Abordaje educativo de la sexualidad en estudiantes con discapacidad intelectual en una institución de educación secundaria costarricense

Abordaje educativo de la sexualidad en estudiantes con discapacidad intelectual en una institución de educación secundaria costarricense

Educational Approach to Sexuality in students with intellectual disability in a Costa Rican secondary education institution

Abordaje educativo de la sexualidad en estudiantes con discapacidad intelectual en una institución de educación secundaria costarricense

Educational Approach to Sexuality in students with intellectual disability in a Costa Rican secondary education institution

Resumen: El artículo científico expone los resultados de un trabajo de investigación, al realizar el abordaje educativo con el profesorado del III Ciclo y Ciclo diversificado del Liceo San Miguel, de Desamparados, Costa Rica. Se consideró la necesidad imperiosa de que la población con discapacidad intelectual reciba educación sexual y afectiva como parte de sus derechos humanos. La construcción de la realidad se hizo desde una perspectiva cualitativa y fenomenológica, participaron 10 docentes a conveniencia que han desarrollado la temática entre los años 2012-2017. Como técnicas para la producción de la información se realizaron entrevistas a profundidad y revisión de documentos de planificación y cuadernos. Para este artículo se seleccionaron dos categorías de interés: aspectos curriculares que se consideran en la planificación y el abordaje educativo que realiza el profesorado de los temas. Como principales resultados de la investigación se tiene que el profesorado, selecciona los contenidos a enseñar según su criterio, utiliza diversidad de estrategias educativas y recursos que preparan pero no hacen consulta de la propuesta curricular nacional en el tema. Todas las estrategias educativas se deben ajustar a la diversidad funcional de cada estudiante. Se evidencia el interés y la necesidad de la población estudiantil por recibir educación sexual y afectiva a pesar de la resistencia de la familia y educadores, según la perspectiva del profesorado. La investigación se constituye en un referente para las instancias formadoras de docentes, la principal limitación fue considerar únicamente la mirada fenomenológica del profesorado.

Palabras clave: educación sexual, discapacidad intelectual, abordaje educativo

Abstract: This scientific article explains the results of a research work, by making the educational approach with by the professors in the III Cycle and Diversified Cycle of the Liceo San Miguel, of Desamparados, Costa Rica. It was considered the imperative need that the population with intellectual disabilities to receive sexual and affectionate education as a part of their human rights. The construction of reality was done from a qualitative and phenomenologic perspective; the participants were 10 teachers who worked on this topic in the years 2012 - 2017. The techniques to produce information were comprehensive interviews and the revision of planning documents and notebooks. Two categories of interest were defined: curricular aspect considered in the planning and the educational approach of the professors in these topics. The main results of the research are that the professors choose the contents to be taught according to their own personal judgment, and they use different educational techniques and resources they prepare; but they do not consult the national proposal for this specific topic. The educational strategies must adjust to the functional diversity of each student. The teachers believe it is evident the student population is interested and needs to receive sexual and affectionate education, in spite of the resistance of their families and teachers. This research becomes a reference for the teaching training institutions, and its main limitation was taking into consideration only the phenomenologic views of the professors.

Key words: sexual education, intellectual disability, educational approach

La sexualidad es “una energía creadora, una fuerza que busca amar, crear y relacionarse. Es un proceso de aprendizaje que se dará en cada etapa de nuestra vida…” (Ministerio de Educación Pública, 2012, p. 3) y debe ser considerada dentro del desarrollo humano integral de cada persona, tenga o no una condición de discapacidad. Se parte del supuesto teórico de que la sexualidad se vivencia en las diferentes etapas de la vida y abarca diversas áreas y dimensiones, ya que esta es “un proceso complejo que todos los seres humanos, sin excepción, construimos a lo largo de la vida y que tiene aspectos bio-psico, sociales y culturales que deben contemplarse de manera integral” (Organización de las Naciones Unidas, 2010, p. 5).

Para esta investigación es de suma importancia el derecho que tienen las personas de recibir una educación sexual, basada no solamente en términos de estructura anatómica o con fines reproductivos, sino una educación que contemple el resto de dimensiones que constituyen a las personas como seres humanos integrales, como lo menciona Varas (2010, p. 140) los derechos sexuales y reproductivos deben garantizar el

acceder y obtener información, servicios y apoyos necesarios, para alcanzar una vida sana, libre y plena en el ámbito de la salud sexual y reproductiva, sin discriminación de edad, género, estado civil, condición socioeconómica, religión, y otros, sin verse expuestas a ningún tipo de abuso o violencia sexual.

Según la Asamblea General de las Naciones Unidas (1948) y las Naciones Unidas (2010) la educación en el tema de la sexualidad se constituye en un derecho humano. Por su parte, las Naciones Unidas (1995) señala de forma específica la responsabilidad de los gobiernos por velar para que las personas con discapacidad tengan acceso a información sobre este tema.

Del mismo modo la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad dispuesta por la Organización de Naciones Unidas y ratificada en Costa Rica por la Asamblea Legislativa (2008), indica que se debe promover el respeto de los derechos de las personas con una condición de discapacidad a tener acceso a la información y educación referido a la reproducción y planificación familiar, además se señala la obligatoriedad de los Estados de garantizar una educación de calidad, gratuita y ajustada a las necesidades individuales, lo cual es señalado como un derecho de las personas menores en el ámbito nacional por la Asamblea Legislativa (1998).

Al considerarse un derecho de las personas menores, debe existir un ente que vele por el cumplimiento del mismo, por lo cual Organización de las Naciones Unidas (2010, p. 5) señala a la escuela como la entidad formadora que “…debe fomentar el pensamiento crítico del alumnado en torno a las diversas expresiones de la sexualidad humana y de las relaciones interpersonales, sin reducir el tema a un abordaje biológico de la reproducción”, similar a lo procurado con la Política Nacional de Sexualidad 2010-2021 que tiene como objetivo garantizar el acceso y ejercicio a una sexualidad segura e informada a todas las personas costarricenses.

Finalmente el MEP (2012, p. 35) en su programa de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral, también se comprometió a educar en esta temática, para la construcción de un “vínculo humano desde las dimensiones afectiva, corporal y espiritual”; es decir, de forma integral para mejorar la calidad de vida de la población estudiantil costarricense.

Autores como Gougeon (2009) y Dawn, Jahoda y Patrick (2012) indican que la población estudiantil con discapacidad intelectual generalmente es excluida de la educación en la sexualidad, ya que el aprendizaje en este tema muchas veces suele ser experiencial y obtenido por medios informales y poco rigurosos. A diferencia de lo anterior, autores como Morales, López, Charles, Tuero y Mullet (2011, p. 442) señalan que:

aunque existen grupos con baja aceptabilidad hacia los derechos sexuales de las personas con DI [discapacidad intelectual], por lo menos una parte de la población típica comienza a mostrar una mayor apertura hacia la expresión sexual de las personas con algún tipo de DI, en comparación con lo que sucedía décadas atrás, especialmente en el caso de los jóvenes.

Sin embargo, cuando de alguna manera las personas con discapacidad se incluyen, su papel dentro del aprendizaje en estos temas se torna pasivo, centrado y limitado meramente en aspectos técnicos y biológicos como la descripción de los órganos sexuales y sus funciones, dejando de lado otras temáticas imprescindibles que abarca la sexualidad.

