Experiencias de formación como investigadores educativos de estudiantes de un programa de doctorado en educación

 Formation experiences as educational researcher’s students

of a doctorate in education program

Volumen 18, Número 2

Mayo-Agosto

1. 1-33

Este número se publica el 1 de mayo de 2018

DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v18i2.33134

Jorge Salvador Pedraza Longi

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

Revista distribuida en las bases de datos:

LATINDEX, DOAJ, REDIB, IRESIE, CLASE, DIALNET, SHERPA/ROMEO,

QUALIS-CAPES, MIAR

Revista registrada en los directorios:

ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLACSO

Experiencias de formación como investigadores educativos de estudiantes de un programa de doctorado en educación

 Formation experiences as educational researcher’s students

of a doctorate in education program

Jorge Salvador Pedraza Longi¹

Resumen: Entre los estudios que en México abordan, al menos parcialmente, la formación de investigadores en educación, predominan los de tipo diagnóstico y de reportes de diversos datos estadísticos vinculados al estado que guardan los programas de doctorado. Sin embargo, se dejan de lado las experiencias vividas por los estudiantes durante el proceso de formación doctoral. El objetivo de la investigación es describir, interpretar y clasificar las experiencias del estudiante durante su proceso formativo, a través de los componentes formativos de tipo personal (experiencial), académico (estructurante) e institucional (estructural). La investigación es de tipo cualitativo, descriptivo e interpretativo, se utilizó el relato de 20 participantes, 34% de la población. De 20 relatos se derivaron 89 viñetas en las que se identificaron y codificaron 7 categorías tipológicas: 3 tipos de narrativa según la organización cognitiva del relato y 4 tipos de apreciación emocional de la experiencia. Se identificaron y codificaron en 4 categorías 20 dimensiones de la experiencia. Se concluye que la experiencia formativa del estudiante en este programa de doctorado, transita en un proceso adaptativo, que implica un anclaje de interacción y contraste, de sus competencias académicas y condiciones personales con los soportes del programa y la cobertura del plan de estudios.

Palabras clave: formación de investigadores, estudiantes de posgrado, investigación psicológica.

Abstract: Between studies that in Mexico which dealt with, at least partially, the formation of researchers in education, predominate the diagnoses type and various reports data statisticians linked to the State who keep the programs of doctorate. However, are left side the experiences of students during the process of doctoral formative. Address these experiences, is to know the phenomenon from within and during the process, through the formative aspects of personal type (experiential), (academic) structuring) and institutional (structural). Research is qualitative, descriptive and interpretive, used the story of 20 participants, 34% of the population. De 20 stories were derived 89 vignettes that were identified and coded 7 typological categories: 3 types of narrative according to the cognitive organization of the story and 4 types of emotional appreciation of the experience. They were identified and coded in 4 categories 20 dimensions of experience. It is concluded that the formative experience of the student in this program of doctorate, passes as adaptive process, involving an anchor of interaction and contrast of their academic skills and conditions personal with supports the program and curriculum coverage.

Key words: researcher training, postgraduates, psychological research.

¹ Docente-investigador del posgrado en educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. Maestría.

Dirección electrónica: jorgelongi@yahoo.com.mx

Artículo recibido: 18 de noviembre, 2017

Enviado a corrección: 7 de febrero, 2018

Aprobado: 9 de abril, 2018

1. Introducción

Con respecto a la noción de formación de investigadores, Reyes (1993, p. 37) pregunta si la investigación va a ser, o no, la actividad central de un profesional. Así, la formación puede entenderse como enseñanza de la investigación, formación por medio de la investigación, formación para la investigación o formación de investigadores. Todos los tipos formativos suponen actividades de enseñanza; sin embargo, la diferencia radica en el nivel de exigencia en cuanto al papel y rigor que debe tener la investigación en cada tipo formativo. Se asume que la formación de investigadores es un proceso exprofeso de preparación de futuros investigadores para desempeñarse en el oficio de ser investigador en un área específica del saber científico.

La formación de investigadores es sinónimo de enseñanza, supone desarrollar conocimientos teóricos y prácticos por académicos especialistas expertos en investigación (Sánchez Puentes, 2000). La enseñanza de la investigación requiere de quienes la enseñan y de quienes la aprenden, una referencia directa y constante de la práctica como parte de la experiencia (Bourdieu, 2003). Los estudios recuperados sobre formación de investigadores se clasificaron en tres líneas de trabajo, denominadas: componente institucional o estructural, personal o experiencial y académico o estructurante, según el tipo de temas y factores identificados en el abordaje del proceso formativo.

Del componente institucional, los estudios sitúan a la institución por el papel sinérgico-estructural, al ser determinante sobre la organización, la operatividad y la tendencia formativa de investigadores a través de normatividad política, administrativa y académica. En cuanto a normatividad académica, algunas temáticas tratadas refieren el acceso a centros de información documental y equipo especializado (Moreno, 2001; Fresán, 2001); el apoyo financiero de beca (Garbanzo, 2007) y también, el papel de la institución como dinamizadora, mediante el formador, de la integración social y académica del estudiante a la institución (De Tezanos, 2010).

