La extensión universitaria y su relación con la formación inicial de las carreras pedagógicas en Cuba
Extension college and its relationship with the initial training teaching careers in Cuba
Volumen 17, Número 3
Setiembre-Diciembre
1-21
Este número se publica el 1° de setiembre de 2017
DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v17i3.30280
Adelainy Nuñez Pérez
Bárbara Lidia Álvarez Fonte
Clara María Martínez Malo Sosa
Revista indizada en REDALYC, SCIELO
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La extensión universitaria y su relación con la formación inicial de las carreras pedagógicas en Cuba
Extension college and its relationship with the initial training teaching careers in Cuba
Adelainy Nuñez Pérez1
Bárbara Lidia Álvarez Fonte2
Clara María Martínez Malo Sosa3
Resumen: El artículo se dirige a exponer algunos resultados obtenidos de la revisión bibliográfica sobre el desarrollo de la extensión universitaria y se determinan los referentes teóricos y metodológicos del proceso de extensión en la educación superior y sus aportes en la formación inicial de las carreras pedagógicas en Cuba. Se considera el criterio de los autores Del Huerto, González, González-Fernández Larrea, Santos, Tünnermann; lo que permitió a los investigadores asumir posiciones que se corresponden con los enfoques actuales de la Pedagogía. Se realizó un análisis documental, apoyado en artículos sobre resultados de investigación en bases de datos científicas y de documentos institucionales. Además, se emplearon métodos de nivel teórico como el histórico-lógico para profundizar en la evolución, tendencias y generalizaciones del desarrollo de la Extensión Universitaria en la formación inicial en Cuba. Los principales resultados obtenidos en el estudio pusieron de manifiesto la evolución conceptual de este proceso desde la creación de las universidades hasta nuestros días, lo cual permite reformular y perfeccionar la Extensión Universitaria con el fin de mejorar la calidad de nuestros futuros profesionales. Se identifican algunos conceptos y modelos, así como experiencias específicas en el desarrollo de la extensión universitaria cubana.
Palabras clave: extensión universitaria, formación inicial, formación integral.
Abstract: This article presents results obtained from a bibliographical review about the development of the university extension. It is determined the theoretical and methodological references of the university extension in high education and its contributions in the initial formation of pedagogical careers in Cuba. They were consider the criteria of the following authors Del Huerto, González, González- Fernández Larrea, Santos, Tünnermann; using these authors the researchers assumed positions that correspond to the current approaches of Pedagogy. It was carried out a documentary analysis based on articles about research results in scientific databases and institutional documents. In addition, there were applied methods of theoretical level such as the historical-logic, used to deepen in the evolution, tendencies and generalizations of the development of the University Extension in the initial formation in Cuba. The main results obtained in the study showed the conceptual evolution of this process from the creation of universities to the present day, which allows us to reformulate and refine it in order to improve the quality of our future professionals. There are identified, some concepts and models as well as specific experiences in the development of the extension function.
Key words: university extension, initial formation, integral formation.
1 Profesora de la Universidad de Pinar del Río, Cuba. Master de la Educación. Dirección electrónica: adelainy.nunez@upr.edu.cu
2 Profesora auxiliar, Departamento docente de Extensión Universitaria. Universidad Pinar del Río, Cuba. Master en Ciencias de la Educación. Dirección electrónica: barbara.alvarez@upr.edu.cu
3 Profesora asistente, Departamento Docente de Extensión Universitaria. Universidad Pinar del Río, Cuba. Licenciada en Educación. Dirección electrónica: clara.martinez@upr.edu.cu
Artículo recibido: 11 de octubre, 2016
Enviado a corrección: 11 de mayo, 2017
Aprobado: 31 de julio, 2017
“el estudiante aprende, en tanto resuelve un problema, en tanto se estimula, porque como resultado de su labor es más inteligente, en el contexto social está más cerca de los valores que la sociedad establece como modelo”.
Álvarez de Zayas (1999)
1. Introducción
El progreso y las necesidades socioculturales que tienen lugar en la actualidad, obligan a preparar a las actuales y futuras generaciones para orientarse y actuar en un mundo donde la formación cultural se ha convertido en un elemento vital para la actividad humana. La educación no solo debe limitarse a los procesos de enseñanza y aprendizaje, también debe plantearse retos como: aprender a conocer, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a ser; siendo necesario una escuela que desarrolle el pensamiento complejo, por medio del cual los educandos reformulen los saberes, las costumbres, los pensamientos, los postulados, los principios y las creencias; que les facilite un abordaje transversal de los problemas de este tiempo, tales como derechos humanos, educación para la paz, educación intercultural y para la diversidad, lo que permite al hombre reflexionar sobre los contextos y a su vez interactuar en ellos.
