Formación contable en Chile

“una propuesta de articulación curricular”

Accounting teaching in Chile “a proposal of educational articulation”

Volumen 17, Número 3

Setiembre-Diciembre

1-32

Este número se publica el 1° de setiembre de 2017

DOI: http://dx.doi.org/10.15517/aie.v17i3.29988

Cecilia Gallegos Muñoz

Estela Rodríguez Quezada

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

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Formación contable en Chile

“una propuesta de articulación curricular”

Accounting teaching in Chile “a proposal of educational articulation”

Cecilia Gallegos Muñoz¹

Estela Rodríguez Quezada²

Resumen: La articulación vertical promueve el acceso de los estudiantes de educación media a educación superior; asimismo, permite que estos puedan transitar fluidamente entre estos dos niveles formativos, mediante el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos previamente. En este contexto, el objetivo de este artículo es determinar la factibilidad de una articulación vertical entre los Colegios Técnicos Profesionales que ofrecen el título de nivel medio en Contabilidad en la región del Maule y Bío-Bío y las Universidades de las mismas regiones que dicten la carrera de Contador Público y/o Auditor en Chile con el fin de establecer un modelo o propuesta de articulación curricular entre estos dos niveles formativos. Desde el punto de vista metodológico se realizó un análisis exhaustivo de los planes y programas de estudios de estas instituciones para establecer un modelo eficaz de articulación. La propuesta considera articular seis asignaturas como mínimo, una de cada área de formación, las cuales tendrían que ser cursadas por los estudiantes durante la enseñanza media y todas las Universidades debieran ofrecer durante el primer semestre. Lo anterior permitiría a los estudiantes de educación media convalidar los aprendizajes adquiridos y con esto disminuir el tiempo de permanencia en la Educación Superior para promover así una salida temprana al mercado laboral.

Palabras clave: articulación educativa, formación profesional, desarrollo de programas de estudios, programa integrado de estudios.

Abstract: The vertical articulation promotes the access of the students of secondary education to higher education; it also allows them to move smoothly between these two formative levels, through the recognition of previously acquired learning. In this context, the objective of this article is to determine the feasibility of a vertical articulation between the Professional Technical Colleges that offer the title of average level in Accounting in the Maule and Bío-Bío region and the Universities of the same regions that offer the Career of Public Accountant and / or Auditor in Chile in order to establish a model or proposal of curricular articulation between these two formative levels. From the methodological point of view, a comprehensive analysis of the curricula of these institutions was carried out to establish an effective articulation model. The proposal considers articulating at least six subjects, one from each training area, which would have to be taken by the students during the secondary education and all the Universities should offer during the first semester. This would allow the students of average education to validate the acquired learning and with this, to reduce the time of permanence in Higher Education to promote an early exit to the labor market.

Keywords: educational articulation, vocational training, development studies program, integrated studies program.

1. Introducción

          De acuerdo con la Ley General de Educación, la Educación Superior es aquella que tiene por objeto la preparación y formación del estudiante en un nivel avanzado en las ciencias, las artes, las humanidades y las tecnologías, y corresponde al tercer nivel del sistema educativo que comprende las etapas de pregrado (técnico y profesional) y postgrado (Ministerio de Educación, Mineduc, 2009a).

          Las Instituciones de Educación Superior en Chile están Constituidas por Centros de Formación Técnica (CFT), Institutos Profesionales (IP) y Universidades. En cuanto a las Universidades, en la actualidad hay 59 instituciones, 25 de ellas pertenecientes al Consejo de Rectores, de las cuales 16 son estatales y 9 particulares. Las 34 universidades restantes son propiedad de privados (Servicio de Información de Educación Superior, SIES, 2016).

          Por  otra parte, la Ley General de Educación define como Educación Media, en su artículo N° 20 lo siguiente; el nivel educacional que atiende a la población escolar que haya finalizado el nivel de educación básica y tiene por finalidad procurar que cada estudiante expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, ofrece una formación general común y formaciones diferenciadas, como son la educación media científico humanista (EMCH) y educación media técnico profesional (EMTP) y artística, u otras que se podrán determinar a través de las bases curriculares.

          Por su parte, los liceos o colegios que imparten especialidades técnico profesionales otorgan Títulos de Técnico de Nivel Medio y se les denomina: Liceos Agrícolas, Comerciales, Industriales, Técnicos y Polivalentes. La Educación Media Técnica Profesional (EMTP), conocida en el ámbito internacional como educación y entrenamiento vocacional inicial, incluye todas aquellas modalidades educativas que combinan el aprendizaje teórico y práctico relevante para un campo ocupacional específico, y que son impartidas a los jóvenes durante su permanencia en el sistema educativo y antes de su ingreso al mercado laboral. Estas modalidades educativas se imparten normalmente en la educación secundaria superior y en la educación terciaria (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, 2010).

          De acuerdo con lo señalado por Gaete y Morales (2011), estos dos niveles formativos, Educación Media y Educación Superior, deberían lograr una mayor flexibilidad en el currículum para permitir  así la posibilidad de una articulación. En este sentido, se entiende como tal al “proceso de unión, enlace, continuidad entre los distintos niveles del sistema educativo”, (Ander-Egg, 1997). El proceso de articulación debe considerar las acciones necesarias, entre las Instituciones participantes, que les permita a los estudiantes pasar con mayor facilidad de un nivel a otro en su proceso formativo. En este contexto, se hace necesario institucionalizar el proceso de articulación para contar con procedimientos y responsables claramente declarados en cada una de las organizaciones y así facilitar su proceso.

          Ahora bien, existen dos tipos de articulación: Una articulación horizontal y una articulación vertical. De acuerdo con el Centro de Documentación e Información Educativa del Ministerio de Educación de Tucumán (2008), la articulación horizontal es aquella en la cual los conceptos, procedimientos y valores se conectan entre sí para garantizar la coherencia al interior de cada campo o áreas curriculares, y en la totalidad de los campos o áreas curriculares. Por su parte, la articulación vertical es aquella que busca facilitar y garantizar propuestas curriculares jurisdiccionales e institucionales que tengan en cuenta la lógica interna de las distintas disciplinas y áreas del conocimiento, la evolución personal de los y las estudiantes, así como la movilidad de la población escolar. 