Con respecto al componente personal, los trabajos recuperan aspectos subjetivos que no son visibles a primera vista, porque implican “la forma en que el estudiante vive y articula internamente sus condiciones personales con las condiciones externas que propicia el programa de la institución que lo ofrece” (Moreno, 2010, p. 34). Por su parte, Jiménez (2010) recupera las experiencias de los estudiantes, al reconocer su importancia en los procesos de formación. Además, Moreno, (2011a) y Ortiz (2010) consideran que la formación es un proceso complejo donde concurren diversos factores, que son internos y externos al sujeto. En el mismo sentido, Phillips (2010) señala que quienes se forman como investigadores educativos viven simultáneamente diversos universos, cuyos contenidos pueden llegar a ser discordantes entre sí, como el universo personal y el universo del plan de estudios, el universo del proyecto de tesis y el universo institucional.

También sobre el componente personal, Abarca y Sánchez (2005) identifican como principal obstáculo del estudiante, en las exigencias académicas de un programa doctoral, la deficiencia en sus competencias curriculares. Banderas y Cárdenas (2010), así como Montaño, Rivera y Olivo (2010) señalan las competencias curriculares que es preciso desarrollar en un estudiante, como capacidad intelectual, habilidades lingüísticas, búsqueda de información y producciones orales y escritas orientadas a la investigación. Asimismo, Arechavala (1998) plantea el doctorado como proceso de adquisición de habilidades que desembocan en una investigación autónoma, original y de calidad. Otros autores (Cáceres, 2005; Fresán, 2001; Phillips y Pugh, 2003; Sánchez, 2013), plantean las producciones académicas como estrategia para favorecer la autonomía intelectual del estudiante y hacer emerger habilidades en su elaboración. Pérez (2000) enfatiza la capacidad creativa para interpretar la teoría y aplicar rigor metodológico en la investigación. Por su parte, Colina y Díaz Barriga (2012) estudian las decisiones que tomaron egresados-titulados ante obstáculos experimentados durante el proceso de su investigación-doctoral.

Por último, del componente académico, los estudios refieren su función estructurante, que filtra el contenido curricular del programa a la experiencia formativa del estudiante. Entre los temas abordados están, el diseño del programa académico, las propuestas didácticas, además los procesos colaborativos, dados en la conducción del tutor y en los aportes del comité en los coloquios de investigación.

Sobre el diseño programa académico, Sánchez y Valdez (2003) encuentran que el desempeño académico del alumno está asociado a la flexibilidad del diseño del programa. Sánchez (2006) y Ducoing (2000) confirman que los contenidos especializados deben cubrir los requerimientos de los estudiantes para sus proyectos de investigación. En tal sentido, Campos, Gaspar y Cortes (2003) identificaron que las dificultades del estudiante en su tesis se relacionan con un nivel bajo de profundización de estos contenidos. Velásquez (2007) propone ligar las producciones académico-curriculares con el desarrollo del trabajo de tesis.

 En propuestas didáctica, De Tezanos, Bratt y Brown (2010) recomiendan experiencias áulicas, académicas y de interacción, porque el estudiante monitorea con sus pares su propio desempeño y aprendizaje. En esta tendencia, Garza y Garza (2010) proponen la estrategia didáctica de aprender haciendo; o de investigar investigando, con momentos áulicos y de campo para el aprendizaje de herramientas prácticas y conceptuales. Sobre este aprendizaje, Chavoya (2002) destaca experiencias en las que el ensayo y el error estén siempre presentes, como parte del proceso de construcción.

Sobre procesos colaborativos, algunos estudios sobre la función del tutor (Abovsky, Alfaro y Ramírez 2012; Difabio, 2011; Moreno, Ortiz, Jiménez y Barragán, 2012; Ramírez, 2013; Ruiz, 2009) concluyen que la calidad de la relación interpersonal del tutor tiene mayor peso para la conclusión de los estudios del tutorado. Para Malfroy (2005), los mejores tutores colaboran al publicar o presentar conferencias en coautoría con sus tesiarios. Otra función colaborativa del tutor, es motivar y mostrar interés hacia el trabajo del tesista (Moreno, 2003). Por su parte, Moreno (2011b, 2010); Torres (2014) y Tinto (1993) reportan, que los estudiantes perciben la participación del comité en los coloquios, con mucho contraste en cuanto a la forma y a la efectividad para orientar los proyectos de investigación

3. Marco contextual

El programa doctoral se imparte en el posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, de México, está adscrito al Padrón Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACyT).

La plantilla académica se integra por el 80% de profesores adscritos al Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Este programa se centra en un modelo de trabajo basado en el desarrollo de una investigación que se concluye con la presentación de un documento terminado.