En los paradigmas actuales de la educación superior, según plantea González (2004), la extensión universitaria (EU) ocupa un lugar diferente; considerándose una función totalizadora, presente en cada uno de los procesos y eslabones estructurales de la educación, en la proyección social de la universidad, enriqueciendo y perfeccionando los mecanismos de interacción y transformación de las comunidades, cumpliendo las leyes que rigen los procesos universitarios en la unidad dialéctica profesión-creación, producción y creación; con ello determinándose las dimensiones de la extensión, intra y extrauniversitaria.
Para entender este proceso sustantivo, tercera dimensión o tercera función universitaria es preciso realizar un análisis histórico-lógico para profundizar en la evolución, tendencias y generalizaciones en torno a la Extensión Universitaria desde sus inicios hasta nuestros días y su desarrollo en la formación inicial cubana, enriqueciendo la investigación y permitiendo la toma de posiciones en torno al tema.
1.1 Antecedentes históricos de la Extensión Universitaria
La actividad universitaria nació entre los siglos XI y XII en las ciudades de la Europa occidental, solo orientada a la transmisión de los conocimientos tradicionales y a la especulación filosófica.
Tal es el caso de Bolonia (1119) considerada la primera universidad del mundo, después surgieron París (1150), Montpellier (1160), Oxford (1167), Palencia (1208), Cambridge (1209), Salamanca (1220), Padua (1222), Nápoles (1224) entre otras. Durante los siglos XIII y XIV se produjo una rápida expansión universitaria por las principales ciudades europeas, llegaron a existir casi 80 universidades en la Europa del siglo XVI y para el siglo XVII tenían como misión la formar profesionales capaces.
La Revolución Industrial inglesa del siglo XVIII trajo consigo cambios sustanciales en lo económico y social para Inglaterra y sus colonias de América del Norte; la misma supuso una transformación en las universidades al incorporar la actividad de extensión. Esto produjo que las universidades se vincularan con el desarrollo industrial y económico, limitando el desarrollo de la función extensionista por no tomar en cuenta las necesidades de sociales de la comunidad.
Al respecto Sinesio Santos plantea:
[…] Ni el movimiento humanístico del Renacimiento, ni la Revolución Industrial del siglo XVIII se gestaron en los claustros universitarios. La universidad se demoró en ocuparse del desarrollo de la investigación, del estudio de la cultura clásica y de sus valores estéticos y humanísticos. Sin embargo, el arraigo resultante de su nuevo rasgo nacional, las hará más permeables a su entorno, ahora más tangible e inmediato. (2001, p. 03)
A inicios del siglo XIX la universidad francesa experimenta profundas reformas bajo la dirección de Napoleón y el influjo de los ideales educativos politécnicos que este propició. El énfasis profesionalista, la desarticulación de la enseñanza y la sustitución de la universidad por un conglomerado de escuelas profesionales fueron los rasgos fundamentales de este modelo, así como la separación de la investigación científica, que deja de ser tarea universitaria y pasa a las academias e institutos.
Centrada su preocupación principal en la preparación de profesionales, la ciencia y la cultura pasaron a un segundo plano y dejaron de ser la razón misma del quehacer universitario. Según destaca Santos (2001) el concepto de extensión universitaria aparece en 1898 y fue introducido por el catedrático español Adolfo González Posada al declararlo como “toda labor expansiva de carácter educativo y social, realizada por la Universidad fuera de su esfera oficial docente” (p. 04). Las actividades de difusión cultural y de divulgación científica dirigidas a sectores populares de la sociedad fueron las primeras acciones que se desarrollaron fuera de la universidad, se destacaron como pioneras las universidades populares aparecidas en Francia y Bélgica, los “Summer Meeting” (intercambio de verano) de los ingleses y las Misiones Pedagógicas españolas.
Con la llegada del siglo XX ejerce gran influencia el modelo de Extensión de la Universidad de Oviedo en España que a finales del siglo XIX había incrementado sus relaciones con las universidades latinoamericanas. Según Del Huerto, Almuiñas y Caranes, esta universidad española estableció durante largos años una estrecha relación con la sociedad asturiana mediante la prestación de servicios, concretamente a la industria minera, a los hospitales y a la cárcel. A lo que se le sumó la participación y relación con academias, círculos, centros de cultura, ateneos y conferencias, etc. Lo anterior, facilitó locales, medios y propició la presencia de distinguidos miembros de la universidad en sus directivas (2001, p. 08).
Como resultado, esas ideas de vinculación y servicio a la sociedad motivaron a muchos intelectuales latinoamericanos a ensayar experiencias educativas dirigidas a sectores populares, algunos también influenciados por ideas anarquistas y socialistas, lo cual abrió paso a lo que se puede considerar como antecedentes importantes de la Extensión en América Latina.
En especial para América Latina, pero también para el mundo, tienen trascendental importancia los acontecimientos relacionados con el Movimiento de Córdoba, al que siguió una larga secuela de acontecimientos derivados de la reforma universitaria que reclamaba.
