Educación Técnica
secundaria pública en Costa
Rica: 1950-2014
Public
secondary technical education in Costa Rica: 1950-2014
Volumen 20, Número 2
Mayo
- Agosto pp. 1-35
Gabriela Alvarado Calderón Raquel
Mora Hernández
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este documento según modelo APA
Alvarado
Calderón, Gabriela. y Mora Hernández, Raquel. (2020). Educación Técnica
secundaria pública en Costa Rica: 1950-2014. Revista
Actualidades Investigativas en Educación, 20(2), 1-35. Doi.
10.15517/aie.v20i2.41668
Actualidades Investigativas en Educación, 20 (2), mayo-agosto, 1-22
Doi: 10.15517/aie.v20i2.41639
Educación
Técnica secundaria pública en Costa Rica: 1950-2014
Public secondary technical
education in Costa Rica: 1950-2014
Gabriela Alvarado Calderón1
Raquel Mora Hernández2
Resumen: La Educación Pública
Técnica Secundaria es una modalidad educativa costarricense, concebida
como alternativa para la inserción temprana de la población joven en el
mercado laboral. A pesar de su importancia en el plano nacional, no es
tema central de las investigaciones existentes en materia educativa,
que aborda más bien los aspectos como la oferta técnica del Instituto
Nacional de Aprendizaje, especialidades técnicas, mercado laboral y
evaluación por competencias –entre otros-, dejando de lado la
formulación, orientación y ejecución de la política en Educación
Técnica en sí. El presente artículo surge como resultado de Trabajo
Final de Investigación para optar por el grado de Licenciatura en
Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica, y tiene como objetivo
hacer una reconstrucción de los elementos principales de la política
costarricense de Educación Técnica secundaria, desarrollada por el
Ministerio de Educación Pública, en el periodo 1950-2014. La
reconstrucción se guía por un modelo de análisis de política pública,
fundamentado en la Teoría General de Sistemas, y con una metodología
mixta de preponderancia cualitativa de alcances descriptivos y
exploratorios. La población participante en estudio se compone por
cinco profesionales del MEP con experiencia en la formulación e
implementación de la política de Educación Técnica desde tres
escenarios diferentes: los centros educativos, la Dirección de
Educación Técnica Capacidades y Emprendedoras, y la función
ministerial. La principal técnica de recolección de información
corresponde al análisis documental de las memorias anuales de labores
del MEP de 1950-2014, que se complementa con entrevistas
semiestructuradas a profesionales del MEP. La investigación concluye
que la Educación Técnica resulta más una aproximación al mercado laboral que una
garantía real de inserción en el mismo, pues el mercado meta es incapaz de absorber toda la mano
de obra que en ella se forma.
Palabras
clave: educación técnica, política social, política pública, educación
secundaria.
Abstract: Public Technical Secondary
Education is a Costa Rican educational modality, conceived as an
alternative for the early insertion of the young population in the
labor market. Despite its importance at the national level, it is not a
central theme of existing academic research about the education system,
which rather addresses aspects such as the technical offer of the
Instituto Nacional de Aprendizaje, technical specialties, the labor
market and evaluation by competences -among others -, leaving aside the
formulation, orientation and execution of the Technical Education
policy itself. This article arises as a result of a research study to
opt for the Bachelor of Social Work degree from the University of Costa
Rica, and aims to reconstruct the main elements of the Costa Rican
policy of Secondary Technical Education, developed by the Ministry of
Public Education (MEP), in the period 1950-2014. The reconstruction is
guided by a model of public policy analysis, based on General Systems
Theory, and with a mixed methodology of qualitative preponderance of
descriptive and exploratory scopes. The population participating in the
study is made up of five professionals from MEP with experience in the
formulation and implementation of the Technical Education Policy from
three different scenarios: educational centers; the Direction of
Technical Education, Capacities and Entrepreneurs; and the ministerial
function. The main technique for collecting information corresponds to
the documentary analysis of the annual reports of MEP's work from 1950-
2014, which is complemented by semi-structured interviews with MEP’s
professionals. The research concludes that Secondary Technical
Education is more an approximation to the labor market than a real
guarantee of insertion in it, since the target market is unable to
absorb all the labor that is formed.
Key Words: technical education,
social policy, government policy, secondary education.
1 Universidad Nacional, Trabajadora Social, Costa Rica.
Licenciatura en Trabajo Social, Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica: raque.m.hdez@gmail.com
Orcid https://orcid.org/0000-0002-0711-8349
2 Instituto Mixto de Ayuda Social, Trabajadora social, Costa
Rica. Licenciatura en Trabajo Social, Universidad de Costa Rica. Dirección electrónica: gabrielitalda@gmail.com Orcid https://orcid.org/0000-0002-5337-9056
Artículo recibido: 6 de mayo, 2019
Enviado a corrección: 9 de marzo, 2020
Aprobado: 27 de abril, 2020
Introducción
La
educación es un derecho humano fundamental y en Costa Rica, se ha
constituido en un elemento indispensable para promover el desarrollo
humano, en tanto, comprende la preparación de las personas para
participar de forma activa y efectiva en la vida social, política y
económica, partiendo del ejercicio de derechos y el cumplimiento de deberes.
El
alcance de tales objetivos es materializable mediante políticas
públicas y específicamente la política educativa, tarea desempeñada
principalmente por el Estado y acompañada de iniciativas de carácter
privado; tales iniciativas -desde diferentes niveles y modalidades de
educación-, asumen la responsabilidad de dotar al país de una oferta
educativa pertinente a los desafíos contextuales (políticos, económicos
y sociales) y conducirla hacia niveles de calidad.
Ante
esto, el Ministerio de Educación Pública (MEP) pone a disposición de la
población, mallas curriculares que incluyen los niveles de preescolar,
primaria, secundaria (en modalidad académica y técnica) y superior.
Cada uno de estos niveles educativos es de relevancia, sin embargo, la
educación secundaria se reviste de gran importancia, en tanto brinda la
posibilidad al estudiantado -una vez concluido el ciclo de estudios- de
optar por la educación superior o insertarse en el mercado de trabajo
(dada la especialización de estudiantes en un área de interés y la
puesta en práctica de los conocimientos en diversas experiencias en
centros de trabajo); ambas opciones posibles mediante la obtención del título de Bachillerato en Educación Media,
en la modalidad académica o complementaria a éste, el título de Técnico
Medio cursando la modalidad técnica.
La
Educación Técnica es una modalidad educativa estratégica para el país y
para las personas que acceden a ella. Para el país, porque le permite
incrementar su competitividad, al generar los recursos humanos
capacitados que la economía necesita. Para las personas, porque ofrece
a la población joven una opción de estudio que amplía sus oportunidades
futuras de obtener empleos e ingresos dignos, así como sus
posibilidades de continuar con éxito el proceso formativo (Programa
Estado de la Nación, 2011, p.236).
En
este sentido, se coloca a la modalidad técnica como vía indiscutible
para alcanzar mejores condiciones de vida. Sin embargo, a nivel
investigativo los documentos existentes mencionan a grandes rasgos el
tema, siendo lo principal la discusión sobre la política educativa en
general y su doble funcionalidad: como estrategia estatal que beneficia
a sectores sociales que han sido excluidos históricamente, por un lado,
y como un conjunto de acciones que tienden más a dar respuesta a los
intereses particulares del mercado, por el otro;
el papel que juega el Estado en la respuesta -o no- ante las demandas
de los sectores vulnerabilizados, partiendo del supuesto que el
objetivo final de la política educativa debe ser formar el recurso
humano necesario que contribuya con el desarrollo económico y social
del país, y deja de lado las necesidades educativas de poblaciones
específicas.
De igual manera, la discusión se centra en los mecanismos de
financiamiento - incluyendo la influencia de organismos internacionales
que juegan papeles importantes en la definición de la Educación
Técnica-, así como la “Evaluación por competencias” y la gestión de la
oferta programática de los Colegios Técnico -profesionales- afirmando
que los currículos educativos se encuentran descontextualizados
socioeconómica y educativamente de las comunidades en las que se
insertan (Cordero y Leal, 1987, p.6). Subyacen, además, aportes sobre
los factores que influyen en el abandono escolar en sétimo año de
algunos colegios técnicos, así como la existencia de determinantes
específicos en ciertos contextos que vislumbran la discordancia entre
la oferta y las necesidades del entorno.
A
partir de lo revisado con las producciones existentes, se puede
concluir, que las investigaciones se encuentran desfasadas respecto al
contexto actual, por lo que resulta necesario discutir la temática a la
luz de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales del
momento en que se desarrollaron acciones que impactaron en la
formulación de dicha política, comprendiendo que cada una de ellas
debía responder al mismo contexto; es necesario acoger la discusión
sobre la actualización y cambio del subsistema de Educación Técnica
secundaria desde una perspectiva que considere al estudiantado y
docentes, y no solamente la visión empresarial y de mercado.
Sin
embargo, los datos no son comprensibles si no se conceptualiza de
manera previa la Educación Técnica como modalidad de estudio propuesta
por el MEP, como máxima autoridad en el tema, por lo que resultó
fundamental para el equipo de investigación realizar una reconstrucción
histórica de la política que legitima la modalidad mencionada, de
manera que se identificaran elementos políticos, culturales, económicos
y sociales de la coyuntura nacional e internacional y se pudieran
contrastar con las transformaciones que ha sufrido la misma durante el
periodo de estudio. En este sentido, se planteó como problema de
investigación ¿Cuáles han sido las transformaciones de la política
pública en materia de Educación Técnica secundaria pública y su
correspondencia con las condiciones económicas, sociales y políticas de
Costa Rica?