El programa tiene modalidad presencial y se oferta anualmente, para ser cursado en seis semestres. El estudiante puede solicitar beca-CONACyT. El perfil de ingreso es presentar un ante-proyecto de investigación, grado de maestría, examen de conocimientos y habilidades para realizar una investigación, sobre idiomas y una entrevista doble ciego. El perfil de egreso es mostrar capacidad para realizar investigaciones rigurosas y elementos originales, integrarse a grupos de investigación y dirigir investigaciones.

El plan curricular del programa está conformado 3 Ejes formativos: a). El eje de formación metodológica y de investigación tiene 8 seminarios obligatorios. B). El eje de movilidad académica, está conformado por 8 seminarios optativos, para hacer estancias y cursar en el programa o en instituciones externas y c). El eje de formación complementaria al proceso de investigación integra 3 actividades; la presentación en el coloquio del avance de investigación en 2 semestres y la publicación de un artículo en una revista arbitrada.

4. Metodología

Es un estudio cualitativo de línea hermenéutica, descriptivo e interpretativo de las experiencias de formación de estudiantes de doctorado. Sujetos 20 participantes voluntarios (14 mujeres y 6 hombres), con rango de edad de 30 a 50 años. Se trabaja el análisis de 20 relatos recuperados, de estos se obtienen 89 viñetas, organizadas por grupos de variables de la experiencia. Los métodos de análisis fueron el tipológico y el de ejemplificación. Para el primero se empleó la trama tipológica con dos vectores de apreciación, codificados en 7 categorías. Para el segundo, la trama tipológica extendida, donde se codifican en 4 categorías las 20 dimensiones identificadas de la experiencia.

Motivo de estudio: El tema se valoró como un importante nicho de investigación, que además puede ser un aporte al programa después de más de dos décadas de su apertura.

5. Resultados

El análisis e interpretación de los relatos se realizó a través de dos métodos: el tipológico y el de ejemplificación de contenido (Pujadas, 1992) y a través de los significados saturados que los sujetos abordados transmiten de modo más frecuente (Dubet y Martuchelli, 1998).

       5.1    Método tipológico

De los 20 relatos de la experiencia formativa del estudiante, se obtuvieron 89 viñetas que se codificaron en 7 categorías, a través de los vectores cognitivo y emocional de la narrativa, de la siguiente manera: se encontraron 3 tipos de narrativa según la organización cognitiva del relato: 1. Descriptiva. 2. Explicativa. 3. Evaluativa. Además, se encontraron 4 tipos de apreciación emocional de la experiencia: 1. Muy agradable. 2. Agradable. 3. No agradable. 4. Desagradable.

5.1.1 Descripción

Vector 1:

• Las narrativas Descriptivas: especifican sucesión y adecuación de hechos o acciones, ligados a las variables de la experiencia formativa.
• Las narrativas Explicativas: señalan relaciones causales entre las variables que tienen determinadas consecuencias en la experiencia formativa.
• Las narrativas Evaluativas: refieren apreciaciones valorativas de los alcances, logros, y resultados, o de la utilidad o valor atribuidos a variables de la experiencia.

Vector 2:

• Las apreciaciones emocionales Muy agradables ó Agradables: expresan un gradiente emocional de satisfacción, agrado o aceptación de variables de la experiencia.
• Las apreciaciones emocionales Desagradables: expresan insatisfacción, rechazo, irritación, molestia o disgusto, producido por las variables de la experiencia no fáciles de manejar, controlar o superar.
• Las apreciaciones emocionales No Agradables: refieren situaciones incomodas, de enfado, pero que, en la experiencia, pueden ser manejadas, controladas o superadas.

En la Tabla 1, se muestra la trama tipológica que registra los índices de saturación de significados de la experiencia con dos vectores de análisis de la narrativa: Vector 1: 3 tipos de organización cognitiva y Vector 2: 4 tipos de apreciación emocional:

Tabla 1

Índices de saturación de significados, según el tipo de organización cognitiva de la narrativa

y el tipo de apreciación emocional de la experiencia. Valores simples

Fuente: Elaboración propia, con información que reporta la investigación de 2014

5.1.2   Análisis

b1. Las narrativas del relato (vector 1), expresan la Organización Cognitiva de la experiencia, que es la forma en que el sujeto da sentido y comprensión a su propia experiencia. Las narrativas cognitivas son de tipo Evaluativas (54%); Explicativas (34%) y Descriptivas (12%). sobre aspectos referidos en la experiencia formativa.

b2. Los relatos (vector 2), expresan Apreciaciones Emocionales de contraste, de agrado-desagrado, aceptación-rechazo, satisfacción-insatisfacción. Estas apreciaciones son de tipo: Muy agradable (35%), Agradable (9%), No agradable (25%) y Desagradable (31%) según el impacto emocional producido en el sujeto, por variables referidas en la experiencia:

5.1.3   Interpretación

De acuerdo a los índices de saturación, existe mayor significatividad de la experiencia formativa en la Organización Cognitiva de la narrativa, de tipo Evaluativa y Explicativa. También en la Apreciación Emocional de tipo Muy agradable, Desagradable y No agradable en la experiencia del sujeto. Se encontró menor significatividad en la narrativa de tipo Descriptiva y de Apreciación Emocional Agradable de la experiencia

• Método de Ejemplificación:

5.2.1   Descripción

          Se presentan en una trama tipológica extendida 89 viñetas, clasificadas en 20 dimensiones de la experiencia, codificadas en 4 categorías y éstas agrupadas de acuerdo a los tres componentes de la experiencia, definidos en este estudio.

