Manifestaciones violentas en contextos educativos: Prevención y acciones participativas
Violent manifestations in educational contexts: Prevention and participatory actions
Volumen 19, Número 1
Enero-Abril
1-24
Este número se publica el 1 de enero de 2019
DOI 10.15517/aie.v19i1.35254
Lisbeth Mora Elizondo
Marietta Villalobos Barrantes
Revista indizada en REDALYC, SCIELO
Revista distribuida en las bases de datos:
LATINDEX, DOAJ, REDIB, IRESIE, CLASE, DIALNET, SHERPA/ROMEO,
Revista registrada en los directorios:
ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLACSO
Manifestaciones violentas en contextos educativos: Prevención y acciones participativas
Violent manifestations in educational contexts: Prevention and participatory actions
Lisbeth Mora Elizondo1
Marietta Villalobos Barrantes2
Resumen: Este artículo surge a partir de los resultados del proyecto de investigación “La violencia dentro de las instituciones educativas: Una perspectiva desde las vivencias de los y las estudiantes de secundaria de la Región Pacífico Central (2010-2012)”, llevado a cabo en seis colegios públicos en esta región del pacifico costarricense. De ahí surge la inquietud de que urge abordar, desde una perspectiva preventiva, situaciones de conflicto y violencia que se dan dentro de los entornos educativos. La investigación explora, desde un enfoque cualitativo, las vivencias y creencias que el estudiantado atribuye a la violencia que vive en su colegio. Los instrumentos utilizados fueron dibujo proyectivo, grupo focal y entrevista semiestructurada. Participaron un total de ciento veintidós estudiantes, con edades entre once y dieciséis años. Los resultados muestran que existe violencia en muchos de los niveles de las relaciones educativas, violencia física, psicológica y simbólica, tanto fuera como dentro de las aulas. Se destaca la necesidad de pensar las desigualdades y las brechas educativas y sociales, construir vínculos educativos, redes de apoyo, y mejorar las metodologías educativas. Se realiza, desde las teorías psicosocial y de la subjetividad, una reflexión sobre la violencia dentro de los entornos educativos, desde el enfoque de la resiliencia, se culmina con la propuesta de un recurso psicopedagógico que permita a la población docente, abrir un espacio para reflexionar acerca del vínculo educativo e identificar la presencia o ausencia de capacidades resilientes, tanto en el estudiantado como a nivel institucional.
Palabras clave: resiliencia, violencia escolar, educación secundaria, recursos educativos.
Abstract: This article emerges from results of the research project known as violence within educational institutions: A perspective from the experiences of secondary students in the Central Pacific Region, 2010-2012, it was accomplished in six high schools from the Costa Rican Central Pacific Region. From there, it emerges the concern that is urgent to address, from a preventive perspective, conflict and violent situation within educational environments. The research explores, from a qualitative approach, the experiences and beliefs that students give to the violence which lives in their high school. The used tools were projective drawing, focal group and semi-structured interview. One hundred twenty two students participated, with ages between eleven and sixteen years old. The results show that violence exists at many levels of educational relations, physical, psychological and symbolic violence, both outside and inside the classrooms. It highlights the need to think about inequalities and educational and social gaps, construct educational links, supporting networks, and improve educational methodologies. It is carried out, from the psychosocial and subjectivity theories, a reflection about violence within the educational environments; and based on resilience approach, It finishes with the proposal of a psychopedagogical resource which allows the teaching population opens a space to reflect about the educational link and identifies the presence or absence of resilient capacities, both as in students as in institutional level.
Keywords: resilience, school violence, secondary school, educational resources.
1 Profesora Universidad de Costa Rica, Sede del Pacífico Arnoldo Ferreto Segura, Puntarenas, Costa Rica. Dirección electrónica: marymelizondo@hotmail.com
2 Profesora Universidad de Costa Rica, Sede del Pacífico Arnoldo Ferreto Segura, Puntarenas y de la Escuela de Psicología, Costa Rica. Dirección electrónica: mariemvi@gmail.com
Artículo recibido: 19 de junio, 2018
1. Introducción
Este documento presenta una reflexión sobre la violencia dentro de las instituciones educativas y la importancia de promover espacios para dar voz y palabra a la población joven a partir de la construcción de vínculos y de escucha.
Se parte de que la violencia educativa que hoy enfrentan los colegios en Costa Rica representa un “síntoma social”, y como tal, es la expresión de un contexto socioeconómico desigual. Las dos líneas teóricas que fundamentan estas reflexiones están basadas en la discusión y aportes de la psicología social (Martin-Baró, 2006 y Dobles, 2010) y conceptos teóricos del psicoanálisis y la subjetividad, (Fernández, 1999, Dolto, 1985, Duschatzky y Corea, 2007).