En relación a lo mencionado, el MEP de Costa Rica, ha asumido la responsabilidad correspondiente sobre el tema de la educación de la sexualidad por medio de la implementación del Programa de estudio Educación para la afectividad y la sexualidad integral (Ministerio de Educación Pública, 2012), el cual puede ser aplicado en los servicios de III Ciclo y Ciclo Diversificado Vocacional.

Gran parte de los artículos revisados en torno a investigaciones de la educación para la sexualidad para personas con discapacidad intelectual provienen de profesionales en el área de psicología como Olavarrieta et al. (2013), quienes realizaron estudios en España entorno a las actitudes hacia la sexualidad, maternidad y habilidades de crianza de las personas con discapacidad intelectual, también se encuentran autores como Torres y Beltrán (2002) que investigaron sobre los programas de educación sexual para personas con discapacidad mental y sus antecedentes en México, al igual que Vizcaino y Aciego (2015), quienes valoraron a través de su estudio la experiencia de la educación afectivo-sexual para personas con discapacidad intelectual en España.

Del mismo modo en Costa Rica, los estudios sobre la educación para la sexualidad surgen de distintas disciplinas, se rescatan estudios de autores tales como Rodríguez y Ugalde (2012) y López y Pizarro (2013), profesionales de enfermería quienes enfocan sus investigaciones en propuestas educativas y el estudio de programas educativos desde su disciplina para la vivencia de la sexualidad humana en personas con necesidades educativas cognitivas especiales, también se encuentra el estudio de Anchia, y López (2012), profesionales en trabajo social, quienes brindan una propuesta de trabajo sobre los lineamientos socioeducativos para la promoción de la educación de la sexualidad integral en población con discapacidad integral de IV Ciclo de Enseñanza Especial, Propiamente en el campo de la educación especial, no se encontraron investigaciones a nivel nacional que aborden la manera en que se enseña el tema de educación sexual en las personas con discapacidad intelectual en el III Ciclo y Ciclo Diversificado Vocacional desde el saber del profesorado.

Por lo tanto, el presente artículo expone los resultados producto de un trabajo final de graduación que tuvo como objetivo analizar el abordaje educativo de la sexualidad que realiza el profesorado para el estudiantado con discapacidad intelectual que asistió en el año 2017 al servicio de III Ciclo de Educación Especial en el Liceo San Miguel de la Dirección Regional de Desamparados.

A continuación se detallan los aspectos teóricos que la las autoras consideran como arista al estudiar el fenómeno del abordaje educativo de la sexualidad de la persona con discapacidad intelectual, puesto que se comulga con los expuestos seguidamente.

Las personas son esencialmente seres sexuados, desde que se nace, el cuerpo posee la capacidad de sentir, disfrutar y comunicar a través de él. La sexualidad humana es parte integral de las personas, se manifiesta a lo largo de toda la vida y supera las actividades de naturaleza genital sexual.

El término sexualidad es un constructo histórico-social en el que interactúan elementos como: las creencias, las relaciones, las identidades relativas al cuerpo y sus placeres (Foucault, 2002).

En un sentido amplio, la sexualidad humana es definida por la Organización Mundial de la Salud (2006) como parte del desarrollo natural humano a través de cada etapa de la vida e incluye los componentes físicos, psicológicos y sociales y se ve determinada por múltiples factores, entre ellos los biológicos, económicos, políticos, legales, culturales, éticos, religiosos y espirituales, que van a definir y caracterizar la expresión en cada persona. La condición de discapacidad no condiciona la vivencia de la sexualidad humana en los términos teóricos apuntados.

2.1 La sexualidad en las personas con Discapacidad Intelectual

La sexualidad para todas las personas se adquiere a través del proceso de socialización. Monroy de Velasco (1985) citado por Torres y Beltrán (2002, p. 48) afirma que la familia “constituye el primer grupo social en el que vive el niño y es donde comprende sus relaciones con el otro sexo”. Las amistades, constituyen otro grupo de socialización, junto con el sistema educativo formal que contribuye a la práctica de habilidades sociales necesarias para el establecimiento de futuras relaciones afectivas.

En la población con discapacidad, según Valdivia (2013) el desarrollo evolutivo de la sexualidad se presenta igual que el resto de la población sin esta condición, por lo que hay intereses y necesidades similares, aunque la adquisición de ciertas habilidades se dé en algunos casos de forma tardía, o bien los cambios físicos o psicológicos pueden resultar confusos y bruscos para ésta población debido al desfase evidente entre el desarrollo físico y cognitivo.

En el plano psicosocial, al igual que cualquier adolescente, la persona con discapacidad intelectual lucha por lograr las metas propias de la edad, tales como: la aceptación de la autoimagen, la consolidación de la propia identidad y de un sistema de valores, el fortalecimiento de amistades, entre otras; las cuales van estableciendo las bases de un proyecto único de vida, relacionado estrechamente con los ámbitos de trabajo, recreación, amistades, vida sexual y familia. Busca, además, tener espacios de privacidad, desarrollar su sentido de independencia y tomar sus propias decisiones.

En el área de sexualidad, la persona adolescente con discapacidad intelectual expresa la misma curiosidad, intereses y deseos hacia lo sexual y su satisfacción. Manifiesta conductas de exploración y estimulación (masturbación) de su cuerpo, le interesa saber cómo fue concebido y por qué su cuerpo va cambiando. Muestra interés por conocer otras personas y establecer relaciones de amistad más íntimas.

En la población adolescente con discapacidad intelectual puede darse una serie de efectos negativos de los factores externos que limitan la sana expresión sexual y se relacionan con el tipo de interacción experimentada en el ambiente familiar, el grupo de amistades la comunidad y la sociedad. Ballester (2005, p. 9) expone que especialmente las familias controlan especialmente las respuestas sexuales de sus hijos e hijas por considerarlas peligrosas.

La persona adolescente con discapacidad intelectual carga sobre sí una serie de prejuicios acerca de las propias capacidades que reducen la participación en diversos espacios, los cuales son necesarios para la experimentación de la sexualidad y una sana vivencia de la misma. Aunos y Feldman (2002) citados por Olavarrieta et al. (2013, p. 56) indican que la persona con discapacidad intelectual presenta mayor dificultad para tomar decisiones en aspectos relacionados con la vida sexual, la vida en pareja o la decisión de tener descendencia.

Por lo tanto, es necesario que la educación de las personas con discapacidad intelectual brinde apoyos para fomentar una plena vivencia de su sexualidad, y también que esta se acerque a las familias para romper con los estereotipos que han condicionado experiencias de aprendizaje, de ahí que sea relevante comprender el tema desde la mirada del profesional en educación especial.

2.2 Educación para la afectividad y sexualidad Integral del MEP y el III Ciclo y IV Ciclo Diversificado Vocacional.

Desde el año 2012 el MEP utilizó el “Programa de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral” con el cual se buscaba promover una educación que considerara la dimensión corporal y espiritual de la persona. A partir del segundo semestre del año 2017 el MEP emitió los nuevos programas de educación para la afectividad y sexualidad integral, los cuales no se utilizaron como un referente curricular en la investigación desarrollada pues ya se había avanzado en el trabajo de campo, sin embargo las investigadoras consideran que hay similitud epistemológica y axiológica en ambas propuestas.

De manera amplia se puede referir que el MEP (2012) pretendía que el estudiantado demostrara la capacidad de reconocer la diferencia entre sexualidad y sexo (con sus implicaciones), los cambios en la adolescencia, las formas de relacionarse afectiva y saludablemente con otros, conocer y comprender su responsabilidad (respeto a sí mismo y a los derechos y la dignidad de los demás), así como el manejo saludable y responsable del impulso sexual.