Del Componente Experiencial (Personal): 2 categorías y 11 dimensiones:

Categoría 1. Proceso Adaptativo: Implica un proceso continuo de decisiones, de cambios familiares y ajustes internos-externos del sujeto para armonizar las condiciones personales en que participa con las condiciones que propicia el programa y la institución.

Dimensiones:

Categoría 2. Competencias Académicas: Se refieren al potencial académico cognitivo y práctico del sujeto, tienen un papel ejecutivo y direccionan su desempeño académico en experiencia de contraste (fracaso-éxito) y promueven la posibilidad de persistir o desistir en las metas académicas.

Dimensiones:

6. Aprendizaje, 7. Fortalezas, 8. Percepción de autoeficacia, 9. Independencia de campo (autonomía cognitiva), 10. Gratificación de la tarea, 11. Empleo del tiempo.

Del Componente Estructurante (Académico): 2 categorías y 9 dimensiones:

Categoría 3: Cobertura del Plan de Estudios: La cobertura curricular implica un determinado acervo de contenidos especializados, necesarios para la formación doctoral. Tiene un efecto específico en el alcance académico que experimenta el estudiante, en su tesis y en su desempeño académico.

Dimensiones:

12. Dificultades metodológicas, 13. Redacción general, 14. Publicación del artículo

Categoría 4: Soportes del Programa: Son los componentes académicos que apuntalan la operación del programa académico del doctorado y filtran el propósito central de formar estudiantes como investigadores educativos. Tienen un efecto decisivo en el ingreso, la continuidad y el egreso del estudiante. Estos son la beca de estudios, el plan de estudios, la conducción del tutor, la conducción del comité en el coloquio y el desempeño áulico de docentes, en la integración académica y social del estudiante a la institución.

Dimensiones:

15. Beca, 16. Programa, 17. Tutoría, 18. Coloquio, 19. Docencia y 20. Trabajo en aula.

No se hallaron narrativas, de categorías o dimensiones de la experiencia formativa, referidas al Componente Estructural (Institucional)

En la Tabla 2 se integran, en una trama tipológica extendida, los índices de saturación de significados, de 89 viñetas, clasificadas en 20 dimensiones de la experiencia y codificadas en 4 categorías y éstas agrupadas de acuerdo a los tres componentes de la experiencia interpretadas por el tipo de organización cognitiva del relato y por el tipo de apreciación emocional de la experiencia.

5.2.2 ANÁLISIS                         

       La Tabla 2, muestra el índice de saturación de significados (ISS), de 20 dimensiones de la experiencia, codificadas en 4 categorías y agrupadas por componente de la experiencia

1º. Componente Estructurante (académico), con ISS=60%

1. La categoría 4. Soportes del Programa (ISS=50%): tiene mayor contraste de significatividad evaluativa con apreciación emocional de contraste muy agradable-desagradable de 82%, en las dimensiones coloquio, tutorías, trabajo en aulas, acción docente y plan de estudios.

2. La categoría 3. Cobertura del Plan de Estudios (ISS=10%): con significatividad evaluativa y explicativa con apreciación emocional de contraste no agradable-desagradable de 70%, en las dimensiones contenidos prácticos-metodológicos y publicación artículo científico.

2º. Componente Experiencial (personal), con ISS=40%

1. La categoría 2. Competencias Académicas (ISS=21%): con significatividad explicativa-evaluativa, con apreciación emocional muy agradable de 60%, en las dimensiones de aprendizaje, fortalezas, autoeficacia, autonomía cognitiva, gratificación por la tarea y empleo del tiempo.

2. La categoría 1. Proceso Adaptativo (ISS=19%): con significatividad explicativa-evaluativa, de apreciación emocional desagradable de 60%, en las dimensiones de cambios adaptativos, impacto emocional, adaptación a una nueva cultura y motivos y expectativas de estudio.

