformación de iniciativas de trabajo académico conjunto y colaborativo en red. Esto es algo que en la UCR parece no haberse desarrollado todavía y tampoco está considerado en las políticas, los programas y las estrategias institucionales.
En lo anterior emerge también involucrada la importancia de promover, en el marco del posgrado, la cobertura institucional oportuna, flexible y eficaz para apoyar iniciativas y acciones de movilidad y de intercambio internacional de docentes y estudiantes, así como para favorecer el desarrollo de iniciativas académicas en red (docencia, investigación, acción social, gestión). Impulsar y apoyar estas iniciativas es importante, en la medida que ellas pueden llegar a representar opciones que vengan a contribuir como un incentivo importante para promover y consolidar el cumplimiento de las responsabilidades y los compromisos que el quehacer académico de la universidad y del posgrado tienen con la sociedad; para garantizar la formación integral de profesionales competentes en todos los campos que requieren las problemáticas de la realidad nacional; para asegurar que sean profesionales con un compromiso sólido en lo que concierne a atender las necesidades que plantea un desarrollo nacional integral e integrado, con justicia social, equidad, inclusión, compromiso con la sustentabilidad medioambiental y con la búsqueda de alternativas al actual esquema de desarrollo económico vigente, basado en la globalización económica y la marginalización y exclusión estructural de muy diversos sectores sociales y productivos del país.
Las lógicas de la internacionalización en la universidad, sus enfoques y organización, es lo que quizá provoca mayores dificultades. No es la movilidad en sí misma, sino las direccionalidades en las que ella pueda llegar a quedar situada, lo que es preciso aclarar y colocar en una política institucional definida de manera adecuada. Es cierto que la movilidad académica contribuye en la universidad a atender necesidades de formación de alto nivel, pero lo es también que existe la necesidad de que tal movilidad esté enmarcada en un proyecto académico institucional que incluya definiciones de estrategia para un relacionamiento internacional en distintas direcciones; que contribuya, sobre todo, a establecer y mantener una amplia y diversa labor y gestión de relaciones interinstitucionales basadas en la perspectiva de la colaboración mutua y del intercambio horizontal de beneficio recíproco.
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