          Gaete y Morales (2011) definen como articulación horizontal la organización del currículo de un mismo nivel formativo, de tal manera que un plan de estudio no sea exclusivo de una carrera ni tenga las mismas y únicas vías de entrada y salida, sino que pueda ser cursado por estudiantes de diversas carreras y con ello facilitar el cambio de una carrera a otra, así como la doble titulación. Mientras que la articulación vertical se refiere a las posibilidades de transitar fluidamente de un nivel a otro dentro del sistema educativo y con reconocimiento del 100% de los estudios previos, esto debido a que los programas formativos se encuentran armonizados curricularmente.

          El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2010), conforme a la experiencia de articulación vivida en ese país, señala que una consecuencia importante para los jóvenes, de la articulación vertical, es que las Instituciones de Educación Superior (IES) homologan los conocimientos adquiridos y permiten que estos ingresen a los programas de los niveles superiores, con lo que logran avanzar significativamente en los programas académicos. Añaden que el número de materias aceptadas o reconocidas depende del proceso articulador que se hace con la respectiva institución de educación media y del programa al cual ingresa el estudiante.

          La articulación vertical mejora los índices de cobertura en la educación superior, al permitir el acceso de los estudiantes de educación media a este nivel formativo. Asimismo, debe crear las condiciones que favorezcan la permanencia de estos, para lo cual es necesario que las Instituciones de Educación Superior acompañen a los docentes de las Instituciones de Educación Media, en su proceso de cualificación, participando en su formación y poniendo a su disposición los recursos institucionales como bibliotecas, laboratorios y otros espacios de aprendizaje (MEN, 2010).

          Ahora bien, considerando que la articulación vertical trae consigo beneficios importantes para los estudiantes en su proceso formativo y para el sistema educativo, al acercar estos dos niveles educacionales, es que el objetivo de este artículo es determinar la factibilidad de una articulación vertical entre los colegios técnicos profesionales que impartan la especialidad de contabilidad en la región del Maule y Bío-Bío y las universidades de las mismas regiones que dicten la carrera de Contador Público y/o Auditor con el fin de establecer un modelo o propuesta de articulación curricular entre estos dos niveles formativos.

2. Discusión bibliográfica

          Un sistema educativo para ser efectivo requiere de la integración de las diferentes etapas del proceso formativo que permita a los educandos transitar de manera más fluida y de acuerdo con sus propios intereses y necesidades entre todos los niveles de formación (Álamos, 2002; OCDE e Incual, 2008). Lo anterior implica la necesidad de contar con un curriculum flexible, fundamentalmente en la educación superior,  el cual centre la mirada en los estudiantes, a quienes se les debe entregar mayor autonomía en la toma de decisiones respecto a su formación, que puedan decidir tanto los itinerarios a seguir como las formas de entrada y salida a las distintas ofertas que se les puedan presentar (Díaz Villa, 2002; Malagón, 2004; Nieto Caraveo, 2002; Rama, 2006, entre otros).

          En este escenario, existen diversos cuestionamientos respecto a la organización del sistema educativo, pues se señala que existe un concepto de licenciatura obsoleto, el cual genera barreras artificiales a la movilidad vertical para aquellos jóvenes que, habiendo cursado estudios técnicos o profesionales, deseen acceder a programas de pre o posgrado dictados por universidades (Bernasconi, 2006; Ministerio de Educación, 2009b; Meller y Brunner, 2004; OCDE y Mineduc, 2009; Salazar, 2005).

          En general, el actual sistema educativo carece de mecanismos que faciliten la transferencia de discentes dentro y entre instituciones de un mismo sector y nivel de formación profesional, y entre instituciones de diferentes sectores y niveles educativos (Mineduc, 2009b). Los antecedentes señalan que en la actualidad el sistema de educación superior en Chile contiene fuertes nudos estructurales, normativos, académicos, culturales y financieros que no permiten una efectiva articulación y movilidad (Del Valle, 2011).

          En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2010) señala que la articulación entre la educación media y la educación superior busca generar oportunidades para que los y las estudiantes construyan, desarrollen y consoliden proyectos personales y productivos gracias a itinerarios de formación a lo largo de la vida. En este contexto, se busca promover que la articulación de la enseñanza media se realice a través de programas que respondan a las necesidades y oportunidades del sector productivo. Añade, además, que el propósito de la articulación no solo arroja beneficios a los estudiantes al ampliar los horizontes del sistema educativo, sino también contribuye a la equidad social y otorga consistencia a los derechos del ciudadano.

          Las instituciones y los sistemas educativos pueden enfrentar el concepto de flexibilidad desde la perspectiva académica, administrativa, pedagógica o curricular. Desde la perspectiva académica, según Nieto Caraveo (2002), implica nuevas formas de organización de las unidades educativas y de coordinación entre ellas. La perspectiva  administrativa se centra en la flexibilización de normas, procedimientos, reglamentación, planeación y evaluación; por ejemplo, en términos de horarios, prerrequisitos, reglamentaciones de titulación y práctica, u otros. La perspectiva pedagógica busca la innovación didáctica y curricular. Según Malagón (2003), esta última perspectiva apunta a un proceso de apertura y reorganización entre los diversos elementos que constituyen el currículo, el cual permita cierta movilidad en su interior, lo que lleva a la diversificación de la oferta de cursos, planes de formación, vías de ingreso, reconocimiento de estudios previos e integración de las propuestas educativas, aunque no solo de los contenidos, sino también desde las capacidades.

          La articulación vertical reduce el tiempo de preparación de la persona, lo que conlleva a una empleabilidad más temprana. Con lo anterior, es posible incentivar la permanencia de los jóvenes en su región, aumentar la productividad y competitividad regional y generar oportunidades de desarrollo, progreso y prosperidad para la región y el país (MEN, 2012).