En la primera mitad de 1918, los estudiantes cordobenses avivaron la llama de la reforma universitaria, la cuál se propagó después al resto de las universidades del país, de América Latina y del mundo. Este movimiento llamado Reforma de Córdoba, se originó en el contexto universitario como resultado de algunos procesos sociales y políticos que lo produjeron y fue causa de otros procesos que se extendieron al escenario académico donde se manifestó.
El mayor valor de la Reforma de Córdoba es que puso de manifiesto que no era posible alcanzar una transformación educativa y cultural sin una transformación social y política de la sociedad. La extensión universitaria se consideró una obligación del estudiante, quién debía devolver al “pueblo” los conocimientos que había podido adquirir en la universidad.
Surgen así las “universidades populares” como una forma de unidad obrero - estudiantil de carácter revolucionario, o sea de lucha contra el capitalismo, donde los trabajadores recibieron clases impartidas por estudiantes universitarios.
La Reforma de Córdoba adquiere prestigio mundial en el Congreso Internacional de Estudiantes que se realiza en México en 1921; luego se expande rápidamente por los países de América Latina. Surgen figuras políticas y movimientos de gran significación en la historia de América Latina como: Julio Antonio Mella, José Vasconcelos, Rubén Martínez Villena, José Carlos Mariátegui, Héctor Agosti, Aníbal Ponce, Raúl Roa, entre muchos otros destacados intelectuales que logran organizar y liderar en asociaciones revolucionarias a los obreros, estudiantes y figuras más progresistas de la intelectualidad universitaria. El entusiasmo vibró primero en Perú, luego en Chile, Cuba, Colombia, Guatemala y Uruguay. Una segunda oleada, se dará en la década del treinta en el Brasil, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Venezuela y México.
Conjuntamente a las transformaciones producidas hacia el interior de la universidad en cuanto a gobierno (autonomía universitaria, elección de autoridades, cogobierno estudiantil), a la docencia (docencia libre, ejercicios de oposición para la selección del claustro, docencia activa, reorganización académica, creación de nuevas escuelas, modernización de métodos de enseñanza) y al régimen estudiantil (asistencia libre, gratuidad de la enseñanza, asistencia social a los estudiantes), los principios reformistas apuntaron igualmente al papel social de la universidad, al reclamar su vinculación con el sistema educativo nacional, la proyección al pueblo de la cultura universitaria, la preocupación por los problemas nacionales, la convocatoria a la unidad latinoamericana, la lucha contra las dictaduras y contra el imperialismo.
El I Congreso de Universidades Latinoamericanas celebrado en Guatemala en 1949 tuvo como objetivo rescatar el papel social de la universidad. La extensión universitaria fue uno de los temas que se analizó y debatió en el cónclave, donde se aprobó la célebre “Carta de las Universidades Latinoamericanas”, ideario de la “Unión de Universidades de América Latina” (Udual) que fue creada en ese mismo evento. La función social se concebía en un solo sentido, de la universidad hacia la sociedad (Primer Congreso de Universidades Latinoamericanas, 1949, pp. 6, 9).
Para González este cónclave asume por consenso que:
La Universidad es una institución al servicio de la comunidad y cuya existencia es aceptable que cumpla una acción continua de carácter social, educativa y cultural, acercándose a todas las fuerzas vivas de la nación, para estudiar sus problemas, ayudar a resolverlos y orientar adecuadamente las fuerzas colectivas. (1996, p. 17)
El congreso demandó que la extensión cultural se incluyera "dentro de la órbita de las actividades universitarias", se crearon para ello departamentos especializados que rectoraron el trabajo de las restantes estructuras de la Universidad y planearon el quehacer de estos en todas las esferas en las cuales la extensión universitaria abarcó el campo de los conocimientos científicos, literarios y artísticos, con lo cual se estimuló la creación en estos aspectos de la cultura. Aunque estos conceptos fueron aceptados, no lograron una rápida aplicación en las universidades del área.
Para la segunda mitad del siglo XX, las principales dificultades continuaron siendo las imprecisiones en la conceptualización y contenido función extensionista, por lo que la tarea que más ocupó a los universitarios encargados de esta función, fue la de precisar mejor el papel de la extensión universitaria. Según Tünnermann (2001) la extensión en este período y en términos generales, se caracteriza por:
La Udual convocó, en 1957, a la "Primera Conferencia Latinoamericana de Extensión Universitaria y Difusión Cultural" con sede en Chile, en la que aprobó una serie de aspectos destinados a concretar la teoría sobre esta materia en Latinoamérica. Ahí se declaró que es la universidad la que determina el contenido y alcance de la actividad extensionista, que es unidireccional, que va de la universidad, propietaria del saber y la cultura, al pueblo, simple recibidor y supuestamente incapaz de aportar nada valioso, considerado, muchas veces erróneamente, desprovisto de cultura.