En segundo lugar, se pretendía que la población estudiantil reconociera, investigara y reflexionara sobre los estigmas y situaciones de vulnerabilidad en torno a la sexualidad (como el embarazo en la adolescencia o las infecciones sexuales y su prevención), por medio de una participación equitativa para la construcción de vínculos y actitudes hacia la salud sexual y reproductiva responsable, segura y saludable.

También interesaba que el estudiantado comprendiera la sexualidad como un elemento básico de la personalidad y un modo propio de ser y de vivir la afectividad, identificando los comportamientos violentos entre pares, en la familia y en la pareja, con las herramientas necesarias para enfrentarlos o evitarlos, actuando de manera preventiva y responsablemente ante las situaciones de riesgo.

En el contexto costarricense, el servicio educativo que atiende a la población con discapacidad intelectual adolescente es el III Ciclo y Ciclo Diversificado Vocacional, el cual pretende el desarrollo integral de las personas con discapacidad “…teniendo como propósito el desarrollo máximo de sus potencialidades, autonomía, independencia y formación para el desempeño de una actividad productiva/laboral o bien, la continuidad del proceso educativo en otras ofertas formativas o educativas…” (Ministerio de Educación Pública, 2014, p. 16). Además, busca fortalecer la autonomía e independencia personal y preparación para la vida adulta.

En esta modalidad existe un Equipo Base compuesto por profesionales docentes del área de Educación Especial y del área Técnico Profesional (Artes Industriales, Educación para el Hogar y Agropecuaria). En cuanto a la educación de la sexualidad, es el Equipo Base quienes poseen la capacidad para realizar procesos formativos que desarrollen las habilidades esperadas del estudiantado en el Programa de estudio “Educación para la afectividad y la sexualidad integral” (Ministerio de Educación Pública, 2012), en las lecciones académicas y las relacionadas con habilidades y destrezas para la vida u orientación.

Para la enseñanza del tema de la sexualidad, tanto en la población con o sin discapacidad intelectual, el abordaje educativo implica el diseño y planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje para cumplir con los objetivos propuestos, es decir, determinar mediante el ejercicio reflexivo del profesional en educación, los objetivos a seguir, lo que se hará para cumplirlos y los recursos didácticos pertinentes.

El abordaje educativo también requiere que se mantenga una secuencia en los procesos de enseñanza para que este sea significativo, Pacheco y Porras (2014) mencionan la importancia de actividades de preparación con el fin de proyectar las estrategias a realizar, actividades de inicio o motivación, las de proceso en la que cual se desarrollan los temas de interés y las de salida referidas a la evaluación y asignación de actividades extracurriculares.

En el caso específico de la educación de la sexualidad y la afectividad Alcedo, Aguado y Arias (2006, p. 226) recomiendan el uso de estrategias como la “descripción oral, escrita y gráfica (textos, fotografías, vídeos, encuestas, etc.), ensayos de conducta (simulación y dramatización)”. Por su parte Anchía y López (2012) sugieren utilizar recursos de acuerdo a las habilidades de la población estudiantil y el uso de técnicas participativas.

Finalmente, Torres y Beltrán (2012) señalan que la educación para la sexualidad y la afectividad se debe impartir desde la verdad; con precisión y delicadeza y la información debe adecuarse a la edad, la capacidad, el sexo y el ambiente en que se desenvuelve el estudiantado.

Con respecto al papel del educador, estos mismos autores señalan que es necesario estar consciente de las capacidades del estudiantado “tanto en situación sociocultural como de sus expectativas, opiniones, creencias, actitudes y aptitudes, a fin de que se parta de la realidad, no de supuestos” (Torres y Beltrán, 2002, p. 43).

3. Marco Metodológico

3.1 Paradigma y método

La investigación se ubicó dentro del paradigma cualitativo, en el cual las investigadoras asumen el posicionamiento teórico y metodológico de Gurdián (2010, p. 54), quien se “basa en un replanteamiento de la relación sujeto-objeto. La integración dialéctica sujeto-objeto es el principio articulador de todo el andamiaje epistemológico de la investigación cualitativa”.

De acuerdo a lo anterior el sujeto de interés fue el profesorado que tuvo la oportunidad de enseñar sobre el tema de la sexualidad, ya que puede comprender con claridad el objeto de investigación, es decir la manera en que se aborda el tema de la sexualidad dentro de las aulas de los servicios de educación especial en secundaria.

En este estudio se utilizó el método fenomenológico, definido por Gurdián (2010, p. 150) como “…el estudio de un fenómeno tal y como es percibido, experimentado y vivido por una persona…” permitiendo a las investigadoras estudiar las realidades de las personas actuantes. Interesó, por tanto, describir y construir cómo es vivido y experimentado desde la perspectiva del grupo docente el abordaje educativo del tema de la educación sexual y la afectividad de las personas con discapacidad intelectual que asisten al III Ciclo y Ciclo Diversificado Vocacional de los servicios de Educación Especial del Liceo de San Miguel.

3.2 Personas actuantes

Se utilizó el término personas actuantes siguiendo a Gurdián (2010, p. 118) quien las define como “…los seres humanos en sociedad…”. Los criterios que se utilizaron para incluir a las personas participantes fueron:

1. Docentes que hayan trabajado con población de III Ciclo y Ciclo Diversificado Vocacional de los servicios de Educación Especial del Liceo de San Miguel de Desamparados, el cual es un colegio académico, diurno. Se consideraron especialistas en Educación Especial, profesores guías, profesores de las asignaturas de Ciencias y Orientación, entre otros.

2. Docentes que hayan desarrollado lecciones o un programa de educación sexual en poblaciones con discapacidad intelectual, entre el año 2012 (vigencia del programa) hasta el año 2017.

3. Docentes anuentes a participar brindando la información requerida a través de las diversas técnicas e instrumentos elegidos y con disposición de tiempo.

En total participaron 10 docentes de manera intencionada, nueve mujeres y un hombre. En la tabla 1 se detalla las características relevantes y la codificación asignada a cada docente participante

Codificación y características del profesorado participante, Liceo San Miguel, 2017.

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos al aplicar la entrevista a los docentes, 2017.

3.3 Categorías de análisis

A partir del análisis deductivo de la revisión documental en la temática de interés surgieron las categorías y subcategorías de análisis iniciales según como se detalla a continuación:

Conjunto de conocimientos contemplados en programas de estudio que el estudiantado debe adquirir para conseguir el aprendizaje y la formación educativa esperada. También incluye el proceso de elección de los aspectos curriculares en la educación para la sexualidad de personas con discapacidad intelectual.

Subcategorías: Capacitación y formación docente: Se indaga cuál ha sido la formación o capacitación referente al tema. Elección de materiales de referencia: Expone los materiales que se revisaron para la elaboración de planeamientos. Contenidos y temas desarrollados: Indica los contenidos del programa que se aplican. Aportes y beneficios del currículo. Limitaciones/dificultades curriculares.

Conjunto de acciones que realiza la persona profesional docente para lograr abarcar los objetivos y contenidos del programa educativo y generar el aprendizaje esperado en el estudiantado.

Subcategorías: Estrategias educativas. Momentos de enseñanza. Recursos y materiales didácticos. Evaluación de los aprendizajes. Acciones de coordinación entre los profesionales. Aportes y beneficios del abordaje educativo. Limitaciones/dificultades del abordaje educativo.