No se hallaron relatos referidos a dimensiones del Componente Estructural (Institucional)

• Interpretación

La experiencia formativa del estudiante inicia con la autovaloración de las competencias académicas, en la medida en que cubren las exigencias del programa. La experiencia también se explica a partir de la calidad existente en los soportes del programa académico, porque estos filtran el contenido curricular que pueden facilitar o dificultar los resultados por conseguir. Además, la experiencia depende de la cobertura curricular del plan de estudios, porque los contenidos disponibles pueden ayudar al estudiante a mejorar su desempeño académico. Estos factores interactúan a través de un proceso adaptativo e imponen a cada estudiante tres circunstancias en que transita su formación: en la primera, se produce un desconcierto por el impacto emocional que resulta de situaciones novedosas que vive de tipo personal, familiar e institucional;  en la segunda, se produce inseguridad, al poner en la balanza sus competencias académicas con respecto a las exigencias académicas; y tercero, en el proceso de construcción científica, el estudiante vive incertidumbre cognitiva para profundizar el objeto de su investigación y para tomar nuevas decisiones metodológicas.

5.2.4   Ejemplificación

En seguida, se presentan ejemplos con el nombre de la categoría, número total de dimensiones y de viñetas. Cada viñeta se etiqueta con el número de dimensión, número de viñeta, género y un número para identificar al participante, tipo de narrativa del relato y el tipo de apreciación emocional de la experiencia. Los nombres propios fueron sustituidos por literales mayúsculas, sin referencia alguna. Se ejemplifica cada una de las 20 dimensiones y se realiza una aproximación interpretativa de cada categoría y dimensión.

CATEGORÍA A:  PROCESO ADAPTATIVO (5-D, 17 viñetas)

Con esta categoría se identificó que la formación doctoral es una experiencia que transita el estudiante en un proceso adaptativo en el que debe hacer cambios familiares y ajustes internos para armonizar las condiciones personales con las exigencias del programa-institución.

A-DIMENSIÓN 1. CAMBIOS Y ADAPTACIÓN PERSONAL Y FAMILIAR (3 viñetas)

A-DIMENSIÓN 2: EXPERIENCIAS EMOCIONALES DE NECESIDADES DERIVADAS (4 viñetas)

A-DIMENSIÓN 3: ENCUENTRO CON UNA NUEVA CULTURA ACADÉMICA (4 viñetas)

A-DIMENSIÓN 4-5: MOTIVOS DE ESTUDIO Y EXPECTATIVAS ACADÉMICAS (3 viñetas)

A-DIMENSIÓN 5: EXPECTATIVAS ACADÉMICAS LOGRADAS Y NO LOGRADAS (3 viñetas)

CATEGORÍA B:  COMPETENCIAS (18 viñetas)

Bajo esta categoría se identifica la experiencia, en contraste, según el nivel de competencias académicas del estudiante; primero cuando son altas tienen un papel ejecutivo y direccionan su desempeño académico en experiencia exitosa y promueven la persistencia de sus metas académicas. Segundo, cuando las competencias son bajas le producen ansiedad, en la medida en que no puede controlar una situación de alta exigencia académica, porque no sabe cómo responder adecuadamente para hacerle frente.

B-DIMENSIÓN 6: APRENDIZAJE CONCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES, (5 viñetas)

CATEGORÍA B:  COMPETENCIAS (18 viñetas)

B-DIMENSIÓN 7: FORTALEZAS, (3 viñetas)

B-DIMENSIÓN 7: FORTALEZAS, (3 viñetas)

B-DIMENSIÓN 8: PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA, (3 viñetas)

B-DIMENSIÓN 9: PERCEPCIÓN DE AUTONOMÍA COGNITIVA, (2 viñetas)

B-DIMENSIÓN 10: GRATIFICACIÓN DE LA TAREA, (2 viñetas)

B-DIMENSIÓN 11: EMPLEO DEL TIEMPO, (3 viñetas)

CATEGORÍA C:  COBERTURA DE CONTENIDOS (9 viñetas)

Bajo esta categoría, se muestra el efecto de la cobertura curricular en el alcance o limitación académica que experimenta el estudiante; si la cobertura es suficiente le permite disponer de conocimientos especializados necesarios para el desarrollo de su tesis, si es insuficiente le genera algunas dificultades como perder el rumbo, se atora, se atrasa y padece angustia creciente si no cubre este vacío curricular.

C-DIMENSIÓN 12: DIFICULTADES METODOLÓGICAS, (3 viñetas)

C-DIMENSIÓN 13: DIFICULTADES DE REDACCIÓN GENERAL, (3 viñetas)

CATEGORÍA D:  SOPORTES DEL PROGRAMA (44 viñetas)

Bajo esta categoría, se codifican los componentes que dan soporte académico al programa del doctorado, porque se identifica su función de filtrar el propósito central de formar estudiantes como investigadores educativos, ya que tienen un efecto decisivo en la incorporación, continuidad y egreso del estudiante. Estos son: la beca de estudios, el plan de estudios, la conducción del tutor, la conducción del comité en el coloquio y el desempeño de docentes en la integración académica y social del estudiante a la institución.