De
igual manera, para dar respuesta a dicha interrogante, se definió como
objetivo general reconstruir la política pública en Educación Técnica
secundaria, desarrollada por el MEP,
materializada en tres objetivos específicos que permitieran obtener los
siguientes resultados: 1 debatir en torno a los fundamentos teóricos de
la Educación Técnica, 2 determinar las condiciones del contexto
costarricense en sus dimensiones política, económica, jurídica y social
vinculadas a la modalidad, 3 caracterizar las transformaciones de la política, a partir de la indagación
en los niveles de gestión y ejecución de la misma.
Referente teórico
La
investigación que generó el presente artículo tuvo como base teórica la
Teoría General de Sistemas, que permite entender que en las políticas
públicas intervienen gran número de factores humanos, económicos,
sociales, políticos, jurídicos e incluso culturales, fuertemente
interconectados, que a nivel de gestión se ven reflejados en la
organización, planificación, control, resolución de problemas y toma de
decisiones que buscan la materialización de sus objetivos.
En
este sentido, la política pública es comprendida como un sistema,
compuesto por múltiples elementos que tienen su propia dinámica pero
que se afectan unos a otros, en tanto retomando a Paredes (2008) los
sistemas contienen “[…] un conjunto de elementos en interacción
dinámica en el que el estado de cada elemento está determinado por el
estado de cada uno de los demás que lo configuran” (s.p).
El
sistema, según Ferdinand de Saussure (1931), "es una totalidad
organizada, hecha de elementos solidarios que no pueden ser definidos
más que los unos con relación a los otros en función de su lugar en esa
totalidad" (c.p en Paredes, 2008, s.p), por lo que se sostiene que el
todo es más que la simple suma de las partes. Lo cual sugiere que los
distintos elementos que subyacen a un fenómeno se encuentran
relacionados entre sí y no pueden comprenderse al margen de las
conexiones entre estos.
Sobresalen
aspectos referentes a elementos diversos e interconectados entre sí que
conforman una unidad global y comparten objetivos comunes. Siendo
fundamental la comprensión de otros conceptos tales como, subsistemas,
entradas (inputs), salidas (outputs), retroalimentación y caja negra.
Se identifica a un subsistema porque está conformado por algún conjunto
de elementos de un sistema que se relacionan entre ellos y por tanto lo
hacen identificable y distinto a los otros.
Por
otra parte, un sistema puede ser cerrado (cuando no intercambia
información y energía con su entorno, aunque éste a lo interno
experimente cambios) o abierto (cuando intercambia
información y energía con su entorno, por lo que es modificado y a la
vez modifica a ese mismo contexto) (Paredes, 2018; Johansen, 1981).
Además, es necesario contemplar que los sistemas
-independientemente de que sean cerrados o abiertos- poseen fronteras,
las cuales según Johansen (1981) son “[…] aquella línea que separa el
sistema de su entorno (o supersistema) y que define lo que le pertenece
y lo que queda fuera de él […]” (p.68).
Esta
teoría de análisis de la realidad tiene algunas ventajas, “[…] pues la
función del sistema puede identificarse con los rendimientos de
transformación y las condiciones internas de esta transformación se
consideran entonces, como una estructura […]” (Luhmann, 1984,
pp.192-193). La estructura no se encuentra dada per sé, pues ésta es
una interpretación que se realiza de la realidad a partir de esta
última, donde la cultura es un elemento fundamental a considerar en la
gestación, formación, consolidación y cambio de la misma.
Es a
partir de estas aclaraciones que puede entenderse que la perspectiva
sistémica en el análisis de política pública permite la comprensión de
esta como un sistema en el que los elementos están correlacionados
directamente y que forman subsistemas individuales, que pueden
afectarse entre sí y por tanto afectar a la política como tal.
Según
Parsons (2007), las políticas públicas “se ocupan de aquellas esferas
consideradas como públicas”, siendo así que su idea “presupone la
existencia de una esfera o ámbito de la vida que no es privada o
puramente individual, sino colectiva”; por lo tanto, lo público,
“comprende aquella dimensión de la actividad humana que se cree que
requiere la regulación o intervención gubernamental o social, o por lo
menos la adopción de medidas comunes” (p.37).
En
este sentido y partiendo de la perspectiva sistémica, lo público como
escenario que determina la existencia de las políticas públicas,
constituye un sistema dentro del suprasistema -entendido en este caso
como la educación-, en el que interactúan actoras y actores tanto
políticos como civiles que determinan el curso de sus acciones. Por
tanto, por política pública “[…] puede entenderse un campo de acción
del estado, una declaratoria de intención, un proceso de conversión, un
ciclo de acción y un conjunto de impactos que pretenden tener
consecuencias sobre la sociedad y requieren para ello acciones de la
administración pública […]” (Parsons, 2007, p.1).
Ahora
bien, para efectos de la presente investigación, la política pública
fue entendida como “un proceso integrador de decisiones, acciones,
inacciones, acuerdos e instrumentos
[...]
encaminados a solucionar o prevenir una situación definida como
problemática” (Velásquez, 2009, p.156) o un tema problematizado2 en el ámbito público ya sea por autoridades políticas o la
sociedad civil.
Además, se reconoce a la política pública como un sistema
abierto, que no se encuentra aislado, sino que “hace parte de un
ambiente con el que se interrelaciona y sin el cual no puede existir”
(Velásquez, 2009, p.166). Dicho ambiente se compone de múltiples
elementos; entre ellos, “el sistema político dentro del cual se forma y
que está integrado por el ordenamiento jurídico, por las organizaciones
públicas y por las comunidades que se benefician o se ven afectadas por
la política misma” (Velásquez, 2009, p.167), a lo que es posible sumar
las fuerzas internas y externas -económicas, políticas, sociales y
culturales- que inciden en su definición. En este sentido, la política
pública se convierte en un escenario complejo en el que cada elemento
-actoras y actores sociales- instrumentos-Estado- genera múltiples
relaciones que están mediadas por factores ideológicos y estructuras de poder.
Bajo
este marco referencial, la política educativa puede ser comprendida
como los cursos de acción por medio de los cuales se pretende impulsar
determinados programas e iniciativas, con el fin de promover la
educación dentro del territorio nacional y resolver problemas
específicos de la misma; presenta como punto de partida la integración
de lo jurídico, las disposiciones nacionales e internacionales
relativas al derecho a la educación - establecidas en la Constitución
Política de Costa Rica, Leyes y Decretos, Declaración Universal de los
Derechos Humanos, Pactos y Convenciones internacionales; instrumentos
que le atribuyen características como obligatoriedad, gratuidad y
universalidad.
De
igual forma, toma en cuenta las circunstancias societales, así como la
economía, las organizaciones, la cultura, la comunidad, la nación y el
interés de los grupos poblacionales, quedando “sujeta a influencias y
cambios que no solo tiene que ver con la reducción de la división
social del trabajo y la estructura de clases, sino con las relaciones
de poder entre los grupos en el propio aparato político” (Ishizaka,
2011, p 23).
Además,
la política educativa se construye según los presupuestos del proyecto
de sociedad que para cada Estado o país depara un momento histórico
determinado, a partir de su estructura social, económica, institucional
e ideológica. Enmarca la relación entre la educación,
el sistema económico, un régimen político y su legitimidad, que
requiere de la transmisión de valores, cultura y conocimientos que
respondan a un constructo ideológico que delinea un proyecto societal,
y en lo específico a la educación su función o contribución en la
construcción de dicho proyecto, ya sea como una iniciativa de gobierno,
de Estado e incluso una exigencia del mercado que busca materializar
una serie de decisiones y de acciones que requieren de la creación de
un sistema educativo o su readecuación a los determinantes contextuales
para la formación de las personas que se van a desenvolver en dicho
contexto.
Es así, que el ubicar las modalidades educativas -formales,
no formales, informales- en este
escenario, demanda partir de la comprensión de la educación como un
suprasistema dotado de una fuerte intencionalidad política e
ideológica, que procura no sólo la transmisión de conocimientos, sino
la dotación del recurso humano que se requiere para el desarrollo del
país. A partir de esta intencionalidad ideológica y los cambios
políticos que se presentan tanto a nivel nacional como internacional,
Costa Rica establece su política educativa en aras de procurar un
avance que propicie el desarrollo societal a futuro, que actualmente
“se basa en una visión integral del ser humano como parte de su
fundamentación filosófica enfocada en el humanismo, el racionalismo y
el constructivismo” (MEP, 1994, s.p).
A
partir de lo anterior en Costa Rica, la Educación Técnica se concibe
como la “[…] encargada de brindar oportunidades a los estudiantes en el
ámbito universitario y de secundaria para la adquisición de
conocimientos y habilidades en un área específica, la cual capacita al
estudiante para iniciar exitosamente su incursión en el campo laboral
[…], se ofrece a quienes deseen obtener formación en carreras
profesionales de grado medio” (Cox, 2005, p.14).
Por
tanto, es una modalidad de educación formal que pretende generar en el
estudiantado la integración de conocimientos y habilidades en un área
específica, en materia de aproximación al mundo laboral; formación que
puede derivar en la inserción temprana al mercado de trabajo a la vez
que se dan estudios a nivel superior o cada una de las opciones por
separado. Incluye el desarrollo de conocimientos generales a nivel
académico y especializado en una rama técnica concreta.