Según Duschatzky y Corea (2007), la expulsión social y la violencia, son el producto de una dinámica socioeconómica inequitativa y expulsiva debido al debilitamiento del Estado Social de Derecho y por lo tanto, ha dejado por fuera de las oportunidades del desarrollo, a poblaciones históricamente vulnerabilizadas. Bajo esta lógica histórica e injusta, se constituye el terreno propicio para que también, dentro de las instituciones educativas, se reproduzcan desigualdades e inequidades.
Las inquietudes que dan origen a pensar la prevención, lo social y la necesidad de atender el vínculo, surgen de la investigación “La violencia dentro de las instituciones educativas: Una perspectiva desde las vivencias de los y las estudiantes de secundaria de la Región Pacífico Central (2010-2012)”, llevado a cabo en seis instituciones públicas de secundaria de la Región Pacífico Central de Costa Rica, estos son colegios que se encuentran en contextos social y económicamente vulnerabilizados debido al desempleo, narcotráfico y, carencia de redes de apoyo institucional. En dicha investigación, se exploró el sentido, creencias y opiniones de lo que el estudiantado considera como violencia dentro de sus contextos educativos. Se obtuvo que el estudiantado relaciona la violencia con una amplia gama de manifestaciones y expresiones; por ejemplo: malestar y fuerte tensión en las relaciones educativas (estudiantes-estudiante y estudiante-docente), reclamos para aplicar disciplina, disciplinamientos injustos, desmotivación y bajo desempeño, ausentismo, actos recurrentes de violencia física e intimidación hacia el estudiantado y cuerpo docente, presencia de “pandillas” que acosan dentro y fuera del colegio.
Se evidenció un deterioro general en la infraestructura: falta de mantenimiento, (en aulas, techos, ventanales), daño ocasionado por el estudiantado en cristales, paredes, puertas.
En algunos de los colegios, era llamativa la presencia continua de estudiantes en pasillos en juegos de manos, pies, e intercambios verbales. Fue notorio observar cómo aquellos colegios donde se había agudizado la violencia, eran aquellos que se encontraban en entornos con más dificultades sociales y económicas. Es posible pensar, por tanto, que las personas que estudian en colegios dentro de contextos geográficos vulnerabilizados, tienen más riesgo de absorber las problemáticas que predominan en ellos, de ahí que la educación puede reproducir lógicas de desigualdad y de expulsión. A lo anterior se le suma que la etiqueta de “colegio problemático” puede ser tan poderosa como los problemas mismos. Bajo esta lógica histórica e injusta, la educación ha terminado posicionada en uno de los eslabones propicios para la reproducción de las desigualdades e inequidades. Esto está ocasionando que las personas en condiciones económicamente desfavorables, sean las que tienen más dificultades para optar por opciones educativas de calidad, lo que condiciona, en gran medida, sus opciones laborales, su futuro y sus expectativas.
En los contextos educativos estudiados se evidenció la necesidad que tiene el personal docente de contar con recursos e indicadores que permitan construir redes de apoyo y, valorar y potenciar las habilidades resilientes en poblaciones estudiantiles. Esto es central para este trabajo de reflexión, ya que nos llevó a proponer, una vez finalizada la investigación, un recurso psicopedagógico que permita abrir, dentro de contextos educativos, espacios de escucha, de vínculo y de construcción de redes de apoyo. Con esta propuesta concluye el artículo.
En la actualidad en el Istmo Centroamericano y a nivel mundial, se viven las consecuencias de la violencia, y los ambientes educativos no son la excepción. Asimismo Costa Rica, como vemos, no está exenta a esta realidad. Como se indica en el Boletín Violencia en Centros Educativos:
En el Curso Lectivo 2016 se reportaron, en total 41.370 incidentes violentos en 2.210 de los 8.014 Centros y Servicios Educativos (incluye Educación Preescolar Independiente y Dependiente y Secciones Técnicas Nocturnas) del país, es decir, en un 27,6% del total de instituciones. En el 60,0% de los Colegios (584) se reportaron situaciones de violencia, de los cuales el 87,5% (511) se presentaron en instituciones de horario diurno, mientras que en el 29,5% de las Escuelas Diurnas (1.194) y el 14,5% de los Centros Educativos de Preescolar (432), se registraron incidentes violentos en el Curso Lectivo 2016 … (Ministerio de Educación Pública, 2017, p. 9)
De acuerdo con los datos anteriores, se puede observar que los casos de violencia en Costa Rica se presentan en diferentes niveles y con porcentajes bastante altos, desde preescolar hasta secundaria, lo que denota la necesidad de que en los entornos educativos se cuente con estrategias de prevención, protocolos, entre otros, para contrarrestar situaciones de violencia.