3.4 Técnicas e instrumentos

Por el objetivo que se planteó en este estudio, se escogieron las técnicas de análisis documental y la entrevista.

En la investigación, el análisis documental se llevó a cabo con el material de uso frecuente en el ámbito educativo como las programaciones educativas realizadas por el grupo de docentes y los cuadernos de trabajo del estudiantado con el objetivo de rescatar el trabajo producido por el estudiantado a partir de la mediación docente. Se utilizaron guías de observación que contemplaban los aspectos del contenido curricular, abordaje educativo y estrategias de evaluación. Sólo se tuvo acceso a dos programaciones educativas y a dos cuadernos de estudiantes. Esta técnica se incorpora en la codificación de las personas con una “P” que representa la observación de planeamientos y una “C” para la observación de cuadernos.

En lo referente a la entrevista a profundidad, para Gurdián (2010, p. 198) “La entrevista abierta permite reconstruir eventos anteriores… esclarecer experiencias humanas subjetivas de los propios actores… recuperar el pasado de aquellas situaciones no observadas directamente y puede garantizar una mayor eficiencia en el uso del tiempo y recursos”. En este caso interesaba recuperar la voz del profesorado y construir con sus narraciones la forma en que se da el abordaje educativo de la sexualidad en la población con discapacidad intelectual. En la codificación se incorpora la letra “E” que representa la Entrevista aplicada.

La entrevista se estructuró en dos apartados: Datos personales y 15 preguntas abiertas según lo definido en las categorías de análisis descritas.

El proceso para garantizar la fiabilidad se desarrolló con el criterio de cuatro profesionales de Educación Especial. Se incorporaron las recomendaciones y observaciones concernientes a la redacción, uso de conceptos que han sido modificados por el Ministerio de Educación Pública y se agregaron rubros para obtener datos relevantes.

Se presentó a la dirección del centro educativo una solicitud escrita con las características del estudio, posteriormente se coordinó con el departamento de Educación Especial para determinar las personas actuantes y las fechas para realizar la recopilación de la información. Las personas actuantes firmaron el consentimiento informado para garantizar la participación voluntaria y la confidencialidad de la información.

En el transcurso del trabajo de campo, las investigadoras realizaron las entrevistas utilizando grabadora y notas de campo, especialmente en los casos en los cuales las personas entrevistadas prefirieron participar sin ser grabadas.

3.7 Análisis de datos

Como parte del proceso de sistematización de la información se transcribieron las entrevistas y se asignó un código específico a cada participante e instrumento aplicado para garantizar la confidencialidad. Se utilizó el software para el análisis cualitativo de datos ATLAS.ti 8.0 para la codificación de información que permitió organizar los datos del trabajo de campo, y reagruparlos mediante códigos y redes semánticas según las categorías de análisis de la investigación ya detalladas e identificar posible contenido para las categorías emergentes halladas en la información obtenida, las cuales no se consideraron en este trabajo debido a su poca pertinencia con los objetivos del estudio.

3.8 Rigurosidad de la investigación

Según Gurdián (2010) para obtener la credibilidad se procedió a la revisión documental y a la entrevista de las personas actuantes en su experiencia con el abordaje educativo correspondiente a la sexualidad en los servicios de interés. La confirmabilidad se da a partir del análisis de datos reales obtenidos por medio de las entrevistas y las revisiones documentales.

La transferibilidad del conocimiento se presenta a través de construcción de los textos de las personas actuantes así como el aporte teórico y metodológico en el objeto de investigación. La dependibilidad se logra porque los saberes parten de la interpretación del objeto que tienen las personas actuantes. La confirmabilidad se alcanzó en la devolución y socialización de los resultados obtenidos con el profesorado.

En la investigación se utilizó la triangulación de técnicas para identificar los textos en común o las disidencias recuperados en las entrevistas y en las revisiones documentales hasta lograr la saturación. También las investigadoras realizaron revisiones de manera individual y grupal de las transcripciones para discutir y consensuar las interpretaciones realizadas. Finalmente, la información recopilada se analizó a la luz de los aportes teóricos.

4. Resultados y análisis

A continuación se exponen los principales hallazgos para cada una de las categorías analizadas en la investigación:

4.1 Aspectos curriculares

Según algunas personas docentes refieren haber recibido capacitaciones sobre el tema por parte del Ministerio de Educación Pública, como es el caso de DE6: E6 quien dice lo siguiente “llevé una capacitación del Ministerio de Educación Pública que fueron como tres días de sexualidad”.

Sin embargo, otra parte de las personas entrevistadas mencionan la ausencia de formación que se presenta con respecto al programa de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral, DH10: E10 menciona que “no posee formación alguna respecto a educación sexual y que tampoco ha recibido capacitaciones al respecto”, DE1: E1 también hace referencia a la falta de capacitación por parte de la institución en la cual labora, “busco personalmente porque aquí en el colegio nunca nos han dado una, como ninguna capacitación”, esto indica que existe una necesidad de formación en educación para la sexualidad a nivel docente.

Cabe resaltar que en Educación Superior se ofrecen cursos relacionados con sexualidad como menciona DE6: E6 “yo la universidad la saqué un tiempito atrás, entonces sí, en la universidad creo que me dieron uno o dos cursos creo que de sexualidad humana”, de igual forma comenta DE3: E3 “en la universidad sí nos daban, algunas materias se enfocaban en ese tema”.

Para la UNESCO (2018) la formación docente es fundamental para que el profesorado pueda enfrentar con éxito la educación sexual y afectiva, por lo tanto, las investigadoras consideran que las instancias implicadas en la formación y actualización docente deben considerar esta necesidad en sus propuestas con el objetivo de atender a una necesidad plasmada por el profesorado que participó en la investigación.

En el desarrollo de los planeamientos sobre el tema de sexualidad se lograron identificar los materiales y recursos de referencia utilizados por el personal de Educación Especial que no distan a los señalados en los referentes teóricos por Alcedo et al. (2006) y Anchía y López (2012). Entre los señalados por el profesorado se encuentran el internet, también se nombra el uso de libros u otros documentos por ejemplo “libros de ciencias” (DE6: E6), “Santillana, Trampolín” (DE6: E6), “tengo una profesora de la universidad que me ayuda mucho con libros” (DE3: E3), “utilizamos textos bíblicos que hablen y que den reflejo acerca de lo que es la parte de la sexualidad” (DR4: E4), cabe mencionar que en este caso con el uso de textos bíblicos se refleja parte del enfoque moral-religioso según Climent (2009, párr. 1).

Se hace referencia al uso de diversos programas de estudio para la elaboración de planeamientos como se describe a continuación “de los programas, de ahí se sacan los objetivos y los contenidos, las estrategias las inventa el docente como le parezca, a conveniencia” (DPE9: E9), se utilizan programas de primaria según lo indicado por DE1: E1 “nosotros trabajamos con planeamientos de primaria”, asimismo se utiliza el programa de estudios de Educación Religiosa como lo explica DR4: E4 “nosotros debemos seguir los lineamientos de la Conferencia Episcopal pero en sí el programa yo lo siento muy bueno, está muy simple”, además DR4: E4 señala “El programa de nosotros tiene un contenido exclusivo sólo de sexualidad”. Un aspecto a considerar es que el personal docente utiliza programas de estudio de diversos niveles y asignaturas respetando el funcionamiento académico de cada estudiante y haciendo uso de su creatividad, sin embargo se omite el uso del programa de estudio de Educación para la Afectividad y Sexualidad integral (Ministerio de Educación Pública, 2012), lo cual incide en la selección de temas de acuerdo a lo que cada docente considere pertinente, dejando de lado algunos temas relevantes que se esperan desde el modelo pedagógico propuesto por el MEP, tal y como se evidencia en la siguiente categoría de análisis.