          En la actualidad, en Chile, hay ciertos establecimientos educacionales que permiten la existencia de acuerdos de articulación vertical con universidades, este es el caso de la Universidad del Bío-Bío que tomó la iniciativa y propuso el proyecto para articular un sistema territorial de educación que fortalezca la competitividad de la 8° región con los colegios Salesiano de Concepción, el Colegio Técnico profesional Los Acacios, el Instituto Superior de Comercio y el Liceo Enrique Molina. Lo anterior permitirá el trabajo conjunto en las áreas de articulación curricular, perfeccionamiento docente, generación de entornos educativos favorables e investigación.

          Dicha iniciativa busca generar una estrategia de articulación de la enseñanza media con la enseñanza superior, y la capacitación que atienda la diversidad territorial por medio de la incorporación de metodologías activas y evaluación por competencias y mediante la promoción de entornos educativos favorables. La articulación se complementará con investigación, conocimiento e información que asegure la coherencia entre la formación de capital humano y las necesidades regionales actuales y futuras.

            En el contexto latinoamericano, la articulación educativa no es un tema nuevo, es concebida para mejorar la educación, se presenta  como una iniciativa planteada desde el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe con la visión de transformar la educación superior de la región. Países como Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia abordaron la articulación de la educación agropecuaria y el aspecto rural (Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura - IICA, 2006). Además, se implementó la articulación en la educación, en Argentina (Cordero, 2003) y en Chile (OCDE, 2004).

          La mayoría de iniciativas en materia de flexibilidad curricular comprenden una serie de medidas, tales como la modularización de la formación, la determinación de competencias de egreso, la posibilidad de créditos transferibles, el reconocimiento de competencias adquiridas en el mundo laboral. Dichas medidas persiguen facilitar la articulación entre instituciones o entre programas de una misma institución. Asimismo, de acuerdo con la recopilación realizada por Meller y Brunner (2009), existen experiencias a nivel internacional donde una misma institución que imparte tanto programas de educación secundaria como terciaria, facilita el tránsito de los estudiantes, al reconocer los conocimientos adquiridos previamente por estos, lo cual, le da un sentido de continuidad a la formación recibida. Sin embargo, esta situación no ocurre en Chile, ya que los egresados de enseñanza media técnico profesional que continúan estudios superiores en su especialidad de estudio, ingresan en igualdad de condiciones que los egresados de la enseñanza media científico humanista (Mineduc, 2011).

          Según el Estudio de Implementación Curricular del Centro de Documentación e Información Educativa realizado el año 2008, cerca del 90% de los liceos técnico profesionales emplea los programas oficiales del Ministerio de Educación en todas o en algunas de las especialidades que imparte. Sin embargo, en términos de cobertura, menos del 58% de los docentes de estos establecimientos expresa que logra trabajar los módulos completos de dichos programas durante el año escolar. Según la opinión del propio cuerpo docente, las especialidades donde la ejecución es más baja son las asociadas a los sectores económicos de construcción, metalmecánica, agropecuaria y marítimo, aludiendo principalmente a razones de tiempo, carencia de equipamiento adecuado al interior de los Liceos, ausencia de orientaciones metodológicas que faciliten su impartición por parte de los docentes, además de la falta de regulación y fiscalización de la Educación Técnico Profesional.

          Ahora bien, para poder conectar la enseñanza media técnico profesional y la enseñanza superior se requiere realizar un análisis profundo de los currículos y perfiles de las carreras que se desean articular para, de este modo, definir los conocimientos previos que serán reconocidos en el siguiente nivel y para definir qué conocimientos serán necesarios por parte del estudiante para realizar esta convalidación.

          En este contexto, uno de los principales problemas de la articulación en la Educación media es la escasa conexión curricular e institucional entre la Enseñanza Media Técnico Profesional (EMTP) y la Educación Profesional (Mineduc, 2011). Durante los últimos 10 años se han realizado diversas iniciativas destinadas a lograr una mayor articulación curricular de la Educación Técnico Profesional en Chile pero con un alcance e impacto menor al esperado. Otro problema para el mejoramiento de la equidad del sistema, es la falta de reconocimiento de los aprendizajes previos, formales e informales (Unesco, 2012), lo que extiende innecesariamente la permanencia de los estudiantes en la educación superior.

          En Chile, existen iniciativas que se han concebido para facilitar la articulación, gestionadas a través de programas como Chile Califica, Mecesup (Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación Superior) y la Secretaría Ejecutiva de Educación Técnico Profesional, dependiente del Mineduc. El programa “Chile Califica” desarrolló entre los años 2003 y 2009 el proyecto Redes de Articulación de Formación Técnica, con el fin de trasladar la articulación entre instituciones formativas para generar ofertas curriculares pertinentes con los sectores productivos y el desarrollo económico local. El Mecesup promovió en el año 2011 el "Fondo de Innovación para la Competitividad para la Articulación de la Formación Técnica y su Pertinencia con las Necesidades del Sector Productivo" (FIC), y se han elaborado proyectos de articulación en el Marco de los Convenios de Desempeño.

          El Ministerio de Educación, en materia de articulación, propuso a las Instituciones de Educación Superior avanzar en la instalación de mecanismos para evaluar y reconocer los aprendizajes y competencias de individuos. Sin embargo, Araneda señala en el Ciclo de diálogo sobre el futuro de la Educación Chilena realizado el año 2013, por el Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPPE), Universidad Alberto Hurtado (UAH) y el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), que el itinerario sugerido aún no ha sido impulsado con la necesaria voluntad política, más allá de los importantes pasos dados en el plano del financiamiento a los estudiantes, además no existe articulación entre la oferta formativa de las instituciones educativas, tanto en términos curriculares como organizacionales, por lo cual el paso de un nivel a otro afecta a las Instituciones de Educación Superior y a las posibilidades de aprendizaje a lo largo de la vida de los jóvenes.

          En tal sentido, estas discontinuidades y desarticulaciones entre el currículo de la enseñanza media con la educación superior inciden negativamente en las transiciones formativas de los estudiantes y las perspectivas de movilidad social (Cinda, 2011). A los jóvenes y adultos que desean continuar estudios se les obliga a cursar asignaturas ya aprobadas en niveles anteriores o de vasto dominio, producto de la experiencia laboral o de la capacitación, lo que puede generar desmotivación y desinterés, y en definitiva, aumentar la deserción. Estos hechos implican una deficiencia del sistema educativo traducida en mayores costos para los estudiantes, quienes muchas veces deben recurrir al  endeudamiento para financiar su educación, lo que finalmente resta oportunidades a quienes vuelcan sus expectativas en la Educación Superior (Opazo, 2015).