2. Referente teórico
2.1 Tres premisas teóricas sustentan este artículo
En este apartado se describen aspectos de los enfoques teóricos que fundamentan, tanto las reflexiones acerca de cómo pensar las condiciones productoras de la violencia en los contextos educativos, así como el recurso psicopedagógico que se propone, todo ello, a partir de los resultados y las conclusiones de la investigación realizada. De esta manera, desde la teoría psicosocial, así como también desde el psicoanálisis, la subjetividad, y la teoría de la resiliencia, se toman elementos para pensar la violencia, la sociedad y la subjetividad. La teoría de la resiliencia, tanto comunitaria como individual, nos permite pensar la intervención, de ahí el recurso psicopedagógico propuesto.
2.1.1 Grupalidades y subjetividad
La teoría psicosocial, Martín-Baró (2006), Dobles (2010) y la teoría de la subjetividad según Duschatzky y Corea (2007), Fernández (1999), sostienen que es necesario replantear conceptos como salud mental, enfermedad, sufrimiento, ya que muchas de las expresiones individuales caracterizadas como patológicas, pueden ser manifestaciones necesarias de personas que se encuentran en contextos caracterizados por abuso de poder, pobreza y marginación. Entenderlo así, sostienen estos planteamientos, permite ir más allá de los reduccionismos e individualismos que han caracterizado a los enfoques tradicionales de la psicología, tales como el psicologismo, ahistoricismo, individualismo, sociologismo, entre otros (Martín-Baró, 2006). Estas teorías, también explican la violencia a partir de las características de opresión y expulsión social que históricamente han vivido grupos y sociedades. De ahí que es importante retomar lo grupal y colectivo en las intervenciones.
Dobles (2010) afirma:
Al anclar su análisis de la violencia en las contradicciones reales existentes en la sociedad, Martín-Baró (2006) cuestiona repetidas veces el supuesto de que la violencia hay que condenarla por igual “venga de donde venga”, haciendo caso omiso de su procedencia, significado y consecuencias. Esto lo caracteriza como un mecanismo ideológico que ignora el enraizamiento y naturaleza histórica de los actos de violencia. (p. 214)
La principal razón para sostener estas reflexiones desde estas posiciones, es porque consideramos que estos enfoques nos proveen los argumentos teóricos para comprender la naturaleza especifica de la violencia dentro de los entornos educativos, poder intervenir desde lo individual, sin perder de vista que el sujeto es producto de una historia y un contexto, y que la sociedad y la persona se construyen mutuamente a partir de los vínculos con lo institucional, con la cultura y su entorno. Esta comprensión nos permite, de alguna manera, resguardar los límites para evitar, en el abordaje de esta violencia, caer en la criminalización y la patologización de la población joven.
Siguiendo esta línea teórica, podemos pensar que cada colegio configura características propias según el contexto en que se encuentra. De esta manera, es necesario comprender las condiciones productoras de la expulsión social (Duschatzky y Corea, 2007), para entender parte de las manifestaciones de los grupos y de las personas; en el caso de la violencia en entornos educativos, vemos que muchas de estas personas y grupos, provienen de contextos geográficos caracterizados por políticas de abandono y expulsión social.
En el contexto de la investigación, es necesario destacar la precarización de la educación en muchos de sus aspectos, por ejemplo, personas que provienen de contextos vulnerabilizados, desempleo y/o empleo informal, familias de madres jefas de hogar, colegios con infraestructura altamente deteriorada, estrategias pedagógicas deficientes, desmotivación, entre otras. La población docente expresa, en algunos casos, impotencia para atender episodios cotidianos y recurrentes de violencia dentro del aula, por lo que llegan simplemente a ignorarlos. Siguiendo la premisa de la teoría psicosocial, podemos comprender la violencia dentro de estos contextos educativos como un síntoma social, o sea, la violencia es la cara que toma, en muchos casos, la expulsión social.
Es necesario, aun en medio de la adversidad, que se permita un espacio institucional para la producción de grupalidad, esto implica, apropiarse del espacio educativo a partir del sentimiento de pertenencia que se obtiene con la construcción de vínculos y acciones grupales. El otro concepto que nos parece fundamental, es propuesto por Fernández (1999), denominado producción de subjetividad, cuyo significado, según lo propone la autora, es dar las posibilidades para tematizar la violencia “para que sea algo de lo que se pueda hablar y preguntarse qué se puede hacer en relación a la violencia” (p. 66). Lo anterior indica que es necesario ayudar a las personas a encontrar significado y sentido a los acontecimientos y emociones que viven, de manera que se les permita reflexionar críticamente la realidad y su lugar en ella, además, expresar el malestar, el miedo, la incertidumbre, etc.