Por
su parte el MEP (s.f) en su página web señala que:
(…)
la Educación Técnica Profesional es un subsistema del sistema educativo
formal, cuyo origen se establece en la Ley Fundamental de Educación No. 2298, Art 17, del
22 de noviembre de 1958. Representa una alternativa de formación integral, para aquellas
mujeres y hombres que desean incorporarse al campo laboral. Proporciona
igualdad de oportunidades en términos de acceso equitativo y no
discriminatorio, pues ofrece diversas especialidades en los diferentes
Colegios Técnicos Profesionales del país (…) (Educación Técnica,
párr.1-2).
En otras palabras, la Educación Técnica es
una herramienta con la cual se pretende capacitar a la población de
manera rápida para insertarse en el mercado laboral a la mayor brevedad
posible. Está diseñada y orientada desde la gran esfera que es la
educación y el derecho fundamental del acceso a esta, con la finalidad
de brindar a las personas la capacitación y los conocimientos
necesarios para desempeñarse en alguna de las especialidades que ofrece
el sistema educativo debido a la demanda del mercado.
Por
tanto, la Educación Técnica costarricense en sus planteamientos busca
generar movilidad social conformándose esta como “un instrumento para
facilitar el desarrollo económico, social y tecnológico, gracias a la
capacitación del recurso humano con base en las necesidades cambiantes
del mercado laboral tal y como se resalta en la conferencia mundial de
la UNESCO de 1989” (López et al, 2001, p.62).
Por
ende, en el mejor de los escenarios, estudiantes que formen parte de
esta modalidad educativa reciben además formación desde una visión
humanística, motivo por el cual y según la visión del MEP, al finalizar
los estudios a nivel de secundaria, la o el joven puede incorporarse al
campo de trabajo o continuar estudios de nivel superior si así lo desea, con dos títulos que lo acreditan
como: Técnico en el nivel medio en la especialidad seleccionada y
también como Bachiller en Enseñanza Media.
Por
tal motivo, se considera así, la Educación Técnica como una herramienta
de crecimiento personal en la que se conjugan formación, vocación y
trabajo, lo que a su vez permite “la preparación y perfeccionamiento de
hombres y mujeres a través de la formación de competencias
profesionales en determinados ámbitos productivos” (Calderón, 2015, p
4).
Sin
embargo, para el equipo investigador la Educación Técnica secundaria
es: una modalidad de educación formal que pretende generar en la
población estudiantil la integración de conocimientos y habilidades en
un área específica, en materia de aproximación al mundo laboral, sin
resultar en un simple adiestramiento vocacional o tecnicista; formación
que puede derivar en la inserción temprana al mercado de trabajo a la
vez que se dan estudios a nivel superior o cada una de las opciones por
separado. Incluye el desarrollo
de conocimientos generales a nivel académico y especializado en una
rama técnica concreta.
Metodología
3.Enfoque de la investigación
En
este estudio se utilizó una metodología mixta es decir; se combinaron
tanto aspectos cualitativos como cuantitativos, en la cual según
Baptista et al (2010) “la meta de la investigación mixta no es
reemplazar a la investigación cuantitativa ni a la investigación
cualitativa, sino utilizar las fortalezas de ambos tipos de indagación
combinándolas y tratando de minimizar
sus debilidades potenciales” (p.545). Sin embargo, el estudio fue,
siguiendo a Baptista et al (2010) preponderantemente cualitativo,
porque implicó el análisis de la política desde múltiples lecturas de
fuentes documentales, así como de entrevistas semiestructuradas,
complementando lo anterior con datos numéricos derivados de indicadores
empíricos o brutos aportados principalmente por el MEP, con el fin de
contrastar los conceptos abstractos derivados de los datos cualitativos.
Cabe
aclarar, que los datos cuantitativos se recolectaron y analizaron de
forma simultánea con los cualitativos pero sin recurrir a ningún
instrumento de medición, sino que fueron extraídos de las fuentes
documentales y se expusieron de forma integrada mediante el uso de
cuadros y otros entremezclados con los cualitativos para guardar su esencia.
Los
alcances de la investigación fueron tanto exploratorios como
descriptivos. Exploratorios en tanto correspondió a un acercamiento
inicial a su objeto de estudio, porque que como se ha mencionado, la
Educación Técnica secundaria pública, antes de la presente
investigación no había sido colocada como objeto central de estudio. Se
asumió como descriptivo, pues éstos “buscan especificar las
propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta
a un análisis” (Baptista et al, 2010, p.80).
3.2
Población
Se
consideró de suma importancia para la investigación contar con el
criterio de profesionales del MEP con experiencia en la formulación e
implementación de la Educación Técnica desde tres escenarios
diferentes; los centros educativos, la Dirección de Educación Técnica
Capacidades Emprendedoras (DETCE) y la función ministerial. Las
personas entrevistadas ocupaban los siguientes puestos: 1 docente de
Educación Técnica del MEP, el ex
Ministro de Educación (2006-2014), la Asesora Nacional de Educación
Técnica (2014), el Director actual de la DETCE (2014), el ex Director
de la DETCE (1994-2014).
Técnicas de recolección de información
Análisis documental
La
principal técnica de recolección de información fue el análisis
documental, para el cual se elaboraron tres tipos de instrumentos, dos
en forma de matriz y una base de datos. La matriz #1 Estado del Arte;
permitió desglosar y recuperar elementos de Trabajos Finales de
Graduación como: el objeto de investigación y su respectiva
justificación, los objetivos, el problema a investigar, el encuadre
teórico utilizado, la metodología y las técnicas, los
hallazgos/resultados y las conclusiones, esto con la finalidad de
determinar cómo había sido tratado el tema a nivel investigativo.
La
base de datos de periódicos consistió en el registro de noticias en
relación con el tema por año y mes de cada década; con el fin de
incursionar en el posicionamiento sobre la Educación Técnica de
actores/as sociales y políticos externos al MEP con interés en la
temática, así como en la forma en que la misma fue presentada a la
sociedad desde estos medios de comunicación.
Finalmente,
la matriz #3 Memorias MEP; desglosa las categorías definidas para la
reconstrucción de la política –contexto, actores/as, agenda política,
recursos, estructura organizativa-, en razón de analizar el entorno en
que se desenvolvió y sus transformaciones en relación a los niveles de
gestión y ejecución.
Ahora
bien, al definirse un periodo de estudio tan amplio, se determinó la
necesidad de abordar el tema por décadas hasta 1990, y el subperiodo
2000-2014 (14 años), y que cada momento histórico fuera asignado a una
investigadora e investigador3 con la finalidad de que estudiara a profundidad los
elementos definitorios de las categorías propuestas en el modelo de
análisis - presentado a continuación- a la luz de los determinantes
económicos, sociales y políticos del contexto costarricense (Tabla 1).
Tabla 1.
Principales fuentes de información según momento histórico
Década
Fuentes Primarias
Fuentes secundarias
|
1950
|
Memoria anual de labores 1951-1959.
Leyes, reglamentos,
normas, relativas a la Educación Vocacional.
Periódicos: La República, La Nación,
La Prensa Libre.
|
Libros
y revistas atinentes al tema.
|
|
1960
|
Memoria anual
de labores 1960-1967.
|
Libros,
y revistas
|
|
|
Leyes,
reglamentos, normas relativas a la Educación
|
atinentes al
tema.
|
|
|
Vocacional.
|
|
|
|
Plan de
desarrollo económico y social de Costa Rica
|
|
|
|
1965-1968 y
1969-1972.
|
|
|
|
Previsiones del
Desarrollo Económico y Social 1969-
|
|
|
|
1972.
|
|
|
|
Periódicos: La
República, La Nación, La Prensa Libre.
|
|
|
1970
|
Memoria anual de labores 1971-1979.
|
Libros
y revistas
|
|
|
Leyes, reglamentos, normas relativas a
la Educación
|
atinentes al tema.
|
|
|
Técnica Profesional.
|
|
|
|
Plan Nacional de Desarrollo 1974-1978
y 1979-1982.
|
|
|
|
Periódicos: La República, La Nación,
La Prensa Libre,
|
|
|
|
Semanario Universidad.
|
|
|
1980
|
Memoria anual
de labores 1980-1989.
|
Libros
y revistas
|
|
|
Leyes,
reglamentos, normas relativas a la Educación
|
atinentes al
tema.
|
|
|
Técnica
Profesional.
|
|
|
|
Plan Nacional
de Desarrollo 1982-1986 y 1986-1990
|
|
|
|
Periódicos: La
República, La Nación, La Prensa Libre,
|
|
|
|
Semanario
Universidad.
|
|
|
1990
|
Memoria anual de labores 1990-1999.
|
Informes Estado de la
|
|
|
Leyes, reglamentos, normas relativas a
la Educación
|
Nación en Desarrollo
|
|
|
Técnica Profesional.
|
Humano
Sostenible
|
|
|
Plan Nacional de Desarrollo 1990-1994,
1994-1998,
|
1994-1999.
|
|
|
1998-2002.
|
|
|
|
Periódicos: La República, La Nación,
La Prensa Libre,
|
|
|
|
Semanario Universidad.
|
|
|
2000
|
Memoria anual
de labores 2001-2014.
|
Informes Estado
de la
|
|
|
Leyes,
reglamentos, normas relativas a la Educación
|
Nación en
Desarrollo
|
|
|
Técnica
Profesional.
|
Humano
Sostenible
|
|
|
Plan Nacional
de Desarrollo 2002-2006, 2006-2010,
|
2000-2014.
|
|
|
2011-2014.
|
Estado
de
la
|
|
|
Periódicos: La
República, La Nación, La Prensa Libre,
|
Educación
2005-2015.
|
|
|
Semanario
Universidad.
|
|
|
|
Entrevistas a
informantes clave.
|
|
Fuente: Alvarado, Gabriela; Araya, Juan
José; Elizondo, Deiner; Hidalgo, Pamela; Mora, Raquel, Peralta, Jeimy.