En 1972, se convoca por la Unión de Universidades de América Latina (Udual), la II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria, con sede en México. Lo más relevante de los resultados de esta Conferencia estuvo dado por las conclusiones que se adoptaron sobre los problemas más acuciantes de la extensión universitaria y la difusión cultural, así como el papel protagónico de la extensión en la integración cultural latinoamericana.
Según Tünnermann, se logró una nueva definición de extensión universitaria que marcó pautas por ser avanzada la que unida a los objetivos y orientaciones dadas a la extensión le da una nueva conformación:
[…] Interacción entre la Universidad y los demás componentes del cuerpo social, a través de la cual esta asume y cumple su compromiso de participación en el proceso de creación de la cultura y de la liberación y transformación radical de la comunidad nacional. (2001, p. 120)
Al respecto se refirió González:
[…] El concepto y el contenido de la extensión evolucionaron en el marco teórico, a un ritmo que no pudo ser alcanzado por la práctica, la cual se vio limitada por la situación política, económica, social y cultural presente en el contexto latinoamericano. (1996, p. 22)
Durante la década del 70 se establece la Extensión Universitaria como una de las funciones principales de la educación superior, con una acepción más o menos amplia de cultura, y se confirma el clásico tríptico misional: Docencia, Investigación y Extensión, el cual se adoptó en todos los países de la región y se generalizó en todas las universidades.
En la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe (La Habana, Cuba, 18 al 22 de noviembre de 1996) y la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, que tuvo lugar en París, en octubre de 1998, convocadas por la Unesco, se centró el debate sobre el ser y quehacer de la educación superior contemporánea y el compromiso ineludible de fortalecer los valores culturales propios sobre los cuales se asientan y afirman las identidades de nuestros pueblos.
En otras regiones del mundo, la extensión universitaria ha sido enfocada de manera diferente y en muchas ocasiones no es considerada una de las funciones de la universidad.
Para tener una visión universal de cuáles son las tendencias en la universidad contemporánea es necesario realizar un recorrido por otras regiones del mundo.
En Europa Occidental y Estados Unidos, la evolución de la actividad de extensión se inclina esencialmente al desarrollo industrial de las principales potencias mundiales. En el caso de Estados Unidos, extensión universitaria es sinónimo de servicios, por lo que numerosos autores, le atribuyen la definición de extensión natural de la investigación y la enseñanza.
Las prácticas que desarrollan los países de Europa del Este y Rusia están dirigidas a fortalecer la formación cultural y estética del estudiantado universitario en el ámbito de la formación integral; sin embargo, no incluyen la práctica de la labor social, por lo que se ve limitado el componente extensionista.
En países altamente desarrollados como Alemania, Estados Unidos y Japón, existe un nuevo paradigma extensionista que restringe su función social, con lo que pasa a tener la universidad un carácter empresarial, donde prima el vínculo universidad-industria. El derecho de autor y la propiedad intelectual limitan el intercambio abierto de ideas e información y se le da más importancia a la transferencia y a la comercialización de tecnología.
La falta de presupuesto, la marginación en relación con las demás funciones de la universidad, la insuficiente preparación de los recursos humanos para su desarrollo, la inexistencia de políticas culturales, la escasez de infraestructura adecuada y la baja correspondencia entre la planificación y la acción extensionista, entre otros elementos, caracterizan la situación de la extensión universitaria en nuestra región.
En Latinoamérica, se impulsa moderadamente esta función de extensión en los últimos años. Asimismo, toma características propias en cada país o región, donde el desarrollo logrado está determinado por la situación política, económica y social de cada nación. Son características generales para esta área: la limitación de este proceso a lo artístico, la carencia de financiamiento a los proyectos, la desvinculación del resto de las funciones universitarias, la insuficiente preparación teórica y metodológica de los recursos humanos para su puesta en práctica, la falta de infraestructura adecuada, así como la falta de correspondencia entre la planificación, la acción y evaluación extensionista.
1.2 La Extensión Universitaria en Cuba
En Cuba, la Ley No.916 de 1960 del Gobierno Revolucionario, recogida en el Consejo Superior de Universidades, estableció que esencialmente la Comisión de Extensión Universitaria:
[...] será fundamentalmente un órgano de integración de la Universidad y el pueblo. La Comisión establecerá los medios adecuados para que la cultura universitaria llegue a las masas populares en forma eficaz, así como para que las necesidades de ésta, en lo que atañe a su progreso educacional y técnico sean bien conocidas por la Universidad, mediante la participación de representantes de organizaciones de obreros, campesinos y empleados en las deliberaciones acerca de los programas, ciclos y cursos a desarrollar [...], y contribuirá a la divulgación de la cultura por toda la nación... organizará cursillos de temporada y fomentará, a través de las Facultades la creación de círculos de estudios especializados, con el fin de divulgar las ideas científicas, tecnológicas y culturales más relevantes [...] (p. 11)
En los primeros años de la década del setenta se crean los Departamentos de Actividades Culturales en las universidades, en sustitución de las Comisiones y Direcciones de Extensión Universitaria. Estos departamentos fueron ratificados en 1976 con la creación de los Ministerios de Educación Superior y de Cultura. Sin embargo, el trabajo continuó restringido a la cultura artística y literaria, esencialmente a la atención y apoyo al Movimiento de Artistas Aficionados de la Federación de Estudiantes Universitarios (FEU) y más tarde a la aplicación de programas de Educación Artística con carácter facultativo.