Esta reflexión pretende destacar la necesidad de que en los abordajes institucionales se abran espacios para dar voz a la población joven, esto permite potenciar la palabra, el sentido de pertenencia y el vínculo como opciones fundamentales para la intervención, y de esta manera, dar lugar a la posibilidad de expresión del estudiantado. La persona docente puede escuchar cosas que no entiende, pero debe poder derivar, referir. En este sentido, Dolto plantea que se puede explorar con la persona adolescente, si sabe del riesgo al que se expone con tal comportamiento. Al respecto, ella afirma que “cuanto más la gente expresa sus fantasmas, menos susceptibles de ejecutarlos” (1985, p. 4).
Nos interesa retomar la posibilidad de explorar el conocimiento que tiene el o la adolescente acerca de los riesgos, esta “confrontación”, por llamarle de alguna manera, es necesaria, ya que sin llegar a profundizar, se puede interrogar y así, identificar las posibilidades emocionales y comunicativas de los grupos y las personas, y a la vez, construir posibilidades de escucha para intervenir en las relaciones educativas. Siguiendo una importante premisa del psicoanálisis, podemos sostener que “donde el lenguaje se detiene, lo que sigue hablando es la conducta; [(…])” (Dolto, 1985, citado en Mannoni, 1996, p.15).
2.1.2 Conscienciación
La recuperación de la memoria histórica y la concienciación hacen posible tomar acciones para la transformación, esto quiere decir, que para lograr un cambio personal y por ende, social, es necesario comprender de manera crítica la realidad social en que se vive. De esta manera, se reducen las posibilidades de criminalizar y de satanizar al otro, y por lo tanto, se amplían las opciones de que los abordajes se realicen desde una visión crítica y contextual. (Martín-Baró, 2006, pp. 7-14).
El sistema educativo costarricense ha perdido legitimidad debido a que no ejerce esa acción liberadora, ha perdido capacidad para recuperar la historia del sujeto y de su sociedad y, por lo tanto, la comprensión del sujeto sobre sí mismo. Esta pérdida de legitimidad se evidencia, por ejemplo, en el vacío en el que se estudian ciertos acontecimientos históricos del país, temas que se imparten de manera descontextualizada y no es significativo para el estudiantado, de ahí, probablemente, parte de la desmotivación. El VI Informe de la Educación plantea el lento avance en logros educativos y dificultades para la permanencia en secundaria; específicamente, para el ciclo diversificado menciona que “sigue vigente el desafío de que la población asista al colegio a la edad en que debe hacerlo y persisten dificultades para concluir secundaria” (Programa Estado de la Nación, 2017, p. 50).
La institución educativa no puede continuar utilizando los mismos métodos porque los adolescentes se encuentran sometidos a nuevas demandas sociales: a nuevas realidades.
Los cambios sociales acelerados imponen redefinir constantemente vínculos y roles, y en este reto, se encuentra también la institución educativa. Hay una búsqueda de lo rápido e inmediato que no da cabida a asimilar procesos psicológicos y emocionales, tales como el dolor, el sufrimiento, la frustración.
2.1.3 Integración y acción participativa
Para la construcción de acciones efectivas de prevención, se requiere que las personas que participan en el proceso educativo, comprendan que lo que sucede en las relaciones educativas, tiene raíces en el contexto y la comunidad de sus participantes, en lo que niños, niñas y adolescentes viven a diario en sus familias.
Un centro de enseñanza que pueda demostrar a sus alumnos que tiene unos objetivos que conectan con un contexto mayor y con las metas y aspiraciones de los propios alumnos, tiene más probabilidades de conseguir que los niveles de indisciplina, que en él se den, sean menores. (Lodeiro, 2001, p. 79)
Aquí es fundamental comprender las implicaciones subjetivas que tiene el hecho de que la persona adolescente pueda ser parte activa y/o parte pasiva de un proceso, sea este personal, educativo, social.
Mannoni (1996) y Dolto (1985) plantean que un proceso personal se promueve, cuando se proveen las condiciones para que el sujeto pueda posicionarse como parte activa de lo que le pasa, lo que implica una perspectiva crítica de su mundo interno, su contexto y su historia, esto le permitiría a la persona, resignificar vivencias que están cargadas de emociones. Este posicionamiento le permite tomar (cierto) control interno, asumir con madurez las consecuencias de sus actos, así como facilitar sus relaciones con el entorno.