(2016)
Entrevistas semiestructuradas
Se
realizaron entrevista semiestructuradas, con guías de preguntas
generales respecto al proceso de formulación e implementación de la
política educativa en Educación Técnica secundaria y la especificidad
del cargo desempeñado por cada una de las personas definidas como informantes clave. Cabe resaltar acá, que ante las escasas posibilidades de
que
informantes claves contaran con conocimientos del tema en estudio en
todo su periodo de análisis (1950-2014), se determinó que las
entrevistas estarían enfocadas en dar respuesta a los vacíos
identificados en el análisis documental del subperiodo 2000-2014. Las
personas profesionales del MEP fueron contactadas por vía electrónica y
entrevistadas en sus espacios de trabajo u otro lugar a convenir, según
su disponibilidad de tiempo.
3.3.3
Análisis de la información
En la
investigación se utilizó tanto la triangulación como el análisis de la
información. La triangulación “es el proceso mediante el cual se valida
la información recolectada, al aplicar distintos métodos y técnicas de
investigación para evidenciar y constatar semejanzas y diferencias
entre los datos e informaciones” (Baptista et al, 2010). El análisis de
la información implica una labor reflexiva por parte del equipo
investigador, al respecto a los resultados obtenidos y a la luz de la
teoría para generar conclusiones y recomendaciones.
3.3.4
Construcción de un modelo de análisis
El
equipo investigador consideró que la mejor forma de entender el proceso
de producción e implementación de las políticas públicas y alcanzar un
análisis riguroso del mismo, era contar con un modelo de análisis, ya
fuera mediante la escogencia de alguna de las propuestas realizadas por
personas versadas en la materia o la construcción de un modelo propio
retomando elementos de uno o varios de ellos, por lo que se llevó a
cabo un proceso de revisión de las propuestas que se consideraron
aportaban mayores elementos para el debate interno y el análisis de la
Educación Técnica, a saber: O'Donnell y Oszlak, (1981), Hinojosa,
Larrue, Knoepfel, y Varonne (2007), Iamamoto (2003), Molina y Morera
(2005), optando finalmente por elaborar una propuesta propia. No sé si
aquí va el nombre o solo el apellido, pero todo está abajo
El
modelo re-construido por el equipo investigador fue fundamentado en la
Teoría General de Sistemas que tomó como base los aportes de Molina y
Morera (2005), que parte de una perspectiva sistémica que concibe la
política pública como un sistema abierto constituido por los siguientes
elementos: a) componentes (lineamientos, objetivos, estrategias,
acciones, programas y proyectos); b) instituciones públicas y privadas
involucradas en los niveles de formulación, ejecución y evaluación; c)
recursos humanos, materiales y financieros; d) grupos meta o
beneficiarios y; e) condicionantes externos (políticos, económicos y
sociales) (p.4)
Sin
embargo, algunos fueron modificados, ya sea en nomenclatura o en
contenido para incluirlos en categorías más amplias; de igual manera se
plantearon algunas categorías más, a fin de establecer una propuesta
que incluyera la mayor cantidad de componentes para un análisis a
profundidad de la política educativa en Educación Técnica secundaria
pública, a saber:
-
Contexto: refiere a los
condicionantes económicos, políticos, jurídicos y sociales, que
determinaron el funcionamiento -adecuado o no- de las políticas
definidas en el periodo en estudio.
-
Inclusión del tema en la agenda
política: refiere a las discusiones sobre la Educación Técnica
secundaria en el ámbito estatal, a fin de considerar en qué momentos
históricos cobró mayor fuerza dentro de la agenda política nacional y a
nivel coyuntural.
-
Componentes: incluye
lineamientos, objetivos, estrategias, acciones, programas y proyectos
que se enmarcan en la política, para comprender las inflexiones que se
hicieron durante cada década, vinculadas con el contexto expuesto anteriormente.
-
Actoras y actores sociales
involucrados: corresponde al análisis de los grupos involucrados en la
formulación e implementación de la política, los intereses/beneficios
de cada uno de ellos, las alianzas estratégicas que se realizaron para
el logro de los objetivos, así como los obstáculos y trabas que
resultaron de las mismas.
Recursos utilizados: comprende
tres tipos de recursos indispensables para la implementación de la
política a saber; humanos, materiales y los financieros.
-
Características de la población
meta: analiza la correspondencia entre las características de la
población meta -haciendo énfasis en la población estudiantil- y los
programas y proyectos definidos desde la política en Educación Técnica
secundaria pública, a fin de identificar la visión que se ha tenido
sobre ellas y ellos como público meta.
-
Estructura organizativa:
refiere a los cambios realizados en la estructura del MEP y en lo
específico a la modalidad Vocacional y/o Técnica Profesional, con el
fin de hacer notar los cambios en los nombres de la entidad encargada
del tema, así como la modificación de las funciones asignadas en cada
periodo histórico.
3.4
Procesamiento y análisis
El
acercamiento al objeto de estudio demandó en primer momento aplicar la
técnica de análisis documental, cumpliendo con los siguientes pasos:
1.
División del estudio de la
política según la delimitación temporal: cada década y el subperiodo
fueron asignadas a una o un integrante del equipo, para que ahondara en
el estudio de los elementos definitorios de las categorías propuestas
en el modelo de análisis.
2.
Elaboración de matrices: cada
integrante del equipo a partir de la década o el subperiodo asignado
procedió a la elaboración de la matriz #3 Memorias MEP y la base de
datos de periódicos de circulación nacional para su revisión. En el
caso de las restantes fuentes primarias y las secundarias, cada
investigadora e investigador hizo una selección según su pertinencia
para el momento histórico analizado y realizó una lectura en
profundidad de su contenido.
Una
vez finalizado este primer gran momento, se procedió a aplicación de la
técnica de la entrevista semi-estructurada que implicó el contacto con
las personas informantes, la elaboración de guías de entrevistas,
aplicación de entrevistas y sistematización de los resultados.
El
tercer y último momento, correspondió al análisis de la información
obtenida y se utilizó la técnica de triangulación de la información,
por medio de la integración de los resultados a partir del trabajo de
campo; entrevistas a personas expertas y análisis bibliográfico. Esta
fase fue desarrollada de forma simultánea con la segunda, en lo
específico al primer momento de análisis documental, lo que implicó
cumplir con los siguientes pasos:
1.
Cada década
y el subperiodo fueron sometidos a un análisis individual y de tipo
descriptivo por la persona investigadora designada; en primer momento
en lo referente a la categoría contexto, y en segunda instancia a la
agenda política, los componentes, la estructura organizativa, actores,
los recursos utilizados y la población meta.
2.
Se
realizaron discusiones grupales, para poner en común los resultados de
los análisis individuales y estructurar la presentación general de la información.
3. A partir del análisis
general se elaboró una síntesis analítica de cada apartado del modelo
con los principales hallazgos de la investigación.
4.
Finalmente
se elaboraron las conclusiones y recomendaciones.
Es importante señalar, que en el proceso de investigación se
presentó como una gran limitación que en las principales fuentes de
información es decir; las memorias del MEP, se encontraron importantes
vacíos respecto a cada uno de los elementos que se definieron para el
análisis de la política, porque en algunas décadas no se presentaron
informes referentes a las labores desarrolladas por dicho Ministerio o
no se registró información en relación a ellas, en este sentido no se
contó con la misma disponibilidad de fuentes de información para todas
las décadas, por lo que las posibilidades de comparación y contraste de
los datos no fueron las mismas para cada periodo histórico.
5.
Análisis de los resultados
Para
este apartado, se presentan los hallazgos de las transformaciones de la
política, a partir de la indagación en los niveles de gestión y
ejecución de la misma en bloques que incluyen la totalidad de las
categorías de análisis del modelo propuesto por el equipo investigador,
con el fin de facilitar la comprensión por parte de la persona lectora.
Sin embargo, se separan por décadas, según eventos históricos que
provocaron inflexiones tanto a nivel contextual, como de política pública.
Ahora
bien, para iniciar el recorrido por los albores de lo que actualmente
comprendemos como Educación Técnica, es necesario que se haga un
recuento breve sobre lo que sucedía
antes de 1950, porque a finales de la década de los años 70 del siglo
XIX, se registran los primeros aspectos relacionados con la modalidad
de estudio, en un contexto liberal donde primaba la educación
secundaria esencialmente académica, con un corte elitista que favorecía
la exclusión y el rezago.
En
este sentido para 1870 bajo un modelo de desarrollo económico basado en
la producción de café y banano, complementado con la caña de azúcar y
tabaco, según Quesada (2005), predominaba la instrucción básica de la
población y “el sistema educativo no concordaba plenamente con las
necesidades del modelo agroexportador […]” (p.14), en tanto el Estado
carecía de cuadros profesionales y/o técnicos necesarios para el
desarrollo de dicha economía, por lo que “existía ámbito profesional
para la abogacía y la carrera eclesiástica, pero estaba ausente la
formación académica de ingenieros civiles, agrimensores, arquitectos,
agricultores y metalurgistas, que realizaran las funciones de […]:
apertura y perfeccionamiento de vías de comunicación, explotación de
minas y desarrollo de la agricultura comercial” (Quesada, 2005, pp. 13-14).