D-DIMENSIÓN 15: BECA DE ESTUDIOS, (4 viñetas)

D-DIMENSIÓN 16: PLAN DE ESTUDIOS, (5 viñetas)

CATEGORÍA D:  SOPORTES DEL PROGRAMA (44 viñetas)

D-DIMENSIÓN 17: TUTORÍA DE TESIS, (10 viñetas)

D-DIMENSIÓN 18: COLOQUIO DE INVESTIGACIÓN, (12 viñetas)

D-DIMENSIÓN 19: PERCEPCIÓN DE LA ACCIÓN DOCENTE, (5 viñetas)

D-DIMENSIÓN 20: TRABAJO EN AULA, (8 viñetas)

 6. Conclusiones

Formar investigadores es un proceso complejo, convertido en un reto para instituciones educativas y para formadores. La complejidad de la formación de investigadores rebasa la idea de la sola presencia de los componentes académicos formales y los dispositivos institucionales empleados; es preciso valorar la calidad con la que estos se incorporan al proceso formativo del estudiante. En todo caso, puede comprenderse mejor si estos componentes se consideran dentro de un proceso adaptativo que gravita implícita y explícitamente, en la experiencia total del estudiante y en todas las direcciones donde se orientan los contenidos de un programa académico para formar investigadores.

La significatividad de la experiencia de la formación doctoral, es expresada por el estudiante a través de la Organización Cognitiva, que direcciona el sentido y la comprensión de su propia experiencia, en forma Evaluativa, según los logros y resultados conseguidos; en forma Explicativa, de las relaciones de causas y efectos en su experiencia y en forma Descriptiva de los sucesos enfrentados, como parte de la experiencia. También, la significatividad de la experiencia es expresada por el estudiante a través de Apreciaciones Emocionales, de Agrado-Desagrado, que denota el nivel de aceptación o satisfacción producido por el impacto de los componentes formativos en su experiencia. Resultó menos significativa la apreciación de tipo Descriptiva y Agradable de la experiencia. Esto indica que la experiencia tiende a ser más significativa, cuando las vivencias formativas del estudiante son más intensas emocionalmente; es decir, son muy agradables o desagradables, también cuando los logros y resultados de su experiencia son más duraderos o bien cuando el sujeto asume más costos que beneficios.

6.1    Componentes, categorías y dimensiones de la experiencia formativa:

1. Del Componente Experiencial (Personal), deriva la categoría Competencias Académicas. Para el estudiante, éstas son muy valiosas y en su apreciación emocional, son muy agradables. Emplea sus competencias como una medida para valorar su propio desempeño académico. Las dimensiones de las competencias son: aprendizaje, fortalezas académicas, autoeficacia, autonomía cognitiva, gratificación por la tarea y empleo del tiempo.

Las competencias académicas; prácticas, cognitivas y psicológicas, son autopercibidas por el estudiante, como ejes que direccionan su desempeño, elevan su seguridad, le permiten resolver dificultades académicas, pueden controlar los resultados y convertir su desempeño académico en experiencia gratificante y exitosa. Las competencias bajas le producen ansiedad, cuando no puede controlar una situación de alta exigencia académica, porque no sabe cómo responder adecuadamente para hacerle frente. La auto-percepción de eficacia, de autonomía de campo cognitivo y de gratificación por la tarea son competencias que actúan como promotoras de confianza en el éxito del desempeño académico y en el control de logros y resultados que se traducen en experiencias agradables y satisfactorias y constituyen un potencial de mantenimiento de la acción. El manejo del tiempo es foco de conflicto del estudiante, aún sin procrastinar, se siente abrumado por el trabajo académico, independientemente del ritmo y del avance logrado en su tesis, por lo que percibe como insuficiente el tiempo definido por el programa para terminar su tesis.

Otra categoría, que deriva del componente personal, es el Proceso Adaptativo que transita el estudiante de manera No Agradable o Desagradable y que le impone tres condiciones: en la primera etapa de su proceso formativo, un impacto emocional por las situaciones novedosas que vive de tipo personal, familiar e institucional; en su experiencia académica, pone en balanza sus competencias académicas con respecto a las exigencias académicas; en el proceso de construcción científica, vive incertidumbre cognitiva para profundizar el objeto de su investigación y para tomar nuevas decisiones metodológicas.

Las dimensiones de la experiencia del proceso adaptativo son: cambios adaptativos, impacto emocional, adaptación a una nueva cultura y motivos y expectativas de estudio. El estudiante transita un proceso continuo de adaptación, en el que se le presentan conflictos internos para hacer ajustes y armonizar las condiciones personales de su desempeño académico con las exigencias externas que plantea el programa académico; adaptación que produce nuevas necesidades y experiencias emocionales no agradables e incluso desagradables, porque exigen al estudiante una cadena de decisiones que supone hacer cambios o ajustes en las rutinas de la vida familiar y personal, cambios que conflictúan también su propio desempeño académico. Un aspecto de ajuste-adaptativo, es la confrontación de las competencias y de la formación académica previa frente a la exigencia actual del programa, que le genera conflicto de esquemas y choque emocional y o bien una agradable experiencia de descubrimiento. Otro aspecto de ajuste-adaptativo, es la experiencia de logro del estudiante, percibido por el alcance de motivos y expectativas de formación doctoral; los motivos para obtener el doctorado, están orientados por el mejoramiento académico, profesional, laboral, económico y social; al respecto la experiencia de logro, se traduce en experiencias valorativas muy agradables y satisfactorias.