          Según Gaete y Morales (2011), uno de los nudos críticos de la flexibilidad curricular entre diversos niveles de la educación es la inexistencia de modelos de articulación, lo que se evidencia en que los sistemas de prosecución de estudios dependen más de personas en cargos específicos que de procedimientos institucionales estandarizados. Señalan que las instituciones no tienen incentivos para implementar algunos mecanismos de convalidación por los altos costos implicados en este tipo de iniciativas, y que los planes de estudios de las IES están construidos bajo una lógica interna.

          Villarzú (2013) señala, en el Ciclo de diálogo sobre el futuro de la Educación Chilena, organizado por Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación (CEPP), Universidad Alberto Hurtado (UAH) y Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) que es importante repensar la forma en que se conectan instituciones y niveles en el actual sistema educacional Chileno, de tal modo de facilitar las trayectorias de los estudiantes, donde los niveles y programas asuman una estructura modular e interconectada,  con lo cual permitan trayectorias educacionales más dinámicas, tanto desde la enseñanza media a la post-secundaria como en el interior de esta última. Lo anterior, permitiría superar una serie de barreras que hoy se presentan ante los distintos actores en la prosecución de sus fines (familias, instituciones, Estado). A las familias les daría más información y apoyo, al Estado un sistema educacional capaz de desplegar intensivamente las capacidades de la población evitando el desperdicio de esfuerzos en trayectorias incompletas, y a las instituciones les daría claridad para poder vincularse unas con otras.

3. Metodología

          Para el desarrollo de la investigación se utilizó la técnica de revisión documental perteneciente al paradigma cualitativo. Las fuentes de información utilizadas fueron de tipo primaria, principalmente, Mallas curriculares extraídas de los sitios web de cada Universidad, Programas de asignaturas obtenidos de las Universidades y Programas de estudio de 3° y 4° año medio de formación diferenciada técnico profesional para la especialidad de Contabilidad, extraídos directamente del sitio web del Ministerio de Educación.

• Población de estudio

          La población de estudio para Educación Superior, fueron todas las Universidades del Consejo de Rectores de Chile, las cuales otorgan el título profesional de Contador Público y/o Auditor. En Educación Media, fueron consideradas todas las Instituciones del tipo de enseñanza Técnico Profesional, que imparten programas en el área de Administración y Comercio, específicamente la especialidad de Contabilidad, la que conduce a un Título Técnico de Nivel Medio en Contabilidad. En ambos casos fueron consideradas, para la muestra, aquellas ubicadas geográficamente en la región del Maule y del Bío-Bío.

          El estudio incluyó la Universidad de Talca (UTALCA) cuya denominación es Auditoría e Ingeniería en Control de Gestión (diurna)con una duración de 11 semestres, Universidad Católica del Maule (UCM) con Auditoría (vespertina) y una duración de 10 semestres, Universidad del Bío-Bío (UBB) cuya denominación es Contador Público y Auditor (diurno) y una duración de 8 semestres, Universidad de Concepción (UDEC) con Auditoría (diurno) y una duración de 8 semestres y Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC) con la denominación de Contador Auditor (diurno) y una duración de 9 semestres.

          Ahora bien, los Colegios Técnico Profesionales incluidos en la investigación, entre Municipales, Particulares Subvencionados y Particulares que tienen en su oferta académica la especialidad de Contabilidad son 27 en las regiones del Maule y Bío-Bío. Se observa que todas las Instituciones utilizan los planes curriculares que impone el Ministerio de Educación dispuestos desde el año 2005. En este sentido, el Decreto Supremo N° 220/1998 establece los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios según cada carrera y define cada ítem: Campo laboral y Perfil de Egreso, Competencias genéricas y específicas, el cual fue modificado por el Decreto 254/2009 donde se establece un nuevo contexto laboral, Campo Laboral, perfil de egreso, competencias genéricas y recursos de aprendizaje.

          La oferta académica de programas técnicos de nivel medio en el área Administración y Comercio, especialidad Contabilidad, presente en las regiones estudiadas, se encuentra localizada en las siguientes instituciones (Ver Tabla 1).

Tabla 1: Instituciones Técnicas de Nivel Medio que otorgan título de nivel medio en Contabilidad en las regiones del Maule y Bío-Bío.

          Fuente: Elaboración propia a partir de datos publicados por el Ministerio de Educación (2016)

• Procedimientos de análisis de datos

          Para el análisis de los datos se agruparon las asignaturas impartidas por cada una de las Universidades según las áreas de formación entregadas por la Comisión Nacional de Acreditación; a saber, Contabilidad y Costos, Administración, Métodos Cuantitativos, Economía, Sistemas de Información, Jurídica y Área General, y Complementaria. Con esto se identificaron las asignaturas que tienen en común todas las Universidades estudiadas por área de formación durante el primer semestre.

          Asimismo, se identificaron los módulos obligatorios y complementarios que poseen los planes de estudio de la especialidad de Contabilidad, definidos por el Ministerio de Educación que pudieran ser equivalentes a las asignaturas comunes identificadas en las Universidades de acuerdo con su denominación.

          Con la comparación de las áreas con mayor presencia en las universidades y con los planes de estudio de enseñanza media, se procedió a seleccionar las asignaturas a homologar y las que serían descartadas por no tener similitud entre ellas.

          Posteriormente, para realizar el análisis de contenidos se identificó, en las Universidades que no contaban con alguna asignatura de las áreas seleccionadas durante el primer semestre, el semestre en que se ubica la asignatura del área en estudio que sea por denominación homologable al resto de las Universidades en cada una de las áreas.  Con la información anterior, se seleccionaron las asignaturas a estudiar en cada Universidad y por cada área de formación.