Las personas entrevistadas con formación universitaria en I y II Ciclo Educación General Básica y Educación Especial señalan que lo más cercano que han desarrollado sobre sexualidad es la dimensión corporal (biológico y anatómico): los cambios corporales y el ciclo menstrual, restringiendo otros conocimientos como las diversas fuentes de placer y goce sexual; a su vez nos comparte un informante que el tema de educación para la sexualidad se ha incluido en algunas ocasiones dentro de los contenidos abordados en el área de habilidades para la vida según DE3: E3.

Algunas de las personas docentes entrevistadas incluyen los valores tomando en consideración la dimensión socio-afectiva, como apunta el siguiente docente “la amistad, el noviazgo” (DH7: E7), y que se demuestra en la observación de planeamiento 2P en el que se agregan aspectos como principios el amor entre iguales.

El personal docente indica que es necesario tratar las relaciones sexuales y su diferenciación con las relaciones coitales. Así lo sugiere DE5: E5

“El tema de lo de las relaciones sexuales verdad más que todo, bueno las relaciones sexuales es lo que usted y yo estamos haciendo ahorita, usted le dice eso a ellos y se ponen a reír, hacen un escándalo y el tema del coito… del sexo en sí, este es un tema que me parece muy importante”

Los contenidos de la sexualidad son detectados por las personas entrevistadas como una necesidad puesto que la población estudiantil se encuentra activa sexualmente, hay “estudiantes que mantienen relaciones sexuales en el colegio” (DH10: E10), “están teniendo relaciones sexuales y sin embargo no conocen cómo evitar una enfermedad o evitar un embarazo” (DE8: E8). Ante esta realidad, se rompe con el mito de la eterna infantilización o asexualidad que culturalmente se ha construido a través de la sexualidad en la persona con discapacidad intelectual. También respecto a esto se menciona la importancia de la información preventiva, “darles más información a nivel de enfermedades, métodos anticonceptivos” (DE6: E6).

Otros temas que se extraen de las respuestas del grupo docente que se deben reforzar son: relaciones de pareja, noviazgo y matrimonio.

El embarazo y la maternidad adolescente es también una preocupación constante en el área de Educación Especial debido a los casos que se han presentado. Por su lado DE1: E1 explica: “a nosotras más nos preocupa porque tenemos muchos embarazos adolescentes”, Estrechamente relacionado con estos temas, las personas actuantes DE1: E1, DE3: E3 y DH10: E10 expresan la inquietud que sienten con el tema del riesgo de abuso sexual por parte de personas adultas en la población estudiantil que atienden; DE1: E1 señala “se sienten muy en confianza, entonces empiezan a contar y a preguntar cosas que les ha pasado, nos hemos enterado a veces hasta de abusos, maltratos de parte de familiares o de amigos”.

En el caso de la persona con discapacidad intelectual, Verdugo, Alcedo y Bermejo (2002); Alcedo et al. (2006) exponen que estas tienen una mayor exposición a las situaciones de abuso debido a la dependencia física para realizar algunas tareas, no comprenden la situación y no la pueden comunicar, o bien, las familias dudan de la persona. Igualmente, el profesorado por lo tanto, requiere estrategias para apoyar al estudiantado a identificar y exponer las situaciones de abuso, así como a mediar esta realidad ante las familias.

Entre los aportes identificados por las personas entrevistadas se rescata el tener un programa de estudio que oriente los contenidos que se deben abarcar entorno a la de afectividad y sexualidad para la población estudiantil ya que genera coherencia en el proceso de formación educativa y permite que exista orden y claridad sobre los temas, como lo menciona DE3: E3:

“para seguir un orden, porque imagínate que todo el mundo diera lo que cada quién quiere, en cambio yo creo que es mejor, porque uno busca ahí si hace falta o hay que reforzarle en esta parte; entonces veo esto porque si no sería un desorden…”

Otro de los beneficios es la prevención de embarazos y enfermedades de transmisión sexual. Lo anterior a pesar de que no hagan consulta de la propuesta del Ministerio de Educación Pública (2012) como se expresó previamente. Las investigadoras consideran necesario que el profesorado haga consulta frecuente de los planes de estudio del MEP para la programación curricular, ya que este atiende a las demandas internacionales en materia de educación sexual y afectiva (UNESCO, 2018) y a su vez, se garantiza el derecho de la población con discapacidad intelectual a acceder a una educación de calidad y pertinente en la temática de interés.

La falta de la implementación del programa de estudio de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral (Ministerio de Educación Pública, 2012) por parte del personal docente como se puede observar en lo mencionado por DE2: E2 “Nunca lo he utilizado, [entrevistadora: ¿lo conoce?] un poco, sé que no está tan enfocado a la reproducción si no más al placer y a esas cosas”, de igual forma DE1: E1 indica “nosotras nunca hemos usado ese planeamiento”.

También el profesorado reconoce que le resulta compleja la posición de resistencia de algunas familias, negando al estudiantado el acceso al conocimiento de sus derechos sexuales y reproductivos, que favorece la toma de decisiones. Dentro de los lineamientos que establece la UNESCO (2018) se señala la imperiosa necesidad de que la familia se vincule junto con el profesorado en la educación sexual y afectiva, negociando en conjunto temas a desarrollar y posibles estrategias de enseñanza, esta es una tarea que debe liderar cada docente, sin embargo, si hay poca formación es posible que no se dominen estrategias efectivas para lograr dicha vinculación.

Esta categoría de análisis resultó ser la de mayor densidad en los datos recuperados como se puede observar en la figura 1.

Las personas participantes de este estudio mencionan los momentos de enseñanza en los que organizan sus clases mediante la enumeración en varias fases o según el tipo de actividades que realizan durante las lecciones. En el primer caso, docentes como DPE9: E9 puntualizan los momentos de enseñanza en:

“etapa de focalización, que es como la introducción del tema, etapa de exploración es cuando los chicos ya han introducido el tema entonces ya ahí empiezan con prácticas, escritura y todo lo demás y por último la etapa de reflexión que es como la de concluir.”

En el segundo caso, se encuentran los docentes y las docentes que explicitan el tipo de materiales, actividades y técnicas que desarrollan durante la labor educativa, tales como: el uso de lluvias de ideas, material visual y gráfico, internet, trabajo grupal y exposiciones, entre otras. DE2: E2 ilustra la situación anterior:

“Primeramente les explico a los muchachos qué es lo que vamos a hacer, hacemos una lluvia de ideas… después me ayudo con material visual, pongo el proyector, expongo vídeos… después de eso refuerzo a los muchachos con trabajos grupales, los pongo a exponer y después yo les explico más o menos la materia”.

De manera general, se observa una diversidad en la terminología utilizada, sin embargo, se encuentra coincidencia con algunas de las etapas descritas en lo propuesto teóricamente; así por ejemplo en la realización de actividades iniciales en las que se intenta atraer la atención y a la vez, a partir de los conocimientos previos de los adolescentes, el desarrollo de actividades variadas, cuyo protagonista es el estudiantado y actividades de cierre. Lo anterior puede ser constatado también en documentos como 2P.