En cuanto a las expectativas de formarse como investigador educativo, existe alto-contraste de apreciación en la experiencia académica del estudiante; la experiencia de logro es muy satisfactoria cuando los resultados obtenidos corresponden a sus expectativas. Se puede apreciar que los resultados que logra y los que no logra el estudiante, repercuten positiva o negativamente en su desempeño académico.

1. Del Componente Estructurante (Académico), deriva la categoría Cobertura de Contenidos. Para el estudiante tienen alta-valoración los contenidos teóricos y baja-valoración los contenidos prácticos; la falta de profundización de estos contenidos, explica los obstáculos académicos que el estudiante enfrenta de modo No Agradable o Deagradable en las dimensiones de: contenidos prácticos, metodológicos, tratamiento de los datos, elaboración de instrumentos y publicación artículos científicos.

Sobre el plan de estudios, existe un contraste positivo-negativo de la experiencia académica del estudiante; valora el contenido de los cursos teóricos porque cubren muchos de los conocimientos que requiere para la elaboración de su investigación, pero los contenidos prácticos los percibe superficiales, de escasa profundización para un futuro investigador educativo; los contenidos metodológicos, el tratamiento de los datos, la elaboración de instrumentos de investigación y la redacción y publicación de artículos científicos. Para este último contenido, en apreciación del estudiante, se requiriere un doble curso optativo. En los cursos optativos, dentro o fuera del programa, el estudiante difícilmente encuentra alternativas de contenido temático de su tesis.

La categoría Soportes del Programa, también derivada del componente académico, tiene el mayor contraste de apreciación Evaluativa (alto y bajo) y se aprecian con contraste Muy Agradable o Desagradable, en las dimensiones de: la beca de estudios, la conducción del tutor, la conducción del comité en el coloquio y el desempeño de docentes en la integración académica y social del estudiante a la institución. Estos elementos dan soporte académico al programa y filtran el propósito central de formar estudiantes como investigadores educativos, desde la incorporación, continuidad y egreso.

La beca de estudios se identifica como primer soporte del programa que puede tener el estudiante, quien experimenta un efecto múltiple, le crea compromiso, eleva su motivación, ayuda a mantener la dedicación, incluso tiene un efecto decisivo para continuar sus estudios.

La tutoría es una experiencia central y de contraste para el estudiante; muy agradable cuando se basa en una relación comprometida del tutor, porque le da anclaje formativo y soporte decisivo para finalizar la tesis de grado y culminar sus estudios. Pero si no hay compromiso del tutor, el proceso se entorpece y se crea en el estudiante una experiencia muy desagradable; cuando el tutor no plantea estrategias definidas de asesoría, no mantiene interlocución, no aporta claridad, orientación y apoyo, o cuando se anteponen relaciones de poder o simplemente, cuando las relaciones interpersonales básicas son inadecuadas.

El coloquio es otro soporte académico y de contraste experiencial agradable-desagradable para el estudiante, es cardinalmente reflejado cuando el comité promueve un ambiente de integración académica y social; el éxito del tesista en la presentación de su trabajo, proviene principalmente de la participación que experimenta de su tutor, ligada a la participación del comité; en la lectura previa de su avance, en los comentarios dirigidos al contenido de su trabajo y por el interés y calidad puestos en las observaciones. También es de contraste formativo para el sustentante el fogueo con la réplica y la defensa de su exposición.

La integración académica del estudiante, promovida por el formador-docente contribuye con un ambiente institucional- relajado, a través del apoyo y profesionalismo, como investigador, en la conducción de tutoría, en los aportes del comité y en el trabajo áulico. La integración académica y social que promueve el formador al estudiante, estimula y refuerza sus competencias académicas, contribuye al acceso de los soportes del programa, facilita los contenidos curriculares, favorece el proceso adaptativo del estudiante y los resultados que éste obtiene en su formación doctoral.  El trabajo áulico es un espacio académico de contraste para el estudiante, lugar donde puede valorar su propio desempeño y aprendizaje. Sin embargo, los medios didácticos y la dinámica de trabajo empleados por el docente pueden resultar experiencias más desagradables que agradables para el estudiante; porque separan el propósito del curso y las producciones académicas con respecto al avance de la tesis

     III.   Del Componente Estructural (Institucional), no se hallaron relatos de variables institucionales, esto no representa ausencia o nula importancia de este componente; ya que es una condición necesaria para el funcionamiento del programa, lo cual solo significa que no se notó su presidencia y que no resultaron significativas para la experiencia formativa del estudiante. La organización del programa, los servicios administrativos y académicos debieron tener presencia en el desenvolvimiento general del estudiante.