Consideramos que los abordajes a la violencia basados en la represión, el castigo o amenazas a la población adolescente, tienen consecuencias negativas, ya que, entre otras cosas, la persona es colocada en una posición pasiva y de sometimiento al otro, en donde ese otro, casi siempre, está en una posición de poder, (el o la docente, o puede ser también otro u otra estudiante de más edad). Este tipo de relaciones de poder es el caldo de cultivo para la violencia. De esta manera, es el resentimiento y el miedo lo que prevalece del lado del dominado, y hay imposición de sentido y de emociones del que domina hacia el dominado. En ambas caras de la moneda, hay daño. Este tipo de violencia, muchas veces invisibilizada, genera más violencia en todos los niveles de la institucionalidad educativa.
2.2 ¿Cómo se detecta? ¿Cómo se previene?
Desde el Enfoque de la Resiliencia, según Henderson Grotberg (2006), Walsh (2004), Gorenstein, (2012), y Puerta (2006) se aportan criterios teóricos y prácticos para pensar la prevención y la intervención dentro de contextos educativos. De manera específica, en este estudio, la prevención va orientada a detectar la presencia o ausencia de habilidades emocionales, y poder evaluar y potencializar estas habilidades.
Según Gorenstein “Podría decirse entonces que la resiliencia es un mecanismo de respuesta mediante el cual una persona, frente a situaciones adversas, no solo logra transformarlas de manera creativa, sino que sale fortalecida y transformada” (2012, p. 14). Rescatamos los conceptos de resiliencia individual e institucional como pilares para la intervención,
los colegios que promueven un sentimiento de comunidad en el cual los niños y los maestros tienen una fuerte sensación de pertenencia, son sitios en los cuales normalmente no existen la intimidación, la delincuencia, la violencia o la alienación. Aquellos que hemos trabajado con niños sabemos que en los colegios pueden darse situaciones de verdadero pánico. (Paphásy citado en Henderson Grotberg, 2006, p. 162)
No se llega a ser violento de un día para otro. Cuando la persona joven se encuentra sometida, desde edades tempranas, a desafiliaciones, a carencias afectivas intensas y sostenidas, a condiciones sociales y económicas desfavorables, se van instaurando modos afectivos que van a definir las formas de relación con las personas del entorno y de la persona consigo misma (autopercepción, autoestima).
Se trabaja con un enfoque de prevención cuando se atienden, de manera oportuna, los indicadores de riesgo que se presentan en los vínculos y las formas que toma una relación; según Mariani y Schiralli “se trata simplemente de entender y decodificar, de la manera más oportuna, algunas señales que no deben ser devaluadas o banalizadas” (2011, p. 179). Es necesario destacar este aspecto ya que, muchos casos de violencia grave en los entornos educativos iniciaron con “pequeños” episodios que no fueron atendidos a tiempo. Esto evidencia que se trabaja desde la concepción, consciente o no, de que la relación educativa incluye solamente la atención de lo académico. Planteamos, al contrario, de que “los niños necesitan dominar las capacidades duales del trabajo académico y de la interacción social con sus compañeros” (Paphásy citado en Henderson Grotberg, 2006, p. 161). Por ejemplo, se sabe que la persona joven que ingresa a sétimo año, puede encontrarse en una situación de mayor vulnerabilidad emocional, esto debido al cambio de un sistema educativo conocido, a un modelo con formas de relación educativas diferentes.
3. Contexto de la investigación y metodología utilizada
El proyecto de investigación “La violencia dentro de las instituciones educativas: Una perspectiva desde las vivencias de los y las estudiantes de secundaria de la Región Pacífico Central (2010-2012)”, fue una propuesta de investigación originada en la Sede del Pacífico de la Universidad de Costa Rica que exploró las creencias y percepciones que tiene la población estudiantil de colegios públicos acerca de la violencia que viven en sus colegios.
3.1 Tipo de estudio
El tipo de investigación fue cualitativa, debido a que el propósito fundamental del estudio se basó en
(…) métodos de recolección de datos no estandarizados. No se efectuó una medición numérica, por lo cual el análisis no es estadístico. “La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y puntos de vista de la población participante (sus emociones, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos). (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 8)
En esta investigación se obtuvo la información por medio de visitas, entrevistas abiertas y semiestructuradas al personal y estudiantes de los centros educativos públicos, se utilizó el dibujo proyectivo y el grupo focal, la información obtenida se analizó a partir de criterios que se extrajeron de los dibujos y lo expresado en los grupos focales, lo cual facilitó su sistematización para obtener información sobre la percepción y creencias de la violencia.