Un aspecto curioso a recalcar es que, a pesar de mencionar la realización de un cierre o conclusión del tema, usualmente es la persona docente quien lo hace, lo que nos lleva a considerar que la evaluación del logro de los objetivos no se está realizando.

Entre las estrategias iniciales o introductorias, las personas actuantes mencionan la lluvia de ideas y collages, las cuales son utilizadas para introducir el tema y cuyo propósito es identificar los conocimientos previos de la población estudiantil. Utilizan también las técnicas de preguntas generadoras y de anticipación. Así mismo, se habla de la búsqueda previa de información por parte de la población estudiantil para compartir en clase.

Otras personas actuantes aplican un cuestionamiento directo para iniciar con temas de interés del propio estudiantado, de manera que se sientan protagonistas de su propio aprendizaje. Se pudo constatar en la observación de cuadernos C1 y C2 la resolución de una serie de preguntas relacionadas al tema del sistema reproductor femenino.

En cuanto a las estrategias de proceso, se observa el uso de técnicas catalogadas por el profesorado como interactivas o participativas, entre ellas: debates, mesas redondas, conversatorios, foros, plenarias. Las personas actuantes consideran que son beneficiosas para la población estudiantil de educación especial ya que permiten que el estudiantado se sienta en un ambiente de confianza que les ofrece la oportunidad de abrirse a la discusión de los temas relacionados con su propia sexualidad.

Las personas actuantes concuerdan en que es ideal para la población que asiste a los servicios de III Ciclo y Ciclo Diversificado el uso de videos e imágenes, porque es un material atractivo, entretenido y de fácil acceso en internet tal y como lo recomendaron Alcedo et al. (2006).

Otro grupo de docentes promueve el desarrollo de trabajos grupales o en equipo, con el objetivo de fortalecer la convivencia entre compañeros de diferente sexo y la libre comunicación de diversas opiniones por parte del estudiantado.

Las personas docentes DE1: E1 y DE2: E2 refieren que han hecho uso de una caja o buzón de dudas en sus clases de sexualidad. DE1: E1 la describe como “una caja para dudas, entonces ellos llegaban y metían las preguntas”. Se percibe como una técnica con la que la población estudiantil no se siente aludida directamente al funcionar anónimamente, así lo explican DE1: E1 “A veces a ellos les daba vergüenza, entonces yo les daba el papelito, no pongan sección ni nombre solo la pregunta”.

Otra forma de enriquecer los procesos de enseñanza es mediante la elaboración de proyectos en clases específicas. Un ejemplo de esto es el proyecto “frases de equidad” llevado a cabo por una de las personas docentes, el cual consistía, según sus propias palabras en “un proceso que hicimos donde de estas frases sobre equidad ellos escogían las tres más significativas entonces debatíamos el por qué” (DR4: E4).

Adicionalmente, se menciona que se les han impartido charlas de personas externas al colegio “A principio de año creo les dieron una charlita, vino una enfermera de la U Latina algo así creo, y les habló un poquito de enfermedades de transmisión sexual” (DE6: E6). Este recurso nos parece sumamente relevante, en el tanto el resto de la comunidad se integra a la educación de la sexualidad y afectividad y se potencializa el aprendizaje con el aporte de otras áreas disciplinares que pueden incluso, tener un mayor dominio teórico de diferentes contenidos. De ahí que lo relevante sería un trabajo en conjunto para que el profesional en educación especial, establezca las estrategias educativas pertinentes para el estudiantado con discapacidad intelectual.

Finalmente, entre las estrategias de salida, las personas actuantes apelan al aprovechamiento de técnicas como las historias de vida, cuyo propósito fundamental es incitar en la población estudiantil la reflexión y potenciar la toma de decisiones con sentido crítico e informado. Tal como lo señala DE3: E3 “cerramos en que yo les genero una pregunta de qué les quedó y qué haría usted si estuviera en el caso”.

Un aspecto a destacar es que el profesorado enfatiza la importancia de adaptar los conceptos, los recursos, las técnicas y las estrategias al nivel cognitivo y maduracional de la población estudiantil. El grupo docente coincide que al no tener un espacio y tiempo específicos para hablar sobre sexualidad y afectividad, como lo tiene el profesorado del área de ciencias, se recurre a conversaciones y diálogos informales durante las clases y en los pasillos de la institución, así por ejemplo “hay espacios donde digamos uno deja el programa que tiene, el plan diario, y se dedica a conversar con ellos” (DE6: E6).

En el caso de las personas actuantes consultadas, éstas exponen que los recursos y materiales didácticos que disponen para poner en práctica sus lecciones provienen de fuentes como: la institución, materiales propios y la elaboración propia de materiales específicos. Respecto al tipo específico de recursos utilizados, autores como Alcedo et al. (2006) encontraron que al tratar contenidos de sexualidad los docentes y las docentes hacen un uso extendido de recursos como: textos, fotografía, videos y encuestas, lo que coincide con las respuestas dadas por las personas actuantes.

También las docentes consultadas señalan el aprovechamiento del internet, periódicos y revistas, para localizar material visual gráfico: “imágenes y fotos de internet” (DE2: E2), “recortes de periódicos” (DE1: E1) y “revistas” (DE6: E6). En la observación de cuadernos C3, se evidencia que luego de una película se invita al estudiantado mediante un cuestionario a identificar distintos aspectos de la misma, referentes a la problemática expuesta.

Además, las personas actuantes rescatan el uso del “diccionario y los libros de “texto” (DR4: E4) de acuerdo al nivel de funcionamiento académico del estudiantado.

En la investigación se evidencia que el personal docente utiliza instrumentos como las pruebas orales y escritas, cuestionarios, hojas de cotejos, bitácora y portafolio de evidencias. Además, utilizan técnicas como observaciones diarias o mensuales para indagar si se ha alcanzado o no el aprendizaje esperado y así realizar mejoras en el proceso que se haya llevado a cabo.

En lo referente a los momentos de la evaluación que utilizan, resaltan la formativa y la sumativa indicando que “se evalúa formativamente que es un poco a la hora de conversar a ver que les quedó y sumativamente que es un examen escrito” (DH7: E7).

Además, la población docente también menciona beneficios al emplear las estrategias de evaluación y los momentos de la evaluación ya señalados; puesto que se convierten en un insumo para la toma de decisiones curriculares así por ejemplo una docente indica que considera el avance de cada estudiante para determinar “a quien le puedo subir más el nivel, a quien le debe mantener el nivel, a quien definitivamente no le puedo subir” (DR4: E4) referido al alcance de los contenidos curriculares. También con los datos obtenidos realizan acciones para responder a las particularidades de aprendizaje, por ejemplo “posteriormente hablo con el padre de familia para realizar un refuerzo de y entonces le mando un trabajo” (DR4: E4), “reforzarlo de forma individual” (DE2: E2).

Las opiniones del grupo docente fueron contrarias. Una parte coincide en que alguna vez se ha realizado reuniones con el fin de determinar los temas para cada nivel o para organizarse, y dos de las docentes aportaron que se reúnen regularmente una vez al trimestre para coordinar estos temas.

Otro grupo de docentes afirma que no existe ningún tipo de coordinación o bien, que “en las reuniones de coordinación no se ha tocado ese tipo de temas” (DE5: E5).