En
ese periodo, para subsanar la falta de preparación del sector
trabajador aparecieron proyectos como las escuelas de Agricultura,
Artes Mecánicas y Oficios -creada en 1886 (Rojas, 1977, p.1), el Liceo
de Costa Rica -creado en 1887- y el Colegio Superior de Señoritas
-creado en 1888- sin que eso significara la existencia de políticas
alternativas de educación
ni una estructura para atender necesidades emergentes. Los últimos dos
centros educativos mencionados, intentaron establecer escuelas de
comercio -en el de mujeres- y las de
Agricultura y Comercio en el liceo, sin embargo, dichas propuestas no
tardaron más de
dos años en desaparecer, pues no contaban con suficientes recursos ni
estudiantes matriculados (Cartera de Instrucción Pública, 1905, p. X)
El
Estado retomó el acercamiento a estrategias más allá de lo académico,
con la división del Liceo de Costa Rica en cinco secciones a saber:
Humanidades, Normal, Agrícola, Comercial y Técnica, otorgando títulos
respectivamente de; Bachiller, Maestro Normal, Certificado de aptitud
para las labores agrícolas, Certificado de Estudios Comerciales y
Maestro de obras, este último con el fin de formar en trabajos
vinculados a la Ingeniería y la Agricultura (Cartera de Instrucción
Pública, 1906, p.38). En el caso de la instrucción femenina fue
establecida una Escuela de Tipografía vía Acuerdo N0 155 del 28 de
julio de 1906, la cual otorgaba el título de “Oficialas de Tipografía”
(Cartera de Instrucción Pública, 1906, p.51).
En
1908 se introdujo el modelo Salesiano, en la Escuela de Artes y Oficios
Salesiana, en Cartago, con un énfasis en muchachos de “escasos
recursos”. Se intentaron algunas otras estrategias: Escuela de
Agricultura -1914-, Escuela Nacional de Agricultura (posteriormente, en
1940, Escuela de Agronomía de la Universidad de Costa Rica, la Escuela
de Artes y Oficios en Alajuela -en 1941-, la Escuela Técnica Nacional y
la Escuela de capacitación industrial -en 1948, como iniciativas
privadas- y la Escuela Taller de Limpiabotas -en 1949- (Rojas, 1977, pp. 1-3).
Ahora
bien, 1949 el MEP -anteriormente Cartera de Instrucción Pública y
después Secretaría de Educación Pública- nombró un Comité de Educación
Vocacional -como se le denominó a la formación paralela a la académica
enfocada en Artes y Oficios- “que realiza varias investigaciones acerca
de la necesidad de mano de obra en el país” (Rojas, 1977, p.3) la cual
sentó un precedente respecto a la Educación Vocacional a nivel de
secundaria, en tanto conllevó la realización de nuevas investigaciones
y análisis respecto a este tipo de formación para orientar la
formulación y ejecución de una política pública en la materia que se concretó en la
década de los cincuenta del siglo XX.
propiciaba
una pésima y poco atractiva valoración de la misma, que además no
demostraba su aporte al desarrollo económico y social del país.
De igual manera, al Ministerio de Educación le inquietaba el
rumbo que tomaban las personas jóvenes al abandonar las aulas de los
colegios de segunda enseñanza, tanto por quienes no continuaban en
ellas, como por la población estudiantil que una vez finalizada la
secundaria, no accedía a la educación superior (MEP, 1952).
Según
Crespo (1954) la primera inquietud se debía a “[…] el número mayor de
muchachos que dejan sus estudios truncos, pues estos no responden a sus
capacidades e intereses” (p.8); además de los cuestionamientos acerca
de si la juventud apoyaba o no el desarrollo del país, esto al observar
modelos educativos de países más desarrollados, donde se evidenciaba
que la apuesta por la educación vocacional había dado resultados
(Crespo, 1954, p.8).
Ante
tales circunstancias se pusieron en práctica acciones encaminadas al
establecimiento de centros educativos donde la enseñanza secundaria
fuera vocacional, y el fortalecimiento de la formación de personal
docente; siguiendo lo señalado por el MEP (1954), después de que el Dr.
Marvin S. Pittman -jefe de la Misión de Asistencia Técnica de la
UNESCO-, emitiera recomendaciones a estudios de la educación
secundaria, mismas que fueron retomadas por el MEP a mediados de la
década de 1950.
En
este sentido, en 1952 dio inicio un plan piloto de enseñanza vocacional
en el Liceo José Joaquín Vargas Calvo, en San Pedro de Montes de Oca.
Los resultados obtenidos, dieron paso al establecimiento de una
Comisión para Estudios de la educación vocacional que recomendaba la
creación de un Sistema Nacional de Educación Vocacional [...] (la
comisión) dio algunas recomendaciones para establecerlo entre las que
estaban solicitar asistencia técnica de otros países y organismos
internacionales” (Rojas, 1977, pp. 37-38), siendo Estados Unidos el
principal país a quien se le solicitó cooperación y que se materializó
con las estrategias del Punto Cuarto y la Agencia Internacional para el
Desarrollo (AID)5.
Por
tanto, el agotamiento del modelo agroexportador que acompañó las
primeras décadas del siglo XX y la transición hacia la
industrialización del sector economía, así como la discusión en torno a
la necesidad de profesionalizar la mano de obra, posicionaron la Educación
Vocacional en la agenda política de las autoridades educativas y
políticas como una de las posibles soluciones a la necesidad de dotar
al país de los cuadros profesionales y/o técnicos necesarios para su
desarrollo económico y social, por lo que mediante la participación en
actividades educativas regionales6-,
el desarrollo de investigaciones y el estudio de las posibilidades de
ponerla en práctica en Costa Rica, se gestó una nueva política
educativa, esto teniendo en cuenta que según Rojas (1977) “en mil
novecientos cincuenta no había en Costa Rica personal preparado en
Educación Vocacional (Técnica), con la sola excepción de los padres
salesianos […]” (p. 50).
De igual manera, la influencia extranjera que recibió el
país desde que se situó el tema en la agenda nacional, impulsó
convenios entre el gobierno de Costa Rica y organismos7 como la UNESCO y la OIT, accionar que promovió que en los
años siguientes se diera el establecimiento del Instituto Vocacional de
Alajuela, ente que en su planificación no solo contemplaba la
infraestructura, si no que incluía la preparación de personas en el
extranjero, como instructores del centro de enseñanza (MEP, 1952).
Fue
en el año 1956 cuando donde se oficializó la Política educativa
vocacional, con la aprobación “del primer plan de estudios específico
para esta modalidad y se establece el financiamiento estatal de esta
actividad educativa, así como su universalización” (PEN, 2011 cp. MEP,
2015, p.9). Además, a nivel administrativo se estableció la Sección
Vocacional del MEP, mediante la Ley N°1998 del
primero de febrero 1956 (Rojas, 1977), lo cual tuvo como consecuencia
que en 1959 existieran los primeros tres colegios vocacionales:
Monseñor Sanabria -Desamparados-, Heredia y Golfito. En esa primera
etapa, la formación se centró en la temática industrial, incluyendo
durante los años 60 el tema agropecuario y en los años 70 lo artesanal.
A
partir de dicha oficialización se gestaron algunas transformaciones en
materia educativa significativas para la época: en 1961 se creó el
Reglamento para Colegios Vocacionales el cual plasmó el marco
filosófico y la intencionalidad con la que se estructuró la Educación
Vocacional y posteriormente la Educación Técnica Profesional a lo largo
de década de los años 60, tomando como referencia el concepto recomendado en el Seminario Centroamericano
de Educación Vocacional y Técnica de 1957 -con unos ligeros cambios en
la redacción- tal y como lo señalaba el artículo 1:
(…) la Educación vocacional es una modalidad de la enseñanza
media, que se ofrece a los adolescentes con el propósito de ayudar a
desenvolver en forma específica sus preferencias vocacionales. Se
considera un proceso educativo que forma integralmente al individuo
para el ejercicio de un oficio, arte u ocupación que le permita
participar inteligentemente en la vida, satisfacer con dignidad sus
necesidades personales y familiares, y contribuir al progreso de la
sociedad. (MEP, 1961, p.1)
De lo
anterior se desprendía una modalidad de educación restringida a la
población adolescente, con la pretensión de una formación personal
integral que posibilitara educar para el trabajo ya que como es
indicado en el artículo 2, las entidades encargadas de la modalidad
-llamadas Colegios Vocacionales oficiales- “son instituciones
pertenecientes al sistema escolar costarricense destinado a la
formación de peritos en aquellos oficios, artes y ocupaciones que
demanda el país” (MEP, 1961, p.1).
Además,
se crearon los Institutos Agropecuarios, que surgieron de la necesidad
de crear un nuevo tipo de Colegio Vocacional con el fin de suplir la
necesidad de personal capacitado en el área agrícola y “de resolver el
problema de un enorme sector de jóvenes cuyo destino no debía y ni
podía ser el Bachillerato; el que pudiéramos preparar más bien para el
progreso de su propia comunidad y dotarlo de conocimientos básicos y
fundamentales en el campo del trabajo […]” (MEP, 1962, p. 11).