          Una vez definida la lista de asignaturas a estudiar, se extrajeron de estas los contenidos entregados por cada Universidad, dispuestos en los programas de cada asignatura, con el fin de establecer los contenidos comunes que pudieran ser homologables. Esta información fue comparada con los contenidos entregados por el Ministerio de Educación en los módulos obligatorios y complementarios que pudieran ser equivalentes con las asignaturas en estudio.

          Finalmente, se elaboró la propuesta de asignaturas y/o módulos, y respectivos contenidos que podrían ser articuladas verticalmente entre Liceos y Universidades que otorgan el título de Contador Público y/o Auditor en la Universidad y de Técnico de Nivel Medio en Contabilidad en los Liceos Técnicos, en las regiones del Maule y Bío-Bío, y se entregaron las recomendaciones para cada Institución para que la propuesta pudiera ser ejecutada.

4. Resultados

• • Análisis de resultados

          A continuación, se presentan los resultados del análisis de las mallas curriculares de todas las Universidades que imparten la carrera de Contador Público y/o Auditor en las Regiones del Maule y Bío-Bío para el primer semestre del plan de estudio, presentando las asignaturas separadas por área del conocimiento, según los criterios determinados por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA), (Ver Tabla 2)

Tabla 2: Asignaturas dictadas en el primer semestre por las Universidades:

Fuente: Elaboración propia a partir de información de los planes de estudio publicadas en los sitios web oficiales de cada Universidad, 2016.

          Al observar la Tabla 2 se encuentran las siguientes coincidencias (Ver Tabla 3).

Tabla 3: Asignaturas en el primer semestre dictadas por las Universidades (UES):

          Fuente: Elaboración propia a partir de la información recopilada en la Tabla 2, 2016.

          Al analizar los planes de estudio de los 3° y 4° año medio para la especialidad de Contabilidad, definidos por el Ministerio de Educación, se obtienen los módulos obligatorios y complementarios (Ver tabla 4).

Tabla 4: Planes de estudios para 3° y 4° medio, especialidad contabilidad

          Fuente: Ministerio de Educación, 2016

          Al analizar las áreas que tienen mayor presencia en las universidades y al compararlas con los planes de estudio de enseñanza media se observa lo siguiente:

• Área contabilidad y costos: Tres universidades tienen una asignatura en el área, a saber; Fundamentos de la Contabilidad, UTALCA; Fundamentos Contables UCM y UBB. Mientras que, el plan de estudios de enseñanza media contempla en el 3° año medio, el Módulo obligatorio de Contabilidad Básica, que pudiera ser equivalente con los contenidos referentes a las asignaturas de Contabilidad dictadas por las Universidades.
• Área administración: Cuatro universidades dictan alguna asignatura durante el primer semestre, a saber; Administración, UTALCA; Administración de Empresas I, UDEC; Comportamiento Organizacional y Habilidades Directivas, UCM y Administración General, UBB. Por su parte, el plan de estudios de enseñanza media contempla, en el área de administración, los módulos obligatorios Gestión de Pequeña Empresa, Comunicación Organizacional y complementario, Gestión Administrativa, que pudieran ser equivalentes a las asignaturas dictadas por cada universidad.
• Área métodos cuantitativos: Todas las instituciones de educación superior dictan una asignatura de esta área durante el primer semestre, a saber; Matemáticas, UTALCA; Matemática Elemental, UDEC; Matemáticas, UCM; Álgebra, UBB e Introducción a la Matemática para los negocios, UCSC. Mientras en los planes de estudios de enseñanza media se contempla en el módulo de formación general Matemáticas.
• Área economía: Solo dos universidades dictan alguna asignatura durante el primer semestre, a saber; Economía, UTALCA y Microeconomía UDEC. Al revisar el plan de estudios de los Liceos de enseñanza media, no se observan módulos que pudieran ser equivalentes a los entregados por las Universidades en esta área de formación.
• Área sistemas de información: Dos universidades cuentan con alguna asignatura durante el primer semestre; Tecnologías de la Información, UDEC y Ofimática, UBB. En los planes de estudio de los Liceos Técnicos Profesionales se observa la existencia del módulo complementario, Aplicaciones Informáticas, el cual pudiera ser equivalente a la asignatura de ofimática.
• Área jurídica: durante el primer semestre dos universidades contemplan alguna asignatura en esta área, a saber; Derecho Civil y Comercial en UDEC y UBB. En esta área, en los colegios técnicos se contemplan dos módulos obligatorios en tercer año medio que pudieran contener algunos tópicos de Derecho Comercial, como son, Gestión de Pequeña Empresa y Gestión en Compraventa, y un módulo obligatorio en cuarto año medio, Normativa Comercial y Tributaria que pudieran ser equivalentes.
• Área general y complementaria: Respecto a las asignaturas de idioma extranjero, tres universidades dictan una asignatura en el primer semestre, a saber; Idioma Extranjero I, UTALCA; Inglés I, UCM e Inglés Comunicacional I UBB. Mientras en los planes de estudios de enseñanza media se contempla en el módulo de formación general Idioma Extranjero: inglés. En cuanto a las asignaturas relativas a las herramientas de comunicación, dos universidades cuentan con una en esta línea, a saber; comunicación oral y escrita, UTALCA y herramientas de comunicación para negocios, USCS. Mientras que al revisar los planes de estudio de enseñanza media, se observó el módulo complementario comunicación organizacional que pudiera ser equivalente.

          Por último, en esta misma área, respecto a las asignaturas relacionadas con una formación integral se observa que tres universidades cuentan con alguna, a saber; Introducción a la carrera, UTALCA; Formación integral Extraprogramática, UBB e Introducción al Contador Auditor e Integración de los saberes, UCSC. Mientras que al revisar los planes de enseñanza media se encontraron las asignaturas Entrenamiento de la Condición Física en el módulo complementario y la asignatura Complementario de Filosofía en el módulo transversal que pudieran ser equivalente a un Formación Integral Extraprogramática.

          Tomando en cuenta lo anterior, se descartan, para un análisis de homologación, las asignaturas del área de economía dado que resultan ser las que tienen menor presencia en el primer semestre de las Universidades y no están incluidas en los programas de enseñanza media. Asimismo, quedan fueran del análisis las asignaturas relacionadas con las herramientas de comunicación y la formación integral extraprogramática presentes en el área general y complementaria, pues pese a que tres universidades contemplan alguna asignatura relacionada, entre ellas, no son semejantes ya que apuntan a objetivos diferentes.