Por tanto, los principales factores que influyen en la experiencia formativa del estudiante son las Competencias Académicas, porque explican el contraste en el flujo de su desempeño académico y por el papel ejecutivo y directivo que ejercen en su experiencia formativa. El estudiante percibe la eficacia de sus competencias académicas, en la medida en que cubren las exigencias del programa. Los Soportes del Programa, porque filtran el contenido curricular que puede facilitar o dificultar los alcances, logros y resultados de la experiencia formativa. La Cobertura del Plan de Estudios, porque los contenidos curriculares disponibles, son empleados por el estudiante en su desempeño académico y en su trabajo de investigación.

Además, un Proceso Adaptativo, porque la adaptación es una variable de base ambiental, que vive internamente el estudiante durante su formación. En la interacción de las invariantes adaptativas de asimilación y acomodación, el estudiante experimenta simultáneamente tres condiciones; en la primera etapa de su proceso formativo, un impacto emocional por las situaciones novedosas que vive de tipo personal, familiar e institucional;  en su experiencia académica, hace una valoración de las propias competencias académicas con respecto a las exigencias académicas; y en el proceso de construcción científica, vive incertidumbre cognitiva para profundizar el objeto de su investigación. En todos los casos implica para el estudiante, un proceso adaptativo en el que debe tomar decisiones sobre los conflictos que enfrenta, construir significados, hacer ajustes y valorar los resultados conseguidos, todo para armonizar su desempeño personal con respecto a las exigencias del programa

Asimismo, se destaca el papel que el formador tiene al promover la Integración Académica y Social del estudiante al programa, porque estimula y refuerza sus competencias académicas, contribuye al acceso de los soportes del programa, facilita los contenidos curriculares, favorece el proceso adaptativo del estudiante y los resultados que éste obtiene en su formación doctoral.

En cuanto a los 3 componentes de la experiencia, se concluye que: el componente estructural (institucional), es una condición necesaria en la organización, directividad, operatividad y tendencia formativa del programa académico, a través de sus estructuras políticas y administrativas y de la dinámica de su normatividad académica. El componente estructurante (académico), es condición suficiente para la formación, porque los factores académicos filtran el contenido curricular del programa a la experiencia formativa del estudiante, a través de estrategias y operaciones académicas que desarrollan y aplican los formadores, que pueden facilitar o dificultar los alcances formativos del estudiante. Y el componente experiencial (personal), este es condición equilibrante del estudiante, porque sus recursos personales regulan internamente las exigencias académicas del componente estructurante y las demandas organizacionales de la dinámica del componente institucional.

Lo que configura un proceso exitoso de formación de cada estudiante, es que las condiciones internas se armonicen con las condiciones externas, por lo que es importante focalizar los aspectos no visibles de la experiencia de los sujetos que cursan este proceso formativo.

Cabe agregar que “experiencia y formación”, nociones conceptuales de esta investigación, se consideran como fenómenos intrínsecamente relacionados. En un círculo hermenéutico, la experiencia es factor necesario y suficiente para la formación y la formación es la apropiación de un conjunto de experiencias y la apropiación enriquece la experiencia. Así, la experiencia orienta el comportamiento del sujeto desde el interior hacia el exterior y opera según esquemas existentes de contenido formativo. La experiencia actúa como catalizador, que puede acelerar o retardar un proceso formativo y actúa también como ecualizador, que puede amplificar el efecto formativo o atenuar sus notas discordantes.

Se concluye que la experiencia formativa del estudiante, en este programa doctoral de educación es compleja, porque incide de modo global en su vida y porque transita dentro de un Proceso Adaptativo; el cual implica un anclaje de interacción y contraste de sus Competencias Académicas y sus condiciones personales con los Soportes del Programa y la Cobertura del Plan de estudios, cuyo efecto se refleja en los logros percibidos del estudiante con respecto a los requisitos del programa académico. 

Finalmente, se sugiere diseñar un tutorial de investigación para apoyar el trabajo del estudiante en el desarrollo de su tesis, para fortalecer su autonomía académica y para descongestionar la tutoría. También, implementar una revista departamental interna, para motivar, impulsar y fortalecer las escrituras científicas. Además, se sugiere realizar una reforma curricular, de tipo departamental, para incluir una línea de investigación en los programas de licenciatura y estimular el modelo alternativo de la didáctica por proyectos, para estimular el interés por la investigación.

Se aprecia la necesidad de ampliar el tiempo de duración del programa, porque el estudiante lo percibe como insuficiente para terminar su tesis. Para la redacción y publicación del artículo científico, en apreciación del estudiante, se requirieren dos cursos optativos, ubicados en tiempo y forma para cerrar el ciclo formativo.

Se sugiere estimular los resultados y logros del estudiante porque, inmediata e irremediablemente, los resultados que logra y los que no logra, repercuten positiva o negativamente en su desempeño académico

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