En 1988 se crea el Programa de desarrollo de la Extensión Universitaria. En este se trazaron una serie de estrategias que llevarían a las universidades a interactuar dentro y fuera de sus muros. Estaba dirigido a los estudiantes, trabajadores, así como a toda la comunidad, y su objetivo era extender su cultura en el sentido más amplio.
La década de los años noventa, en nuestro país, significó cambios complejos no solo en la economía, sino que hizo que la educación superior ampliara su labor a los territorios, lo cual se convirtió en una fortaleza sobre todo desde el punto de vista educativo. La extensión entonces asume el enfoque revolucionario de “universalizar la universidad”, y deja de ser entendida como añadido de la formación académica para convertirse en proceso sustantivo de la universidad.
Para comienzos del 2004 se reconceptualiza la terminología de la Extensión Universitaria, la cual se extiende, a juicio de los autores, como sinónimo de trabajo sociocultural comunitario con una estrecho vínculo entre la universidad y la sociedad.
A partir del curso 2014-2015 se inician nuevas transformaciones en las universidades a través del proceso de integración entre ellas, el cual tiene como objetivo esencial […] el perfeccionamiento y a la elevación de la calidad de sus procesos como garantía de la continuidad de su desarrollo y de la formación del profesional que reclama la sociedad cubana (González y González, 2015, p. 74).
En el contexto actual, Cuba constituye un paradigma en la universalización de la enseñanza, en el trabajo sociocultural comunitario y en llevar a todos la cultura, además contribuye a la formación integral no solo de la comunidad universitaria, sino de toda la sociedad, por lo que eleva su espíritu y su altruismo.
Sobre la extensión universitaria se han referido diversos teóricos. Cada uno con posiciones más avanzadas que otros, la cual evidencia una evolución significativa de la epistemología relativa a este proceso. Cada construcción conceptual ha estado estrechamente vinculada a las posiciones teóricas y objetivos de la educación universitaria para cada época señalada, por lo que las autoras de este artículo consideran que todavía persisten carencias en la conceptualización que no satisfacen las exigencias actuales de la sociedad.
En el Programa Nacional de Desarrollo de la Extensión Universitaria del año 1988, se define el concepto de extensión como:
Conjunto de acciones que realiza el centro dentro y fuera de sus instalaciones, dirigidas a los estudiantes y trabajadores, y a la población en general, con el propósito de promover y difundir la cultura en su más amplia acepción, es decir, la cultura científica, la técnica, la política, la patriótico-militar e internacionalista, la artística y literaria, la física, etc. (p. 04)
En esta conceptualización se ratifica la extensión como impulsora y promotora de cultura entre la sociedad y la universidad, sin embargo se delimita la articulación sistémica de sus objetivos.
En su tesis doctoral, González concibe la extensión universitaria como:
Sistema de interacción de la universidad y la sociedad, mediante la actividad y la comunicación, que se realiza dentro y fuera del centro de educación superior con el propósito de promover la cultura en la comunidad universitaria y extrauniversitaria para contribuir a su desarrollo cultural. (1996, p. 60)
Medero (1999) incorpora, además, que la extensión que se realiza hacia dentro de la universidad tributa al desarrollo integral de estudiantes, docentes y no docentes, quienes recíprocamente multiplican la cultura de la sociedad en su conjunto.
Para Del Huerto et al. (2001) la extensión universitaria es un proceso formativo integrador y sistémico, el cual se basa en la interacción cultural del quehacer universitario en comunicación bidireccional permanente con la sociedad, en donde se incluye a la comunidad intrauniversitaria. Este se orienta a la transformación social y responde a necesidades concretas en un momento determinado. Dicho proceso posee objetivos y contenidos propios, se realiza a través de diferentes métodos, necesita de medios, recursos adecuados y de mecanismos de planificación y evaluación sistemática para su perfeccionamiento.
Las autoras están plenamente de acuerdo con estos investigadores. Asumen que esta comunicación bidireccional fortalece los nexos universidad- sociedad por cuanto transforma simultáneamente a ambos. No se puede ver la universidad como una institución cerrada que solamente dota de herramientas profesionales a estudiantes. En este vínculo, la sociedad aporta saberes necesarios para la formación integral del estudiante universitario, a la vez que esta le devuelve todo el conocimiento acumulado dentro de ella.