El alcance es descriptivo ya que muestra la percepción y creencias de la población estudiantil acerca de la violencia dentro de su entorno educativo lo que permitió descubrir emociones y opiniones acerca del problema de estudio. Como se menciona “...los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p.103).
3.2 Técnicas utilizadas
Las técnicas que se utilizaron durante la investigación fueron las siguientes:
Grupo focal: Permite explorar, en un espacio flexible y abierto, las opiniones y percepciones alrededor del tema de investigación. Se trabajó con ciento veintidós estudiantes de seis colegios públicos de la Región Pacífico Central.
Dibujo proyectivo: Es una técnica psicológica que permite interpretar las expresiones gráficas de la persona, y, a partir de ellas, elaborar hipótesis de investigación. La consigna para la elaboración del dibujo fue “imagine un objeto, una emoción, una acción, etc. que usted considere que representa su colegio, luego, realice el dibujo de lo imaginado”.
Una vez que realizaban el dibujo, se les solicitaba: “Escriban un pequeño relato explicativo del dibujo realizado”
Estas técnicas permitieron explorar, no solamente la interpretación que hacen sobre la violencia que experimentan en sus entornos educativos, sino también permitió una aproximación a la dinámica socioeducativa que prevalecía en dichos entornos.
Entrevistas semiestructuradas a estudiantes y entrevista abierta al personal de orientación: De acuerdo con la disponibilidad, autorización de los padres, madres y voluntad de participar, se seleccionó tres estudiantes por institución para realizar entrevistas individuales. Las entrevistas abiertas se realizaron a un orientador u orientadora de cada uno de estos colegios.
3.3 Población participante
La población participante en grupos focales estuvo conformada por 122 estudiantes de seis colegios públicos de la Región Pacifico Central de Costa Rica, estos fueron seleccionados de acuerdo con la disponibilidad horaria y anuencia del personal docente a brindar el espacio de su clase. Se consideró que esta población estuviera representada por estudiantes de todos los niveles. Se realizaron dos sesiones con cada grupo, en la primera sesión se realizó el grupo focal y en la segunda sesión una actividad de trabajo en equipo y el dibujo proyectivo.
A continuación, en la Figura 1 y Figura 2, se muestra la distribución de estudiantes que participaron por colegio y por nivel educativo.
Distribución de la población estudiantil participante por colegio
Fuente. Elaboración propia (2012).
Distribución de la población estudiantil participante por nivel
Fuente. Elaboración propia. (2012).
4. Resultados de la investigación
Los resultados surgen de lo discutido en los grupos focales, del análisis de las entrevistas a estudiantes y al personal de orientación y de la técnica del dibujo proyectivo. De estos últimos se extrajeron diecinueve categorías, identificadas a partir del análisis de esos dibujos y del texto explicativo realizado para cada uno de ellos.
En los colegios donde se evidenciaron expresiones de mayor violencia, se puede identificar algunos rasgos de coincidencias: tienen una gran población estudiantil y en consecuencia, grupos muy numerosos; el estudiantado expresó recurrentes sentimientos de amenaza dentro de sus colegios, en palabras de un estudiante: “en cualquier momento pasa algo” y manifestaciones (verbales y a través del dibujo) de enojo y desamparo, tal como lo expresa una joven: “a nadie le importa lo que pasa aquí adentro”.
En los dibujos y en las sesiones de grupo focal, hay referencias al deterioro en las prácticas educativas y ambiente socioeducativo “tenso”, lo anterior relacionado, por un lado, con que en algunas circunstancias, hay reacciones violentas a episodios cotidianos, pero, por otro lado, se naturalizan situaciones que representan claras muestras de agresión e irrespeto. Se evidenció, también, durante la entrevista al personal de orientación, el “síndrome del quemado”. En el grupo focal hubo constantes expresiones de denuncia, de la necesidad del rol de mediación de la persona adulta en el entorno educativo, lo expresado evidencia que la población estudiada guarda la expectativa de que sea esta persona quien intervenga a tiempo, y en palabras de un participante: “de manera justa”. Reconocen que se desafía constantemente la autoridad de la persona docente y se daña la infraestructura, como una forma de agredir o de “desquite”. Un estudiante expresa que: “se vive un ambiente donde todo se destruye y muchos lo hacen por placer o por desquitarse de los problemas internos” (Mora, Stiller, Villalobos, 2012, p. 18).