A partir de lo anterior, y con el “asesoramiento del A.I.D.U.S.A.
determinamos un tipo de colegio vocacional que llamamos "Instituto
Agropecuario" en donde los jóvenes reciben además de las asignaturas
fundamentales del primer ciclo de enseñanza media conocimientos
prácticos de agricultura, de ganadería, artes industriales y de
educación para el hogar” (MEP, 1962, p. 11). Así se amplió la oferta
educativa a nivel vocacional con la existencia de dos tipos de colegios
en dos grandes ramas a saber; la Industrial y la Agropecuaria, aunque
con la limitante de que no fueron de acceso a toda la población
estudiantil pues los primeros se ubicaban principalmente en el área
urbana (Heredia, Desamparados) y los segundos en zonas rurales
(Abangares, Palmar Norte).
En ese mismo año, a nivel ministerial, se
pasó de tener una sección vocacional a inspección general. Misma que volvió cambiar en su nomenclatura y funciones varias veces, hasta
llegar a lo que conoce hoy día, tal y como se puede observar en la
figura 1 (que irá siendo retomada a lo largo del documento).
Figura 1.
Transformación en nomenclatura y funciones de la Educación Técnica en
el Ministerio de Educación Pública 1956-2007
Fuente: Alvarado, Gabriela; Araya, Juan
José; Elizondo, Deiner; Hidalgo, Pamela; Mora, Raquel, Peralta, Jeimy.
(2016).
Durante
1963 se planteó una reforma a la enseñanza media, que inició con un
proyecto de un plan de estudios basado en ofrecer mediante “[…] un
ciclo de enseñanza secundaria común, igual para todos los adolescentes,
varias modalidades diversificadas que comprenderían el segundo ciclo”
(MEP, 1962, p.137) y además, “se pensó en otorgar, al término de los
cinco años de estudios, varios títulos de Bachiller, según los planes
elaborados o escogidos por los propios alumnos: Bachillerato en Letras,
en Ciencias y en materias vocacionales.” (MEP, 1962, p.137-138).
Ahora
bien, en 1964 se ejecutó la reforma y en relación a la Educación
Vocacional planteó las siguientes acciones: unificación de los
programas académicos, se crearon programas vocacionales agropecuarios,
como programas anexos en los Liceos de Puriscal, San Isidro de El
General y Santa Cruz de Guanacaste. Se presentaron al Consejo Superior
de Educación (CSE) programas para Educación para el hogar y Artes
Industriales, así como los Institutos Agropecuarios, para definir el
futuro de los peritos agrícolas. Además, se presentó un plan de
reestructuración de la Educación Vocacional para su estudio y soluciones
para equiparar a las personas graduadas de modalidades vocacionales,
con el nivel y las mismas oportunidades que tenían los bachilleres en
Ciencias y Letras para ingresar a cursos superiores (MEP, 1965 p.197).
Para este año la inspección cambió nuevamente de nombre,
pasando a ser Asesoría general de Educación
Vocacional. Que en 1966 pasó de ser Educación
vocacional a Educación Técnica (de
acuerdo al plan de estudio) y de Sección Vocacional a
sección profesional, con bachillerato profesional
en Industrial, Comercial y Agropecuaria. Para el año 1969, se llevó a
cabo la modificación y separación de los títulos para Perito y para
Bachiller profesional, “[…] pudiéndose obtener cualquiera de los dos
independientemente” (Rojas, 1977, p.18.).
Durante
la época de los años 70, se estableció el Plan Nacional de Desarrollo
Educativo, puesto en práctica entre 1971 a 1975 y de 1976 a 1980, el
cual se caracterizó como “la gran proposición que se plantea para
mejorar progresivamente la educación nacional” (MEP, 1970). Iba
dirigido a la mejora de la eficacia interna y externa del sistema,
abaratando sus costos, y sobre todo poniéndolo realmente al servicio
del desarrollo nacional (MEP, 1970). En el mismo se menciona el cambio
de la Educación Vocacional a Técnica y se estipula que las personas
egresadas en Educación Técnica estarán capacitadas para las siguientes
funciones:
(…)
operar y mantener medios de producción y servicios de tecnología
avanzada, incluyendo la dirección de los obreros calificados y no
calificados [...] Establecer algunas empresas independientes […]
Prestar servicios auxiliares a profesionales de nivel superior (MEP,
1970).
Aunado
a esto, se estableció que la Educación Técnica se dividiría en las
siguientes ramas, Industrial, Comercial, Agropecuaria, Comunicación,
Sanidad y Artesanía (MEP, 1970). El MEP (1976) además, mencionaba que
se había logrado “la creación de dos instituciones especializadas: una
para la capacitación de los profesores de la Educación Técnica y otra
para los profesores de la Educación Científica” (s.p).
Se
debe destacar además que para el año 1978, se dio un cambio importante
en materia de reconocimiento del grado académico de las personas
egresadas y graduadas de Educación Técnica, el CSE “definió
oficialmente el grado técnico a nivel medio para los estudiantes
graduados que culminaran la especialidad técnica. Previo a este hecho,
los estudiantes egresaban con el título de “perito”, situación que
permitió la ampliación del currículum
y el reconocimiento de los graduados para efectos salariales” (Programa
Estado de la Nación, 2011 c.p MEP, 2015, p.11).
Hubo también cambios importantes en la nomenclatura de la
entidad rectora en el tema de la Educación Técnica, que tuvieron
consecuencias en las tareas y metas a desarrollar:
-
Cambio a Unidad
Técnica de educación Técnico-profesional (1971): las labores de
supervisión recayeron en “una sola persona, el Asesor General de
Educación Profesional, quien por primera vez desde la creación del
Sub-Sistema no controla todos los aspectos de Supervisión y
Asesoramiento del Sub-Sistema” (Rojas, 1977, p.46). En este sentido, se
puede señalar un retroceso en lo que respecta a la estructura
organizativa de la modalidad en estudio, al pasar de la figura de
Asesoría General de Educación Vocacional establecida en 1964, a una
Unidad Técnica de Educación Técnico- Profesional, a la cual se le
diluyó la función de asesorar al subsistema y se le supeditó en su
totalidad al desempeño de “trabajos” que el Departamento de Currículum
considerara necesarios.
-
Creación del
Departamento de Supervisión Técnica (1973): que tendría a su cargo “la
atención de aquellos aspectos concernientes a los establecimientos de
III Ciclo y Educación Diversificada de la Rama Técnica (MEP, 1973, p.328).
-
Cambio a Dirección
General de Educación Técnica (1974): se realizó un análisis de la
Educación Técnica en un marco general de análisis de lo logrado hasta
el momento con el Plan Nacional de Desarrollo Educativo, en el cual se
detectaron importantes problemas en lo que se refería al área
Agropecuaria; se desarrollaba en escuelas, centros comunales y hasta en
iglesias por falta de edificios apropiados, no contaba con terrenos
suficientes para las prácticas, laboratorios y herramientas. Ante ello,
las autoridades educativas además de tomar medidas para la dotación de
recursos a los Institutos Agropecuarios, para mejorar la situación
optaron por elevar la condición del Dirección General el Departamento
de Educación Técnica (MEP, 1974).
-
Creación de las
Unidades Técnicas específicas por rama técnica (1976): cuya tarea
fundamental era cumplir acciones de supervisión y asesoramiento de
acuerdo a la temática correspondiente.
Estos
cambios operaron en razón de la designación de la labor de ejecución de
la política, estando ésta ligada a las funciones de asesoría y
supervisión; lo que implicó que desde
el subsistema de Educación Técnica se perdiera dicha potestad y hasta
1976 retomara la supervisión
y el asesoramiento de la Educación Técnica Profesional en todo el país,
en forma directa.
Sumado a ello, la inversión realizada por el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), específica para equipamiento e
infraestructura, llegó en un momento en que la infraestructura con la
que contaban los Colegios Técnicos carecía de equipo y de comodidades
físicas mínimas (MEP, 1970). Las inversiones realizadas en materia
económica, permitieron que en esta década se crearan alrededor de 53
Colegios Técnicos en diferentes partes del país (Programa Estado de la
Nación, 2011 c.p. MEP, 2015, p.11).
No
deja de ser importante, la creación de la Comisión Nacional de
Coordinación de la Educación Técnica, entre el MEP, el Instituto
Nacional de Aprendizaje (INA) y el Instituto Tecnológico de CR (ITCR),
en 1979, con la finalidad de crear proyectos cooperativos entre dichas
instancias (MEP, 1978).
En la
década de los 80, el país atravesó una crisis económica fuerte, que
llevó a tomar decisiones dicha materia, entre ellas la aplicación de
los Planes de Ajuste Estructural (PAEs). La crisis mencionada, tuvo un
impacto directo en el tema educativo, ya que durante el periodo
comprendido, hubo un estancamiento importante.
Sin
embargo, fue posible identificar que durante 1981 se dio la
Regionalización de la Educación Secundaria - que tenía la finalidad de
desconcentrar las funciones y poder avanzar en cuanto a la
planificación, ejecución y evaluación de programas, proyectos servicios
y actividades- e implicó mayor cobertura y alianzas estratégicas, que
permitió brindar mayores condiciones de accesibilidad para estudiantes;
dando especial importancia a la figura del cuerpo docente y su proceso
de formación y capacitación “debe responder con agilidad y con amplitud
humanística con profundidad en sustento a axiológico y con rigor
técnico a los imperativos de una educación como la que se ha descrito”
(MEP, 1982, p.12).