González (2002) considera que es un proceso, pues posee objetivo, problema, contenido, forma, medio, evaluación y leyes que rigen las relaciones entre sus componentes. Textualmente plantea que:
El proceso extensionista es aquel, por tanto, que como resultado de las relaciones sociales que se dan entre los sujetos que en él participan está dirigido de un modo sistémico y eficiente, a la promoción de la cultura para la comunidad intra y extrauniversitaria (objetivo), con vistas a la solución del (problema) social: necesidad de contribuir al desarrollo cultural de la comunidad, mediante la apropiación de la cultura que ha acumulado la sociedad en su desarrollo (contenido); a través de la participación activa de la comunidad universitaria y extrauniversitaria (método); planificada en el tiempo y observando ciertas estructuras organizativas (forma); con ayuda de objetos (medio); instrumentando indicadores que permiten medir la calidad (evaluación) y cuyo movimiento está determinado por las relaciones causales entre sus componentes y de ellos con la sociedad (leyes) que constituyen su esencia. (González, 2002. p. 50)
Las autoras consideran que vale la pena destacar las oportunidades mutuas que pueden ser aprovechables por cada parte. La universidad se puede nutrir del conocimiento y la cultura comunitaria, devolviendo a la sociedad los aportes científico – técnicos que esta pueda ofrecer para el progreso, el bienestar humano, el desarrollo social, sostenible e inclusivo de la comunidad.
En el año 2004 se aprueba el Programa Nacional de Extensión Universitaria, por lo que se reajusta la definición de extensión universitaria al enunciarse como: “Proceso que tiene como objetivo promover la cultura en la comunidad intrauniversitaria y extrauniversitaria, para contribuir a su desarrollo cultural” (Ministerio de Educación Superior, 2004, p. 6).
Se asume esta definición entendiendo que ha sido la más generalizada y abarcadora en la universidad cubana en los últimos 12 años. Se reafirma como uno de los procesos sustantivos a desarrollarse dentro de la universidad. La extensión constituirá, entonces, la vía por la cual se transforma la sociedad mediante la interacción del cuerpo docente y estudiantil con ella, pero a su vez influye en los estudiantes al incorporar nuevas experiencias que fortalecen su formación. En este Programa Nacional se reconceptualiza la cultura, se le ve en su sentido más amplio y no como meras manifestaciones del arte.
En el Programa Nacional de Extensión Universitaria se replantean como proyecciones principales, la dimensión extensionista del enfoque integral para la labor educativa y político-ideológica. Esto se traduce en
[…] La importancia que se le concede a la formación de un profesional integral, revolucionario, capaz de responder a las exigencias que plantea el desarrollo de nuestro país en las actuales circunstancias, con una amplia cultura político-ideológica, profesional y socio-humanista. (p. 15)
Para concretar y dinamizar esta dimensión en las estrategias a todos los niveles es necesario adoptar las formas organizativas de la extensión universitaria asumidas en sus lineamientos generales, donde se expone la necesidad de potenciar la realización de proyectos extensionistas dirigidos al desarrollo sociocultural comunitario, en donde se aprovechen las oportunidades que se ofrecen desde las diferentes formas del proceso docente – educativo en la formación inicial del estudiantado.
La planificación del trabajo sociocultural universitario, mediante proyectos extensionistas, garantiza tratamientos a situaciones y problemas específicos existentes en la realidad sociocultural. Los proyectos constituyen un medio para lograr objetivos en forma organizada, sistematizada, clara y precisa. Estos permiten la creación y desarrollo de espacios para la realización de acciones comunitarias desde la Formación Inicial, espacios que garantizan el respeto a la identidad cultural de los diversos grupos involucrados en su desarrollo.
La Formación Inicial, en su vínculo con la práctica, permite el desarrollo de la Extensión Universitaria desde lo curricular, al posibilitar el encuentro directo del cuerpo estudiantil con el escenario real donde se desempeñarán profesionalmente. En este período se desarrolla una práctica educativa intencional, sistemática y organizada, dirigida a promover la apropiación de conocimientos teóricos e instrumentales que capaciten a los y las estudiantes para ejercer su práctica profesional.
El desarrollo de la Formación Inicial ha sido una temática abordada, en más de una ocasión, tanto por autores cubanos como por investigadores extranjeros. Se han destacado las investigaciones de Addine (2006); Chirino (2002); Ferreira (2005); Francisco (2015); Horruitiner (2006) y Parra (2002).
Desde el punto de vista de algunos de estos autores, la Formación Inicial es: el proceso docente que se desarrolla durante el período que asegura la formación profesional (Álvarez de Zayas, 1999; Vecino, 1983), o sea, la etapa de pregrado, a la que Parra (2002) conceptualiza como “formación inicial”, la cual define como: “el período en que se enfrenta [el futuro profesor] a las primeras experiencias sistematizadas en el aprendizaje de su rol como profesional competente” (p. 21).