          Ahora bien, para realizar el análisis de contenidos, es necesario identificar en las Universidades que no cuentan con alguna asignatura de las áreas seleccionadas durante el primer semestre, el semestre en que se ubican. De acuerdo con lo anterior, se presenta lo siguiente:

• La UTALCA no cuenta con asignaturas del área jurídica y sistemas de información en el primer semestre. Según se pudo observar en el plan de estudios, en el tercer semestre, cuenta con la asignatura Introducción al Derecho y Derecho comercial, sin embargo, en el área sistemas de información no fue posible evidenciar alguna asignatura relacionada.
• En la UDEC no se encontraron asignaturas del área Contabilidad y Costos y del área complementaria durante el primer semestre. Sin embargo, al revisar el plan de estudio se observó que en el segundo semestre está presente la asignatura Contabilidad Elemental. Mientras que, del área complementaria y específicamente de inglés, no se encontraron asignaturas relacionadas en el plan de estudios.
• En el caso de la UCM, se evidencia la ausencia en el primer semestre de asignaturas relacionadas con el área de Administración, Jurídica y Sistemas de Información. Al analizar el plan de estudios se encontraron las asignaturas Administración, Derecho Comercial y Ofimática en el segundo semestre.
• En la UCSC solo se encontraron asignaturas de la áreas métodos cuantitativos y área general y complementaria durante el primer semestre, al revisar el plan de estudios se observaron, en el segundo semestre, las asignaturas Gestión de Empresas e Iniciación a la Contabilidad; en el tercer semestre, Legislación para la Empresa; finalmente, en el cuarto semestre, Inglés I. En el área sistemas de información no se encontraron asignaturas relacionadas en el plan de estudios.

          En resumen, los programas a analizar por contenidos, en cada universidad son los siguientes:

• UTALCA: Fundamentos de Contabilidad; Administración; Matemáticas; Idioma Extranjero I; Introducción al Derecho y Derecho Comercial.
• UDEC: Contabilidad Elemental; Administración de Empresas I; Matemáticas Elemental; Derecho Civil y Comercial; y Tecnologías de la Información.
• UCM: Fundamentos Contables; Comportamiento Organizacional; Habilidades Directivas; Administración; Matemáticas; Inglés I; Derecho Comercial; y Ofimática.
• UBB: Fundamentos Contables; Administración General; Álgebra; Inglés Comunicacional I; Derecho Civil y Comercial; y Ofimática.
• UCSC: Iniciación a la contabilidad; Gestión de Empresas; Introducción a la Matemáticas para negocios; Inglés I; y Legislación para la Empresa.

          A continuación,  se presenta el análisis de contenidos de los programas de asignaturas mencionados anteriormente, por cada área de formación (Ver Tablas 5 a la 16):

Tabla 5: Matriz general área contabilidad y costos

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 6: Temas área contabilidad y costos

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 7: Matriz general área administración

Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016

Tabla 8: Temas área administración

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 9: Matriz general área métodos cuantitativos

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 10: Temas área métodos cuantitativos

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 11: Matriz general área sistemas de información

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 12: Temas área sistemas de información

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 13: Matriz general área jurídica

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 14: Temas área jurídica

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 15: Matriz general área formación general: Idioma extranjero

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

Tabla 16: Temas área formación general y complementaria: idioma extranjero

          Fuente: Elaboración propia a partir de los Programas de asignaturas obtenidos de cada Institución producto de la investigación, 2016.

          Ahora bien, al analizar los contenidos presentes en el área contabilidad y costos, en cada Universidad, se detectaron los siguientes contenidos equivalentes: Contextualización de la contabilidad en el mundo de los negocios y en el sistema de información empresarial, marco conceptual contable, técnica y proceso de registro contable básico. Por otro lado, al analizar los conceptos básicos tratados en los Liceos Técnicos para la especialidad de contabilidad en el módulo de contabilidad básica, es posible observar similitud de los contenidos con los tratados por las distintas Universidades, solo falta incorporar en sus materias el marco conceptual contable de acuerdo con la normativa vigente aplicable en Chile. 

          Si se analizan los contenidos presentes en cada asignatura del área Administración en las Universidades, se observa que existen contenidos equivalentes: Introducción y evolución de los conceptos de organización y administración, áreas funcionales de una organización y proceso administrativo. Respecto a los contenidos que contemplan los módulos dictados en los Liceos Técnicos, Gestión Administrativa, Comunicación Organizacional y Gestión de Pequeña Empresa, se observa solo el tópico de funciones administrativas y organizacionales presente en el módulo de Comunicación Organizacional.

          Al analizar los contenidos presentes en cada asignatura del área métodos cuantitativos dictada para cada una de las Universidades, se observa que existen tópicos comunes a todas las Universidades como son: álgebra elemental, resolución de ecuaciones y gráfica de funciones. Por su parte, los Liceos Técnicos en el área de matemáticas también contemplan los tópicos de álgebra elemental, ecuaciones y gráficas de funciones.

          En cuanto a los contenidos presentes en el área de sistemas de información, en las Universidades, se observa equivalencia con los siguientes contenidos: uso básico de paquetes de Microsoft office, como son Word, Excel y PowerPoint, herramientas de búsqueda de información. Con respecto a los contenidos contemplados en el módulo de aplicaciones informáticas de los liceos técnicos profesionales, se observa similitud de contenidos en cuanto al manejo de paquete de office (Word, Excel y PowerPoint) y búsqueda de información en internet.

          En lo referente a los contenidos tratados en el área jurídica en las Universidades se observan los siguientes tópicos comunes: nociones generales de derecho y derecho comercial, actos de comercio, contratos mercantiles, constitución de sociedades y documentación mercantil. Por su parte, en los Liceos Técnicos Profesionales se observa, en el Módulo Gestión de Pequeña Empresa, el tópico constitución de sociedades, en el Módulo Gestión de Compraventa, los tópicos actos de comercio y documentación mercantil, en el Módulo Normativa Comercial y Tributario, no se observan tópicos relacionados con Derecho Civil y/o Comercial, más bien, son contenidos relacionados con el Código Tributario, Ley de IVA y Ley de Renta.