Asimismo, hay docentes que por iniciativa propia buscan coordinar con otras docentes con el fin de trabajar el tema de la sexualidad de forma integral y complementaria, como lo indica una docente: “Me di cuenta que en ciencias estaban viendo a nivel físico entonces le dije a mi compañera qué bueno, si usted refuerza lo físico yo refuerzo la parte de valores y la parte espiritual, es un buen complemento” (DR4: E4).

Una de las recomendaciones más reincidentes entre el grupo docente es la necesidad de que la educación de la sexualidad sea atendida de forma integral e interdisciplinaria, aspecto en el que coinciden las investigadoras; como lo menciona DE2: E2: “se debe abordar desde una perspectiva integral en el ámbito educativo, ojalá educación, psicología y profesores de ciencias estén coordinados”.

La coordinación del profesorado resulta relevante para lograr que la educación sexual y afectiva se constituya en un eje trasversal, que se aborda en diferentes disciplinas del curriculum tal y como lo recomiendan Cruz y Rocha (2016). Además, promueve la búsqueda en conjunto de diferentes soluciones ante las necesidades particulares de la población con discapacidad intelectual, así como, la respuesta ante las ausencias de conocimiento o de estrategias educativas que pueda presentar cada docente.

En este estudio la población docente enfatizó que al recibir educación de la sexualidad y la afectividad, la población progresivamente va aumentando el respeto y la tolerancia hacia los demás, mejoran la comunicación y la criticidad, así como las relaciones interpersonales, dando como resultado “una vivencia de la sexualidad más responsable” (DE5: E5). Además, el estudiantado se torna consciente acerca de los riesgos existentes, ya que el personal docente concuerda en que buscan protegerse en cuanto a los embarazos no deseados y utilizan medidas de protección, pues indican que “otro beneficio, que es el más importante en cuanto al cuidado que deben tener sí tienen una vida sexual activa se evitarían muchos embarazos no deseados y ese sería como el principal” (DE1: E1).

Al mismo tiempo, al hablar sobre conocimientos exactos, el grupo docente añade que hablando sobre la sexualidad se aclaran dudas de los grupos estudiantiles y se clarifican conceptos o términos que ellos han aprendido y utilizan de forma errónea, como por ejemplo los nombres de los órganos sexuales, e indican que los grupos de estudiantes “han podido ver que las cosas tienen su nombre” (DE2: E2) y comparten los aprendizajes con sus familiares pues “han aclarado conceptos inclusive en la casa” (DR4: E4).

Como otro aporte, la población docente coincide que al tratar estos temas, la confianza y la apertura del estudiantado crece, enriqueciendo el proceso de enseñanza y la comunicación del grupo e incluso compartiendo situaciones vividas por ellos mismos que refieren a situaciones de abuso.

El profesorado coincide en la adaptación de los recursos de acuerdo a la etapa de la adolescencia en que se encuentra el estudiantado, en la que resaltan “la parte más difícil porque son adolescentes y a pesar que nosotras trabajamos con planeamientos que son de primaria, si usted se pone a buscar en internet todo es infantil, entonces cuesta mucho” (DE1: E1) otra docente menciona “el obstáculo más grande que se tiene es encontrar material que se ajuste, es que no hay un banco de materiales, uno los tiene que crear” (DR4: E4). También el profesorado menciona los problemas emocionales y las dificultades de aprendizaje en el estudiantado, así como el hecho de que “son grupos que son multifuncionales” (DE1: E1).

Otra de las dificultades señaladas se refiere a la conceptualización de sexualidad que todavía tiene la población estudiantil como el uso de términos que no son los adecuados tanto por parte de la población estudiantil como de algunos de los y las docentes, por lo que ven necesario “que llamen las cosas por su nombre, pene, vagina, pero ellos lo nombran con un montón de otros nombres” (DE3: E3).

Unido a lo anterior, resaltan las conductas del grupo de estudiantes ya que según el profesorado son de vergüenza, morbo o no le toman la importancia que se requiere lo que dificulta dar las clases, en las entrevistas resaltan “el saber el verdadero significado del concepto de sexualidad que ya ellos no lo vean como con tanto morbo” (DE1: E1), “chicos con esa risa morbosa, el doble sentido, la malicia con la que toman las cosas” (DE2: E2), “la actitud de parte de ellos que lo toman todo a otra mentalidad, la malicia que ellos muestran” (DE3: E3).

También la población entrevistada resalta como otra limitación el poco apoyo que reciben de las familias, externaron su preocupación debido a que estas pueden no estar de acuerdo con el abordaje de la sexualidad que se da en la institución educativa, “es un trabajo importante el del padre de familia, al no tener ese apoyo entonces se dificulta ese proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiantado” (DE2: E2). En ciertas ocasiones suceden casos como “el muchacho llegue a contar a la casa, los padres de familia se enojan” (DE1: E1). Otra docente por el contrario indica que es únicamente “responsabilidad de los padres de los encargados y quienes viven con ellos” (DE5: E5) impartir educación sexual a los y las adolescentes.

La familia en muchas ocasiones no solo es un obstáculo que niega a que se imparta educación relacionada a la sexualidad y en otros momentos los encargados asumen una posición desinteresada de que esos temas sean abordados en la institución “son muchachos que a veces son muy abandonados en la casa, muy faltos de cariño y ellos no tienen ese tipo de información…” (DE1: E1).

Por otro lado, los y las docentes resaltan en las entrevistas realizadas el tema de la orientación sexual el cual se define según la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2018, parr. 2) como “la capacidad de cada persona de sentir una profunda atracción emocional, afectiva y sexual por personas de un género diferente al suyo, de su mismo género o de más de un género”; porque algunas estudiantes han externado que se sienten atraídas por personas de su mismo sexo y creen que pueden estar confundidas lo que las vuelve más propensas al rechazo y a la burla de sus iguales, “pero en esta parte de la adolescencia se sienten confundidas con esa orientación sexual, donde alguna muchacha que ya está identificada como lesbiana empiezan a confundirlas más” (DE1: E1).

Como otra limitación el profesorado subraya el poco tiempo dado para enseñar este tema, algunos de ellos indican que este no es suficiente para abarcar todo lo que desean, así lo indican: “tiempo, a veces uno desea avanzar más y hacer más cosas” (DR4: E4).

Asimismo, el personal docente coincide en que la educación en la sexualidad debería comenzar a edades más tempranas, lo que se ajusta con lo propuesto por la UNESCO (2018) esta debe comenzar a ser impartida por los padres y madres de familia o personas encargadas en el hogar, antes del ser integrados al contexto académico, tal como lo menciona DE6: E6: “yo pienso que desde pequeños irlos formando, irles aclarando dudas, irles inculcando valores, para que cuando lleguen a la escuela ya ellos vayan desde ahí formando su opinión y sean más críticos” y DE2: E2 “debería hacerse más bien desde el quinto grado de la escuela, si vemos las estadísticas los chicos de hoy en día están teniendo relaciones sexuales desde los 12 años, en una gran mayoría”.

Este trabajo permitió identificar las prácticas frecuentes en el abordaje educativo de la sexualidad en poblaciones con discapacidad intelectual en el Liceo San Miguel, en el que se recuperan experiencias exitosas que pueden ser repicadas en otras instituciones educativas o bien, los retos que enfrenta el profesorado para construir experiencias oportunas de aprendizaje de una sexualidad plena y afectiva en la población estudiantil meta.

Los resultados de la investigación no distan de otras investigaciones realizadas con poblaciones de docentes de educación regular, por lo tanto, se evidencia que el profesorado de Educación Especial se enfrenta a retos similares al abordar la educación sexual y afectiva.