Es interesante observar cómo, en el discurso de la población estudiantil dentro de los grupos focales, hacen un llamado a la persona adulta como figura de autoridad, apelan a esta figura como aquella capaz de “intervenir y mediar en las situaciones adversas”, (expresado en las discusiones de grupo focal y dibujo proyectivo). El estudiantado expresa altas expectativas en la intervención del cuerpo docente ante situaciones de conflicto, ya que hay problemas y “tensiones” que no se atienden a tiempo (Villalobos, 2012, pp. 219-229).
Las siguientes categorías fueron las identificadas en los dibujos proyectivos de la población participante.
4.1 Categoría. Ambiente de violencia
Es el aspecto que sobresale (18,2%), es importante anotar que las expresiones gráficas de violencia están radicalizadas o polarizadas en dos de los colegios estudiados, los elementos gráficos expresados que dan significado a esta categoría fueron la presencia de armas, sangre, golpes, robos, asaltos y, pandillas. Estos dos colegios coinciden en que se encuentran rodeados de comunidades identificadas de alto riesgo social y económico.
Desde esta categoría se percibe el colegio como una selva, ya que en el dibujo se expresa que se vive la “Ley del más fuerte”, se evidencia (en los dos colegios donde se presentaron más expresiones violentas) la sensación de que: “en cualquier momento pasa algo!”, desamparo: “solo los que estamos dentro nos damos cuenta de lo que aquí pasa”, entre otros.
4.2 Categoría. Hermandad, compañerismo, unión
Es el segundo mayor porcentaje (17,6%) está influenciada por tres colegios. En esta categoría se agruparon expresiones gráficas de amistad, unión, cooperación. En los cuatro colegios restantes, hay otros factores que sobresalen, tales como la asociación que hacen del colegio con: “salir adelante”, “hacer amigos”, “segunda familia”, “futuro”, “cumplir sueños”.
Es el tercer aspecto relevante expresado en el dibujo proyectivo (12,1%), esta categoría agrupa las representaciones del colegio asociadas a un espacio que ayuda a prepararse, a conocimiento, esfuerzo, salir adelante, etc. Todos los colegios participantes reflejaron este aspecto.
De lo expresado y percibido por la población estudiantil participante de este estudio, se desprende que, en dos de los colegios más violentos de la Región Pacífico Central, coincide con que estos colegios se encuentran inmersos en comunidades violentas que se caracterizan por presencia de drogas, daños a inmuebles, robos, entre otras. Estas problemáticas pueden ser incorporadas en la institucionalidad educativa a través de las relaciones y expresiones recíprocas que se dan entre la institución y su contexto inmediato (tanto de adultos como de estudiantes) lo que sucede fuera de la institución educativa se reproduce dentro de esta a través de las múltiples formas de interrelación personas- institución-contexto comunitario.
Desde las diversas expresiones adolescentes, se evidencia que hay altas expectativas en la figura adulta, de allí la importancia de que las instituciones educativas cuenten con modelos de referencia propositivos y adecuados. La población estudiantil participante expresa la necesidad de que dentro de los colegios se garanticen las normas y las medidas disciplinarias, en esto parece que “claman” por reglas y normas que sean aplicadas con criterio justo. En los grupos focales se evidenciaron reclamos por la incapacidad percibida para aplicar normas y límites, parece que el “matón” casi siempre gana, de ahí la sensación de impunidad que dicen percibir, ya que expresan que hechos violentos que se dan, a menudo quedan sin resolver, se sienten desprotegidos en unas situaciones, y en otras, observan desigualdades y arbitrariedades al momento de aplicar las medidas disciplinarias.
5. El recurso pedagógico propuesto
El recurso psicopedagógico que proponemos, pretende constituir un aporte para la intervención con la población adolescente, consideramos que permitir espacios de expresión y de escucha es abrir la puerta a la prevención. Con la detección y la identificación de acciones y expresiones que denotan riesgos, se podrían gestionar acciones de contención articuladas institucionalmente, antes de que ocurra el episodio. Si bien esta posibilidad de contención requiere de un proceso más amplio, el recurso pedagógico propuesto, pretende contribuir a concienciar sobre la importancia de integrar lo relacional y vincular en las acciones de prevención de la violencia dentro de los espacios educativos y, poner en perspectiva de la población docente, la importancia de la “palabra” y de la “escucha” para la construcción del vínculo dentro de la dinámica relacional educativa.
No es necesario llegar hasta situaciones extremas para actuar, desde la labor preventiva, se hace necesario detectar e identificar episodios violentos y sus formas vinculares, (no solamente entre la población joven, sino también entre las personas adultas) que permitan anticipar dificultades y tomar acciones.