          En cuanto a las habilidades y/o contenidos presentes en el área complementaria, específicamente en el inglés, se observa que la mayoría de las Universidades logran, a través de sus programas, desarrollar en los estudiantes la capacidad de comunicarse de manera oral y escrita sobre temas relacionados con su ámbito personal, social y laboral en un nivel elemental. Sin embargo, la UCM considera, en la asignatura de Inglés I, el desarrollo de habilidades de comprensión de lectura de textos simples, extrayendo ideas generales y específicas basadas en un inglés instrumental. Ahora bien, de acuerdo con los lineamentos del Ministerio de Educación, con los de inglés presente en los planes de estudio de los Liceos, los y las estudiantes deberían ser capaces de  comunicarse de manera oral y escrita sobre temas relacionados con su ámbito personal, social y laboral.

• Propuesta de articulación

          En cuanto a la profesión contable, y producto de esta investigación, es posible elaborar una propuesta de articulación para las cinco universidades estudiadas y los liceos técnicos profesionales que otorgan el título Técnico de Nivel Medio en Contabilidad en las regiones del Maule y Bío-Bío.

          En este sentido, es necesario recalcar que no existe un escenario común entre Universidades con respecto a las asignaturas y contenidos presentes en cada una de ellas para el primer semestre de la carrera, por lo cual, la propuesta considera trasladar asignaturas que se encuentran ubicadas en los semestres posteriores, hacia el primer semestre, y en otros casos, mover asignaturas que se encuentran ubicadas en el primer semestre hacia los semestres siguientes, de tal manera de que los estudiantes al ingresar a educación superior puedan convalidar la totalidad de las asignaturas del primer semestre de la carrera universitaria y continuar con las asignaturas del segundo semestre, y así disminuir su permanencia en la Universidad y lograr la continuidad de estudios en un menor plazo.

          La propuesta considera articular seis asignaturas como mínimo, una de cada área de formación, dichas asignaturas deberían ser cursadas en la enseñanza media y deberían ser impartidas en todas las universidades en su primer semestre, sin importar la denominación que cada institución quiera dar, pero que contenga los contenidos mínimos obligatorios propuestos a continuación:

1. Contabilidad: Contextualización de la Contabilidad en el mundo de los negocios y en el sistema de información empresarial; Marco Conceptual Contable; Técnica y proceso de registro contable básico.
2. Administración: Introducción y evolución de los conceptos de organización y administración; áreas funcionales de una organización; proceso
3. Álgebra: Álgebra elemental; resolución de ecuaciones; gráfica de funciones; funciones exponenciales y logarítmicas.
4. Derecho Civil y Comercial: Nociones generales de derecho y derecho comercial; actos de comercio; contratos mercantiles; constitución de sociedades; documentación mercantil.
5. Ofimática: Uso básico de paquetes de Microsoft office, como son Word, Excel y PowerPoint; herramientas de búsqueda de información.
6. Inglés Comunicacional Nivel I: En esta asignatura se debiera desarrollar en los estudiantes, la capacidad de comunicarse de manera oral y escrita sobre temas relacionados a su ámbito personal, social y laboral en un nivel elemental.

• Medidas necesarias para lograr la propuesta

          Para que lo anterior sea posible, es necesario que tanto Universidades como Ministerio de Educación realicen los siguientes cambios en sus planes y programas:

1. Universidad de Talca:

1. 1. Completar el proceso administrativo en los tópicos de la asignatura de Administración mediante la incorporación de los conceptos de dirección y control.
   2. Cambiar sus asignaturas de Administración y Matemáticas de modalidad anual a modalidad semestral.
   3. Trasladar la asignatura de Economía del el primer semestre a semestres posteriores y bajo la modalidad semestral.
   4. Incorporar al plan de estudios una asignatura de ofimática con los tópicos de uso básico de paquetes de Microsoft office, como son Word, Excel y PowerPoint, herramientas de búsqueda de información.
   5. Trasladar la asignatura Introducción al derecho y derecho comercial desde el tercer semestre al primer semestre.

2. Universidad de Concepción:

1. 1. Trasladar la asignatura de Microeconomía del primer semestre hacia los semestres posteriores.
   2. Trasladar la asignatura de Contabilidad Elemental del segundo al primer semestre.
   3. Incorporar a la asignatura de Matemática Elemental, el tópico de funciones exponenciales y logarítmicas.
   4. Incorporar a la asignatura Tecnologías de Información, el tópico de software de presentaciones, PowerPoint.
   5. Incorporar a la asignatura Derecho Civil y Comercial, el tópico de Documentación Mercantil.
   6. Incorporar la línea de inglés comunicacional en su plan de estudios a partir del primer semestre.

3. Universidad Católica del Maule:

1. 1. Incorporar en la asignatura Fundamentos Contables, una contextualización de la Contabilidad en el mundo de los negocios y en el sistema de información empresarial.
   2. Trasladar las asignaturas Comportamiento Organizacional y Habilidades Directivas desde el primer semestre a un semestre posterior, y traer al primer semestre la asignatura de Administración que se encuentra en el segundo semestre.
   3. Incorporar en la asignatura de Administración, el Proceso Administrativo.
   4. Trasladar la asignatura de ofimática del segundo semestre al primer semestre.
   5. Trasladar la asignatura Derecho comercial del segundo semestre al primer semestre e incorporar conceptos de derecho civil.

4. Universidad del Bío-Bío:

1. 1. Incorporar en la asignatura Fundamentos Contables, una contextualización de la Contabilidad en el mundo de los negocios y en el sistema de información empresarial.
   2. Incorporar en la asignatura de Álgebra, los tópicos gráfico de funciones y funciones exponenciales y logarítmicas.