A pesar de que el personal docente de Educación Especial de III Ciclo y Ciclo Diversificado Vocacional del Liceo San Miguel ha recibido capacitación y formación en el tema de la sexualidad se valora como insuficiente en comparación con la necesidad que posee en el contexto de aula, y se constituye en una necesidad que deben asumir las instancias formadoras.

La población del estudio utiliza diversas fuentes de referencia al momento de organizar el abordaje educativo de la sexualidad para el contexto de aula tales como libros de ciencias, encíclicas e internet, sin embargo, cabe resaltar que en cuanto al uso del programa de estudio para la sexualidad y afectividad propio del Ministerio de Educación Pública (2012), la mayoría de los docentes desconocen de la existencia del mismo, así como hay quienes lo han escuchado y revisado pero no lo utilizan en las programaciones educativas, dejando a criterio de cada docente los contenidos que son pertinentes de abordar, lo cual se constituye en una dificultad, pues la selección de contenidos puede estar mediada por los estigmas propios del profesorado.

Los contenidos desarrollados se centran principalmente en el abordaje educativo de las relaciones sexuales, los riesgos ante conductas inadecuadas y conceptos básicos de sexualidad.

El profesorado ha determinado, a través de su experiencia en el contexto de aula con el estudiantado con discapacidad intelectual, que se requiere incluir contenidos sobre el respeto a la diversidad sexual, ya que se presentan diversas orientaciones sexuales, aspecto que preocupa a varias de las personas docentes por las distintas posturas entorno a este tema, donde hay aceptación y rechazo, ligado a creencias y valores religiosos, sociales y culturales. También el profesorado ha considerado que dentro de la educación sexual y la afectividad se debe priorizar contenidos relacionados con la familia, relaciones interpersonales, abusos, toma de decisiones, autoimagen y autoestima.

En lo referente al abordaje educativo, según los resultados obtenidos en esta investigación se detallan las siguientes conclusiones:

Las estrategias educativas utilizadas por el profesorado resaltan la relevancia de espacios para la expresión de la población estudiantil en el tema de la sexualidad y es en estos espacios que se han detectado situaciones de riesgo.

La población estudiantil con discapacidad intelectual ha reaccionado al abordaje educativo de la sexualidad de diversas formas, según la experiencia de las personas entrevistadas, la principal respuesta ha sido el interés y la distorsión sobre el tema de sexualidad.

En relación con los momentos de enseñanza, parte del personal entrevistado coincide en el uso de actividades iniciales en las cuales se introducen los temas a abordar e identifican los conocimientos previos del estudiantado, sin embargo, existe un vacío en el uso de actividades evaluativas para identificar el alcance de los objetivos de la clase. Por otro lado, algunas personas entrevistadas mencionan que no estructuran el tema en momentos de enseñanza, sino que lo abordan de forma espontánea a partir de la iniciativa del estudiantado por medio de preguntas en el aula.

En el abordaje educativo realizado por la población de este estudio, los materiales y recursos didácticos principales han sido las herramientas tecnológicas, sobre todo el material audiovisual y de niveles académicos inferiores, al cual se le realizan los ajustes para que no sea infantilizado.

El personal docente entrevistado señala como principales aportes al abordaje educativo de la sexualidad en la población de estudiantes con discapacidad intelectual, la apertura del estudiantado para comunicar sus experiencias y necesidades, la aclaración de dudas y conceptos sobre la sexualidad, así como algunos cambios en las expresiones del estudiantado (tanto a nivel de vocabulario como de conductas). También se ha identificado que los aprendizajes obtenidos por el estudiantado sobre la sexualidad se expanden a sus familias, quienes en conjunto han logrado comprender o aclarar aspectos sobre la sexualidad.

En cuanto a las limitaciones y dificultades del abordaje educativo de la sexualidad, algunas de ellas han sido: población con distintos niveles de funcionamiento académico; el manejo del grupo durante las clases que abordan la sexualidad, puesto que en ocasiones hay exaltación o morbo ante el tema, así como el rechazo de la familia y de otros docentes por impartir educación sexual a esta población de estudiantes.

Las limitaciones del estudio se concentran en recuperar únicamente la voz del profesorado a través de las entrevistas, considerando que el modelo pedagógico para la sexualidad y la afectividad considera relevante el aporte de los demás miembros de la comunidad, se recomienda incorporar en próximas investigaciones la mirada de las familias y al estudiantado con discapacidad intelectual y sus necesidades en educación sexual. También se recomienda, profundizar el estudio con otras estrategias tales como la observación participativa que permita, una mejor comprensión del abordaje educativo de la sexualidad y afectividad en poblaciones con discapacidad intelectual.

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Laura Badilla Fallas. Egresada de la Universidad de Costa Rica de la Licenciatura en Educación Especial énfasis en Aprendizaje Diverso. Dirección electrónica: lau.r.bf@hotmail.com

Lucía Carvajal Pérez. Egresada de la Universidad de Costa Rica de la Licenciatura en Educación Especial énfasis en Aprendizaje Diverso. Dirección electrónica: alucarpe@gmail.com

Viodelys García Brenes. Egresada de la Universidad de Costa Rica de la Licenciatura en Educación Especial énfasis en Aprendizaje Diverso. Dirección electrónica: lelygarbre@hotmail.com

Diana Solís Segura. Egresada de la Universidad de Costa Rica de la Licenciatura en Educación Especial énfasis en Aprendizaje Diverso. Dirección electrónica: dianasolissegura@gmail.com

Tatiana Ugalde Valverde. Egresada de la Universidad de Costa Rica de la Licenciatura en Educación Especial énfasis en Aprendizaje Diverso. Dirección electrónica: tati.uv29@gmail.com

Katherine Zamora Bolaños. Egresada de la Universidad de Costa Rica de la Licenciatura en Educación Especial énfasis en Aprendizaje Diverso. Dirección electrónica: kathyzabo@gmail.com

Julieta Solórzano Salas. Profesora e investigadora de la Universidad de Costa Rica, en la Escuela de Orientación y Educación Especial. Maestría Académica en Educación, Máster en Evaluación Educativa. Dirección electrónica: julieta.solorzano@ucr.ac.cr

Abordaje educativo de la sexualidad en estudiantes con discapacidad intelectual en una institución de educación secundaria costarricense by Laura Badilla Fallas Lucía Carvajal Pérez Viodelys García Brenes Diana Solís Segura Tatiana Ugalde Valverde Katherine Zamora Bolaños Julieta Solórzano Salas is licensed under a Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional License.
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Codificación	Especialidad	Años de experiencia en el Servicio	Años de experiencia en Educación Especial	Sexo	Edad
DE1	Docente de Educación Especial	3	3	Femenino	30
DE2	Docente de Educación Especial	9	12	Masculino	35
DE3	Docente de Educación Especial	3	3	Femenino	43
DR4	Docente de Educación Religiosa	11	11	Femenino	39
DE5	Docente de Educación Especial	6 meses	6 meses	Femenino	26
DE6	Docente de Educación Especial	1 año y 8 meses	9 años	Femenino	34
DH7	Docente de Educación para el Hogar	3 años	10 años	Femenino	56
DE8	Docente de Educación Especial	3	4	Femenino	27
DPE9	Docente de Ciencias de primaria y docente de Educación Especial	2	2	Femenino	34
DH10	Docente Educación para el Hogar	3	3	Femenino	30