Para Addine (2006) el proceso de formación inicial debe caracterizarse por poseer un enfoque profesional, por el carácter activo del estudiante como sujeto de su formación profesional, por un adecuado rol del colectivo pedagógico a nivel de carrera y año, por el carácter investigativo, problematizador de la teoría y la práctica social, por ser sistémico, autocontrolado y autorregulado, flexible y diferenciado, integrador, con un enfoque interdisciplinario.
Según Ferreira (2005), el proceso de formación inicial alcanza tanto la formación curricular como la extracurricular. Este proceso se apoya en un modelo pedagógico que sustenta la formación de un profesional de perfil amplio, versátil, portador de elevados compromisos profesionales y sociales, con plena conciencia sobre sus deberes y responsabilidades ciudadanas, y que, a partir de una profunda formación teórica, de una amplia cultura científica, técnica y humanista, y del desarrollo y sistematización de habilidades profesionales, sea capaz de resolver de manera independiente y creadora los problemas básicos que se presentan en su perfil ocupacional desde el mismo inicio de su inserción en la vida profesional. Son justamente estas relaciones y vínculos, algunas de las condiciones para adquirir y establecer de forma sólida sus aprendizajes y para desarrollarse con el compromiso, el saber y la responsabilidad que deben caracterizar su desempeño.
Aunque en la formación inicial para cualquier área del conocimiento existan aspectos generales comunes para la fundamentación de su currículo, cada profesión tiene especificidades y rasgos que le son propios, que guardan relación con su perfil, con sus funciones y sus competencias profesionales en el contexto social de actuación profesional.
En esta investigación se asume la definición de formación inicial docente dada por Chirino (2002) y retomada por Parra (2002) y Francisco (2015) como:
[…] La formación de la personalidad del profesional que encierra en sí la apropiación de conocimientos, habilidades, valores, y métodos de trabajo pedagógico y la identificación con la profesión que prepara al estudiante para el ejercicio de las funciones profesionales pedagógicas, y se expresa mediante el modo de actuación profesional que va desarrollando a lo largo de la carrera […] (Chirino, 2002. p. 26)
La formación inicial del profesorado alcanza una mayor prioridad en la escuela cubana actual, porque en ella se imparten los diferentes programas del mapa curricular que guían la transformación continua de la educación.
En Cuba, según Hermida y López (2014, p. 58), este proceso se caracteriza por ser abierto y flexible, en él se produce la integración de los objetivos asociados al aprendizaje del contenido de la actividad profesional y la práctica de modos de actuación profesional pedagógica. Este se planifica mediante acciones organizadas, con el objetivo de proporcionar los conocimientos, destrezas, disposiciones y herramientas necesarias para que el o la docente pueda desempeñarse en la práctica de manera consciente y eficiente. Es el proceso (y el resultado) donde se moldea la identidad de los jóvenes que eligen la profesión y se transforman en intelectuales y agentes socializadores y educativos. Se adjudica así una peculiaridad a los estilos, los métodos y las relaciones que se originan entre los niveles organizativos del mapa curricular y los sujetos que participan en la dirección del proceso de formación, que también incluye a aquellos profesionales que desde otros espacios contribuyen a conocer y vislumbrar las realidades educativas durante la práctica laboral.
Los procesos que se dan en la formación inicial se identifican con las actividades académicas, curriculares, laborales e investigativas y extracurriculares que conforman el mapa curricular, se parte de un diagnóstico que declara las necesidades del contexto de formación y se conciben como respuesta educativa a las dificultades y posibilidades individuales que manifiestan los estudiantes de estas carreras. En las actividades extracurriculares o extensionistas se precisa la formación cultural del futuro profesor y se enfatiza en la preparación para la labor de promoción cultural que tiene que realizar como parte de su actividad profesional pedagógica durante su formación como al concluir esta.
1.4 Concepciones metodológicas del proceso de extensión universitaria en la formación inicial mediante proyectos extensionistas
En el año 2003, los doctores González y González realizaron un análisis de las experiencias en el desarrollo de la extensión universitaria en el contexto latinoamericano. Partieron de las diversas relaciones que se establecen entre la universidad con las organizaciones e instituciones de su entorno social, así como los diferentes sectores sociales involucrados, esto les permitió identificar tres concepciones que se aplican con mayor frecuencia y que constituyen modelos en diversas universidades latinoamericanas. Estas propuestas refuerzan la necesidad de consenso conceptual en el abordaje de esta problemática en las universidades:
Modelo tradicional de extensión: La extensión se percibe desde una universidad iluminista, que es fuente de conocimiento y saberes, y desde este lugar se vincula con algunos sectores con un carácter más bien de dador a receptor y de manera especialmente unidireccional. Se enfatiza en la relación del saber institucionalizado dirigiéndose a quien no lo posee.
Modelo economicista: La extensión se concibe desde una universidad que interactúa en el mercado como una empresa más en este entorno. La universidad adquiere el rol de soporte científico y técnico del sector productivo, y el saber se organiza en función de la rentabilidad económica y de la oferta direccionalizada de la universidad hacia el mercado, en la que esta se convierte en una estación de servicio. Se hace otro tipo de extensión que se orienta a la transferencia tecnológica y a la actualización y capacitación de los profesionales.