5. Universidad Católica de la Santísima Concepción:

1. 1. Trasladar la asignatura de Iniciación de la Contabilidad del segundo semestre al primer semestre.
   2. Trasladar la asignatura Gestión de Empresa del segundo al primer semestre.
   3. Incorporar a los tópicos de la asignatura de Gestión de Empresas, los tópicos de áreas funcionales de la organización.
   4. Trasladar la asignatura de Inglés I del cuarto semestre al primer semestre.
   5. Trasladar la asignatura Legislación para la empresa desde el tercer semestre al primer semestre.
   6. Incorporar en la asignatura Legislación para la empresa, el tópico Documentación mercantil.
   7. Incorporar al plan de estudios una asignatura de ofimática con los tópicos de uso básico de paquetes de Microsoft office, como son Word, Excel y PowerPoint, herramientas de búsqueda de información.

6. Ministerio de Educación:

1. 1. Incorporar en el Módulo de Contabilidad Básica, el tópico marco conceptual, y actualizar su programa de estudio de acuerdo con la normativa contable vigente (en la actualidad, Normas Internacionales de Información Financiera).
   2. Reformular el módulos Comunicación Organizacional y Gestión Administrativa, para lo cual debe trasladar del módulo Comunicación Organizacional al Módulo Gestión Administrativa el tópico funciones administrativas y organizacionales. Asimismo debe incorporar al módulo Gestión Administrativa los tópicos: Introducción y evolución de los conceptos de organización y administración; y proceso administrativo.
   3. Incorporar en los planes de estudio de matemáticas, las funciones exponenciales y logarítmicas.
   4. Reformular el módulo Normativa Comercial y Tributaria, incorporar los tópicos: Constitución de Sociedades que actualmente se encuentra en el módulo Gestión de Pequeña Empresa; actos de comercio y documentación mercantil que está inserto en el módulo Gestión de Compraventa; nociones de derecho y derecho comercial y contratos mercantiles que en la actualidad no son tratados por los Liceos Técnicos Profesionales.

5. Conclusiones

          El objetivo de la articulación es permitir que los estudiantes de enseñanza media, al ingresar al primer semestre de educación superior, puedan homologar los aprendizajes ya adquiridos en educación secundaria, de tal manera que puedan avanzar significativamente en los programas académicos y acortar la permanencia en la educación terciaria.

          En este contexto, debido a los resultados de esta investigación, es posible concluir que con el actual sistema de educación medio técnico profesional y educación superior existente en Chile, donde cada uno actúa separadamente y de manera autónoma, resulta compleja la articulación entre estos dos niveles formativos.

          Consecuentemente, para lograr una articulación efectiva es necesario en primer lugar, un trabajo en conjunto entre Universidades y Ministerio de Educación, para la definición de asignaturas, contenidos y horas de dedicación a incluir en el primer semestre de enseñanza superior y tercer y cuarto año de enseñanza media técnica profesional. Esto implica además que los Liceos Técnicos Profesionales midan sus resultados de aprendizaje a través de la aplicación del Sistema de Créditos Transferibles, lo cual en la actualidad es utilizado solo por las Universidades. Lo anterior con el fin de permitir la convalidación de las asignaturas en forma automática y con ello el transito fluido de los y las estudiantes de un nivel a otro.

          A pesar de que todas las Universidades estudiadas han incorporado en sus planes de estudio el Sistema de Créditos Transferibles, con el fin de lograr una mayor movilidad estudiantil entre ellas, no es posible visualizar acuerdos en los resultados de aprendizaje y/o contenidos de todas las asignaturas de denominación similares en todas las Universidades. No obstante, fue posible encontrar contenidos comunes en algunas asignaturas, las cuales fueron la base de esta propuesta.

          La propuesta considera que las Universidades contemplen en el primer semestre de su plan de estudios, seis asignaturas, una de cada área de formación, sin embargo, cada Institución podría incorporar asignaturas del área complementaria en forma adicional, siempre y cuando, el estudiante pueda cursar esta asignatura en cualquier semestre y no signifique una sobrecarga académica para él o ella. Es necesario recalcar que esta propuesta constituye un modelo inicial de aprendizajes mínimos que todo estudiante debería obtener en el primer semestre de educación superior en la carrera de Contador Público y/o Auditor y que tendría que alcanzar en el tercer y cuarto año de enseñanza media para lograr una articulación. Esto implica que tanto las Universidades como el Ministerio de Educación deben adaptar sus planes y programas de estudio con el fin de ofrecer esta alternativa a los y las estudiantes.

          Pese a ello, es importante señalar que para homologar una asignatura, además del estudio de contenidos, debe realizarse un análisis del total de horas, lo cual está relacionado con los niveles de aprendizaje, dado que dos programas de asignaturas podrían incluir los mismos tópicos, pero las horas de dedicación a cada uno de estos, nos permitirá concluir si los niveles de aprendizaje son o no equivalentes. En la presente investigación, el obtener las horas de dedicación a cada tópico incluido en cada asignatura constituyó la principal limitación, por lo cual el análisis debió ser realizado cualitativamente, no considerando la variable horas de dedicación o crédito SCT (Sistema de Créditos Transferibles) asignados a cada resultado de aprendizaje y/o contenido en todas las Universidades estudiadas. Lo anterior no fue posible de obtener debido a que la información publicada, tanto por las Universidades como por los Liceos Técnicos Profesionales y Ministerio de Educación, respecto a programas de asignaturas, duración hora aula, creditaje y resultados de aprendizajes, es escasa y de difícil acceso, lo cual dificultó cualquier análisis de articulación.

Finalmente,  es posible señalar que este estudio es solo un avance y una propuesta inicial para lograr una articulación vertical entre los niveles de formación media y superior. Se deja  en evidencia la necesidad de una futura investigación en la que se pueda realizar, para la homologación, un análisis cuantitativo de logro de resultados de aprendizaje, los cuales  puedan ser convalidados entre Universidades y Liceos Técnicos Profesionales

6. Agradecimientos

          Este trabajo fue financiado con fondos del Proyecto de Investigación denominado “Experiencia de articulación vertical entre la Universidad del Bío-Bío y el Liceo Bicentenario de Excelencia Polivalente San Nicolás”, Código DIUBB 142118 4/R otorgados por la Dirección General de Investigación, Desarrollo e Innovación de la Universidad del Bío-Bío, Chile.

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