De lo anteriormente expuesto, se hace necesario, una vez finalizada la investigación, pensar en una propuesta que responda a las problemáticas y necesidades expresadas durante dicho proceso. El problema de la violencia es complejo, sin embargo, se evidenció un clamor por abrir espacios para que el estudiantado pueda dar significado y sentido a lo que percibe y vive, de ahí el recurso propuesto, el cual tiene como fin, brindar elementos que permitan la reflexión acerca de las formas de interacción que se dan en los entornos educativos y proveer información para detectar la presencia y ausencia de habilidades comunicativas y de participación.
5.1 Recursos propuestos
5.1.1 Recurso para la detección de acciones participativas dentro la institución
Según las propuestas teóricas de Henderson (2006), Walsh (2004), Suárez-Ojeda y Autler (2006) acerca de los fundamentos de un entorno comunitario resiliente, procedimos a construir, una vez concluida la investigación, una herramienta preventiva, de carácter cualitativo, que permita, por medio de enunciados simples, a docentes y personal de instituciones educativas, identificar las características resilientes de su institución, esto implicaría poder determinar si la institución promueve la participación colectiva y la comunicación entre población estudiantil, docente y administrativa a través de actividades que se realicen en conjunto, tales como planes, reuniones periódicas que permitan la comunicación y, redes de apoyo que integren a padres, madres de familia y, personas encargadas, etc.
Instrucciones: Lea las afirmaciones que se presentan en cada uno de los instrumentos y marque la que usted considere de acuerdo con su observación y vivencia dentro del entorno educativo.
5.1.2 Recurso para la detección de habilidades sociales con el fin de identificar el nivel de apoyo que requiere la persona.
A continuación se presentan los pilares de resiliencia que plantea Puerta (2006), y que son la base teórica para la construcción del instrumento elaborado.
La capacidad para utilizar un sexto sentido, ver más allá. Suele ser el resultado de una conducta de observación y auto observación atenta, le permite a la persona hacerse preguntas respecto a sí misma y responderlas de forma honesta, aun si son difíciles o dolorosas.
Se define como la capacidad para mantenerse distante ante las dificultades tomando decisiones propias.
Se define como la capacidad que tienen los individuos de crear vínculos lo que le posibilita expresar sus ideas, necesidades y sentimientos con más facilidad.
La capacidad de crear a partir del caos y el desorden. Constituye un puerto seguro para la imaginación, lugar en que cada uno puede refugiarse y reestructurar sus experiencias.
El impulso o la voluntad de los individuos de salir adelante, de imponerse retos, buscar oportunidades y cumplir ideales.
Se define como la capacidad que tienen los individuos de reírse de sí mismos y aprender de los errores.
Es la capacidad de desearles a otros el mismo bien que se desea para sí mismo y al mismo tiempo de comprometerse con valores específicos.
Los criterios que se presentan, pretenden apoyar al personal docente en la construcción de espacios de escucha y en la identificación de la presencia o ausencia de habilidades comunicativas en la población estudiantil, esto para identificar el nivel de contención que se requiere.
5.1.2.1 Perspicacia
5.1.2.2 Pensamiento Crítico
5.1.2.3 Autonomía
5.1.2.4 Interrelación/empatía
5.1.2.5 Creatividad
5.1.2.6 Iniciativa
5.1.2.7 Humor
5.1.2.8 Ética
6. Conclusiones
Este artículo se origina a partir de los resultados obtenidos en el proyecto de investigación “La violencia dentro de las instituciones educativas: Una perspectiva desde las vivencias de los y las estudiantes de secundaria de la Región Pacífico Central (2010-2012)”. Surge la inquietud de abordar, desde una perspectiva preventiva, situaciones de conflicto y violencia que se dan dentro de los entornos educativos. La investigación arroja elementos para pensar que el estudiantado reproduce el malestar de un entorno más amplio. Consideramos que la violencia que se vive en las instituciones educativas tiene raíces estructurales, algunas de ellas se encuentran en la reproducción de las desigualdades económicas y sociales. Estas desigualdades se trasladan de una generación a otra cuando la sociedad no da las opciones para que las personas puedan ascender socialmente a partir de la educación.
Tres aspectos son relevantes en el estudio de donde se derivó la propuesta:
Con la propuesta de este recurso derivado de la investigación, queremos destacar la importancia de la construcción del vínculo y de la palabra en los procesos educativos. Para ello, la teoría de la resiliencia nos brinda insumos que permiten atender aspectos del vínculo comunicativo en la cotidianidad del contexto institucional, ya que lo resiliente va más allá de lo individual. Esto implica que, ante las dificultades, toda acción institucional que incorpore, a través de sus planes y acciones, las visiones de las personas que participan del proceso educativo, permitirá abrir la posibilidad de lo colectivo, lo diverso y lo alternativo.
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