Modelo de desarrollo integral: La extensión se proyecta desde una universidad democrática, crítica y creativa, que parte del concepto de la democratización del saber y asume la función social de contribuir a la mayor y mejor calidad de vida de la sociedad desde un diálogo interactivo y multidireccional con los diferentes actores involucrados en la relación. La extensión desde una universidad que no solamente aporta al crecimiento cultural, sino también a la transformación social y económica y con ello a su propia transformación.
Este último modelo ratifica la proposición de González (1996) al determinar cinco características esenciales de la extensión como función universitaria y exponer sus cualidades externas, su percepción fenoménica:
Visto desde este modelo, la labor extensionista no solamente transforma la comunidad extrauniversitaria, sino que a su vez transforma a la propia comunidad universitaria por el vínculo bidireccional que se establece.
La universidad tiene como objetivos esenciales preservar, desarrollar y promover la cultura, en ella se produce una dialéctica con la docencia, la investigación y la extensión que promueve la cultura de la sociedad en correspondencia con sus necesidades de desarrollo, en función de tributar a la elevación de su nivel cultural.
González (2002) afirma que:
[..] La definición de la promoción como metodología de la extensión universitaria constituye un elemento esencial para garantizar que la función extensionista pueda cumplirse y contribuir al cumplimiento de la misión de la universidad en su conjunto; a partir del desarrollo de acciones que se dirigen a la creación de valores culturales, la conservación de los valores creados, la difusión y el disfrute. (p. 55)
Según demuestra González (1996, citado por González y González, 2003)
En su enfoque dialéctico y sistémico en la extensión se cumplen las leyes que rigen los procesos conscientes y están presentes los componentes que integran los mismos, lo que permite afirmar que se está en presencia de un proceso universitario formativo. (p. 55)
El objeto de la profesión comprende el proceso de formación integral de la personalidad sustentado en el proceso de enseñanza aprendizaje, así como la labor de preparación política e ideológica y de educación en valores, en los diferentes sistemas de enseñanzas en donde se desempeña este profesional. El modo de actuación profesional del docente es la educación de los y las adolescentes y jóvenes, a través del proceso pedagógico dirigido a la formación de la personalidad por medio de las asignaturas de la Educación Cívica, Cultura Política, Historia y del Marxismo Leninismo y la coordinación, desde la escuela de las influencias educativas de la familia y la comunidad. Este modo de actuación se concreta en un sistema de acciones para la dirección del proceso educativo.
A partir de 2011, se perfecciona este modelo de desarrollo integral. El trabajo extensionista se diversifica, la gestión de la extensión universitaria se plantea a partir de la integración de sus procesos formativos a nivel de las estructuras de las universidades. A este nuevo modelo lo denominaron Trabajo Sociocultural Universitario.
El nuevo modelo asumido se propone dejar resuelto el problema asociado a la gestión de la Extensión Universitaria, a partir de la integración de sus procesos formativos y a nivel de las estructuras de las universidades.
El futuro profesional en educación debe desarrollar habilidades en su formación inicial desde las diversas formas organizativas del proceso docente - educativo que permita la participación de las disciplinas en proyectos extensionistas de desarrollo con acciones sistemáticas, adecuadamente concebidas, articuladas competentemente, aptas para satisfacer las carencias, promover el trabajo en colectivo y lograr el propósito de que alcancen la preparación y formación cultural integral.
Esta vinculación permite el estudio y evaluación de la realidad sociocultural de las comunidades, así como las posibles soluciones a sus problemas, que puede promoverse desde el contacto directo con los pobladores, lo que constituye un elemento esencial en su formación como profesionales revolucionarios. Una vía para la solución de estos problemas sociales puede ser los proyectos extensionistas o comunitarios. Estos proyectos deben potenciar la participación popular para que transformen los recursos materiales y espirituales de su entorno, para satisfacer sus propias expectativas e intereses y enriquecer la vida sociocultural de la comunidad y de la universidad.
Para Medina (2011), la eficiencia en el desarrollo de los proyectos extensionistas posibilita, en los estudiantes y docentes, una transformación del medio y a su vez potencia el diálogo, la planificación y evaluación en grupo. Declara que los proyectos extensionistas constituyen una forma organizativa con un marcado carácter integrador y sistémico que favorece de forma estable, intencionada y plena la mediación del futuro profesional en la comunidad intra y extrauniversitaria. De igual forma, destaca que estos potencian la adquisición de conocimientos y herramientas para transformar la realidad.
Para el desarrollo de los proyectos extensionistas en la Formación Inicial se presentarán al estudiante problemáticas relacionadas con su profesión, para que argumente las posibles acciones de intervención que puede realizar para transformar la realidad expuesta. Ello propiciará una mayor preparación para su futuro desempeño profesional.
Conclusiones
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