Pese a ello, en 1983, hubo que hacer -como respuesta ante la crisis-
una readecuación de las especialidades técnicas, ejemplo de ello es que
durante esta administración no se llevó a cabo el establecimiento de
ningún nuevo Colegio Técnico Profesional según refiere el Departamento
de Estudios e Investigación Educativa (2014). Todo ello, tuvo como
consecuencia, que para 1988 se evidenciara un debilitamiento de los
colegios técnicos, que fueron “desplazados” por los colegios
científicos y tecnológicos,
(…) es en este sentido que se inicia una transformación cualitativa de
la Educación Técnica del país. […] Aun así el esfuerzo ha sido
extraordinario en función de una conceptualización
distinta, en que se conjugan en la práctica los conceptos Educación
-Trabajo-Producción y la introducción de principios científicos y
tecnológicos. (MEP, 1990, p.127)
Los
primeros años de la década de los noventa se vieron marcados, entre
otras cosas, por la repetición de algunas problemáticas ya conocidas
como por ejemplo: la exclusión, las altas tasas de deserción, el
desgranamiento y la repitencia de jóvenes estudiantes, además de
salarios docentes históricamente deprimidos, una formación y un régimen
laboral docente que se consideraban permitidos en un contexto de baja
prioridad de las inversiones en educación; mal aprovechamiento de los
ya escasos recursos disponibles, y propuestas de enseñanza atrasadas y
desgastadas.
Ante
ello, surgió la necesidad de reformar las propuestas, que requería
analizar la pertinencia y concordancia de la formación con respecto a
los cambios contextuales que iban surgiendo; la creación de nuevos
planes de estudio que dieran respuesta a las demandas de las
poblaciones involucradas, actualizar y capacitar al personal para hacer
frente a las restricciones presupuestarias producto de la crisis; y el
establecimiento de alianzas nacionales e internacionales que
permitieran ahondar en las modificaciones necesarias ante el panorama
que se presentaba.
En
1993 se dio, por un lado, una reestructuración de las Oficinas
centrales del MEP, que derivó en la consolidación del Departamento de
Divisiones de Desarrollo Curricular, que llegó a sustituir la figura de
la Dirección General de Educación Técnica. Por el otro lado, se creó la
Ley 7372, que clarificaba los mecanismos de financiamiento de la
Educación Técnica, estableciendo que los recursos provendrían del
superávit anual del INA y definía claramente los porcentajes que debían
ser asignados según diversas características como ubicación geográfica
de los Colegios Técnicos o según las especialidades impartidas en cada
uno de ellos (Asamblea Legislativa, 1993, Art. 2-3-4-5).
Un
año después, bajo la administración ministerial de Eduardo Doryan
Garrón, se instauró la Política Educativa “Hacia el siglo XXI”, en sus
planteamientos iniciales, la educación era entendida como un derecho de
la población, amparada en un marco jurídico que resalta la Constitución
Política y Ley Fundamental de Educación; que se desarrolla de manera
paralela a la comprensión de la población estudiantil como sujetas y
sujetos activos y participativos del proceso educativo. Fue sustentada
en dos pilares; el acogimiento por parte del sistema educativo de una
visión integral del ser humano, en aras de contribuir al desarrollo
integral de la persona y la sociedad, así como, la coexistencia de una
coherencia entre teoría y práctica, pues de lo contrario, se tiende a
desarticular y por ende, reducir la calidad del proceso ofrecido a la
población estudiantil (Consejo Superior de Educación, 1994). Fue
nutrida además por fuentes filosóficas, constituida por las siguientes visiones:
·
Humanista: este elemento
constituye el ‘para qué se aprende’, en tanto se plantea la importancia
de comprender a las personas como seres con dignidad, valor, capacidad
y toma de consciencia de la realidad en que se desenvuelven.
·
Racionalista: constituye el
‘qué se aprende’, visualizando al ser humano dotado de una capacidad
racional, que le permite estar en constante construcción y
perfeccionamiento del conocimiento.
·
Constructivista: establece el
‘cómo se aprende’, considera pertinente que el proceso educativo parta
de la situación cognoscitiva del o la estudiante, reconociendo la
cultura e individualidad de cada persona con sus respectivas
estructuras de conocimiento (Consejo Superior de Educación, 1994).
Como
parte de sus objetivos se planteó “fortalecer la educación técnica y
científica, a la par de la deportiva y la cultura; como forma de
estimular el desarrollo integral de los estudiantes” (MEP, sitio
oficial). En este tema, si bien es cierto que no hubo una
especificación de la estrategia para su fortalecimiento, en el periodo
comprendido entre mayo de 1996 y marzo
de 1997, el gobierno propició una serie de acciones orientadas hacia su
mejoramiento en pro del beneficio de los más de 40.000 estudiantes que
atendía en dicho momento. De igual manera, se pretendía promover la
formación del recurso humano de nivel medio requerido por el sector
productivo nacional, la pequeña y mediana empresa moderna e
impulsar el desarrollo de empresas de alta tecnología con el fin de
enfrentar con éxito el proceso de globalización y la competitividad que
ello originaba (MEP, 1997).
Para
1998, se creó el Sistema Integrado Nacional de Educación Técnica para
la Competitividad (SINETEC), que incluía al MEP, al ITCR y al INA, pero
que no pudo ser concretado, hecho que derivó en que las acciones
desarrolladas a favor de la Educación Técnica, siguieran estando
desarticuladas y separadas del sector productivo.
En el
año 2000, se aprobó la Ley de creación e integración de la Comisión
Nacional de Fomento de la Educación y la Formación Dual, que tenía como
fin la utilización de la formación
dual en los procesos de enseñanza-aprendizaje de para estudiantes de
secundaria8
Se
reformó en el año 2001 el SINETEC que había sido creado en el año 1998.
El objetivo de la reforma consistió en re-definir las funciones que
debían asumir tanto el Consejo de la entidad, así como la Comisión
Técnica respectiva. De igual manera, especificó que a partir de ese año
debería asignarse el presupuesto correspondiente, elaborado por el
Presidente del Consejo mencionado según lo establecido en los artículos
del uno al tres (Asamblea Legislativa, 2001, s.p).
Con
el cambio de administración ministerial, bajo el mando de Leonardo
Garnier Rímolo, se propuso en 2006, el Modelo de Educación basado en
las Normas por Competencias Laborales (EBNC) -que se había planteado en
la década anterior-9, así como la puesta en práctica de las 10 líneas
estratégicas del MEP –para efectos de este artículo, se hace mención
específica a la que propicia la capacidad productiva de las personas
jóvenes (adolescentes, jóvenes y jóvenes adultos) a través del
desarrollo de competencias para el trabajo, los idiomas y los aspectos
tecnológicos y de comunicación.
(…)
el MEP viene realizando esfuerzos sistemáticos por actualizar y
modernizar los programas de los colegios técnicos, incorporando nuevas
especialidades más acordes con lo que el futuro parece exigir de las
nuevas generaciones de trabajadores; fortaleciendo el aprendizaje de un
segundo y tercer idioma en los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo, promoviendo una cultura ‘emprendedora’ centrada en
la resolución de problemas más que en la perpetuación de rutinas y –por
supuesto- apoyando la capacitación permanente de los docentes para
poder enfrentar en forma adecuada estos retos. (MEP, 2008, p.9-10) desarrollo integral
y armónico del individuo y le capacita en las competencias que requiere
una actividad productiva específica. Así, por un lado, se atienden las
necesidades del sujeto y por otro los requerimientos de los sectores
productivos, “[…] la formación para el trabajo busca desarrollar los
atributos del sujeto para aplicarlos de manera óptima e inteligente en
las tareas de su ocupación laboral y permite la transferencia de las
competencias a diferentes contextos y situaciones de trabajo” (MEP,
2008, p.41).
Una
nueva reforma educativa (en 2007), dio paso a la transformación del
Departamento de ET a la Dirección de Educación Técnica y Capacidades
Emprendedoras (DETCE), concebida como la instancia técnica encargada de
(…)
analizar, estudiar, formular, planificar, asesorar, investigar, evaluar
y divulgar todos los aspectos relacionados con la educación técnica
profesional en Tercer Ciclo y Educación Diversificada, así como
promover programas y proyectos para potenciar su vinculación con los
mercados laborales […] la educación técnica, además de tener una
dinámica propia que debe ser consistente con las necesidades de las
distintas regiones, constituye un medio para promover una educación
útil y pertinente, que contribuya a reducir la marcada deserción que se
registra en secundaria. Su funcionamiento interno supone la
articulación de tres departamentos: Educación Técnica, Gestión de
Empresas y Educación Cooperativa y Vinculación con la Empresa y la
Comunidad […]” (MEP, 2008, p. 71).
De
igual manera, en el mismo año, se creó la figura de los Consejos
Regionales de Vinculación con la Empresa y la Comunidad (CORVEC),
enfocados en las consultas al sector productivo y la identificación de
posibles cambios a los contenidos de los programas de estudio de las
especialidades y variaciones en el perfil de los técnicos medios, “[…]
las opiniones obtenidas permiten la actualización de la oferta
educativa, para que responda eficazmente a los requerimientos del
mercado laboral y potencie la inserción laboral de los graduados [….]”
(MEP, 2014, p. 286).
En el
2010, pese al cambio de administración gubernamental, se contó
nuevamente con el señor Garnier al frente del MEP, lo que produjo que
se crearan y mantuvieran buenas prácticas educativas; entre ellas, el
aumento considerable de opciones técnicas y vocacionales, a través de
la transformación de liceos académicos en Colegios Técnicos y la
creación de las secciones técnicas nocturnas.
En la
administración 2010-2014 se abrieron 117 alternativas vocacionales (que
incluían las opciones diurna, nocturna, Plan a Dos años). La matrícula
aumentó en casi 50%, para un total aproximado de 95 000 estudiantes
(MEP, 2014, p.264). De esas alternativas, 27 fueron transformaciones de
colegios académicos a técnicos (MEP, 2014, p.269). A finales del año
2014, se contaba entonces, en la modalidad técnica, con: 133 CTP
diurnos y 85 secciones nocturnas (MEP, 2015b, s/p), sumados a los 12
colegios con la opción “Plan a Dos Años”, el CINDEA y los 7 Institutos
Profesionales de Educación Comunitaria. De 135 CTP, sólo 108 ofrecen
III ciclo y Educación Diversificada, los otros 25 sólo ofrecen
Educación diversificada (10°, 11° y 12°) (MEP, 2015, p.18). Dichos
centros educativos ofrecen especialidades en las áreas de comercio y
servicios, agropecuaria e industrial (Ministerio de Educación Pública,
2006-2014, p.283).
Además, en 2010 se empezó a desarrollar un Encuentro Anual
de Líderes estudiantiles de Educación Técnica, que reúnen a
representantes de todos los colegios técnicos del país, para discutir
temáticas de importancia, así como brindar herramientas para mejorar la
convivencia en el centro educativo.
En
términos generales sobre el contexto educativo, en la última década
mencionada, aparecieron propuestas importantes para la defensa de los
intereses estudiantiles, con la creación de la Oficina de los Derechos
de la Niñez y adolescencia, que posteriormente se convirtió (en 2014)
en la Contraloría de derechos estudiantiles, cuyo fin primordial era
(…)
desarrollar un sistema de protección y respeto de los derechos y
deberes estudiantiles, de conformidad con el ordenamiento jurídico. Le
corresponde controlar y fiscalizar que la población estudiantil reciba
una educación orientada al desarrollo pleno de sus potencialidades,
orientada por el interés superior de los niños, las niñas y
adolescentes, velando por el respeto de sus derechos y el cumplimiento
de sus deberes en un ambiente físico y mental sano […]. (MEP, 2014)
Con
las últimas reformas a la organización administrativa del MEP, se creó
la Dirección de Vida Estudiantil, cuyas funciones –según el último
decreto el N°38170, del año 2014-, se orientaron a la conversión de
este ente como el espacio responsable de dar voz a la comunidad
estudiantil, a través de los diferentes programas que administran, a
saber:
(…)
Gobiernos Estudiantiles y Servicio Comunal Estudiantil -del
departamento de Participación Estudiantil-, Bandera Azul Ecológica y
Juegos Deportivos Nacionales -del departamento de Salud y Ambiente-,
Festival Estudiantil de las Artes y Convivir- del departamento de
Convivencia Estudiantil- y aquellos proyectos específicos para el
departamento de Orientación y Educativa y Vocacional. (MEP, 2014)
6.
Conclusiones
A
raíz de lo expuesto en páginas anteriores, es posible identificar como
la Educación Técnica, como modalidad de estudio propuesta por el MEP,
se encuentra en constante (re) construcción, al ajustarse a las
necesidades del desarrollo nacional, procurando vincular a los
sectores productivos y coordinar las diversas instancias con ella
relacionada. Desde la perspectiva sistémica, podría entenderse que las
fases no están acabadas y lo que en primer momento se consideraron
“salidas”, pueden regresar en forma de “entradas”, realimentando los
procesos internos de la política misma.
Es posible entender cómo el entorno influye y reconstruye lo
que se ha reconocido como el subsistema de Educación Técnica, y éste a
su vez modifica el contexto, comprender cada uno de los eventos
históricos retratados, no como hechos aislados sin consecuencias, sino
como inmersos en una relación de causa-efecto, que determina y afecta
–positiva y negativamente- en los posteriores pasos de la política.
Pese
a los esfuerzos realizados, también es posible identificar que:
·
La capacidad de respuesta del
MEP no resulta suficiente ante las demandas del mercado, así como las
ofertas que el mismo mercado ofrece para los egresados de Educación Técnica.
·
Las coyunturas económicas y
políticas gubernamentales que imperaron en los diversos periodos
estudiados, determinaron en gran medida los lineamientos políticos y
matices que tomó la Educación Vocacional y o Técnica Profesional.
Siendo así que las situaciones que se fueron presentando a nivel
nacional e internacional, tuvieron consecuencias directas en el
mejoramiento o deterioro de las condiciones en que se desarrolló la
política como tal.
·
Los cambios de administración
gubernamental y de personal político a cargo del tema, influyen en que
no haya una continuidad de propuestas, que haya retrocesos
significativos en el desarrollo de estrategias y programas acordes al
contexto y las características propias de la zona en la que se
encuentran los centros educativos. Sumado a ello, los compromisos
políticos asumidos por las autoridades, con diferentes instancias
internacionales, influyen considerablemente en la definición de la
política y sus planes de ejecución.
·
A pesar de que el discurso que
se maneja sobre la Educación Técnica y sus fines se enfoca en la
inserción o garantía al ámbito laboral como preámbulo para alcanzar
movilidad social, se considera que la modalidad de estudio se convierte
en una aproximación a este espacio más que una garantía, máxime que en
determinados momentos las tasas de desempleo dan cuenta de que el
mercado es incapaz de absorber toda la mano de obra que se forma.
·
La utilización del modelo
posibilitó el análisis de los productos de la acción estatal en materia
de Educación Vocacional y Técnica Profesional y relacionarlos con el
complejo mundo de acciones e interacciones entre actores sociales,
intereses públicos y privados así como con su población objetivo, al
estudiar a fondo la política, determinar su impacto sobre la realidad y
como resultado final, como output o producto del sistema educativo (la Educación
Vocacional y Técnica Profesional como un medio efectivo para formar
mano de obra calificada para el país).
·
La utilización la teoría
General de Sistemas, permitió la comprensión de la política como un
sub-sistema en el que los elementos están correlacionados directamente
y que forman subsistemas individuales, que pueden afectarse entre sí y
por tanto afectar al contexto en general. De igual manera, posibilitó
el estudio por separado de cada una de las categorías de análisis,
paralelo al análisis de todas ellas interrelacionadas, formando un
todo. Visto desde dicha teoría, identificar entradas y salidas en el
curso del análisis de la política posibilitó visualizar y comprender
los procesos internos resultantes de la interacción entre ellas y
develar las transformaciones de la política como tal, entendiendo que
los procesos de política pública no se encuentran estancados ni sin
posibilidades de cambio. Por el contrario, la combinación de todos los factores permite la interrelación
estrecha entre ellos, y reconoce que cada uno de éstos influye
directamente sobre el otro y le determina, al igual que lo hace a
partir y desde el entorno en que se desenvuelve.
7.
Recomendaciones
·
Realizar una actualización
constante de los fines y objetivos de la Educación Técnica Profesional
en función de las necesidades presentes y con una visión futurista, en
razón de que pueda dar respuesta a la celeridad de los cambios
tecnológicos que repercuten en los aspectos económicos, sociales,
políticos e incluso culturales de la sociedad costarricense.
·
Analizar el funcionamiento de
la estructura administrativa y el marco jurídico al que está
sometida la Educación Técnica, de manera que cuente con una estructura
ágil y funcional, autónoma e independiente en el desempeño de sus
funciones, que evite que la modalidad sea supeditada a otras
estructuras dentro del MEP que limiten su crecimiento como ocurrió en
décadas pasadas.
·
Incorporar a la población
estudiantil, como un actor más en los procesos de vinculación,
asesoría, consulta y toma de decisiones que se realizan a nivel de
CORVEC. De manera que se garantice el derecho a la participación, como
requisito para lograr trabajos inter-sectoriales que tomen en cuenta
las necesidades, expectativas y posibilidades particulares de los
grupos de estudiantes y no se reduzcan a meros transmisores de la
información obtenida en los Encuentros de Líderes Estudiantiles.
·
La vinculación permanente de
profesionales del área social en los CTP con la finalidad de
identificar las necesidades sociales presentes en la zona geográfica en
la que se ubica la institución, en busca de llevar a cabo una mayor
articulación entre lo social y lo económico, procurando que la
formación de técnicos en determinadas especialidades responda a
necesidades en ambos aspectos, partiendo de lo planteado a nivel
geográfico y sectores empleadores.
·
Orientar los esfuerzos
políticos a lograr una mayor coherencia entre lo estipulado en la
agenda política de cada gobierno con la realidad del país en torno a
las necesidades de la Educación Técnica; es necesario que antes de
abrir más centros técnicos de educación secundaria se pongan en orden
los ya existentes, brindándoles equipos modernos, herramientas de
calidad, adecuado presupuesto, insumos necesarios y personal docente
capacitado para que el estudiantado realmente posean una adecuada
formación técnica y se conviertan en personal competitivo dentro del
mercado laboral.
·
Se debe
demandar la revisión y evaluación de la Educación Técnica costarricense
apuntando a la mejora de los procesos educativos que se desarrollan, en
procura de una educación de calidad que retome las necesidades del
estudiantado más allá de las demandas del mercado laboral que aspira a
mano de obra de bajo costo.
·
Inclusión de la Educación
Técnica en la agenda prioritaria del Estado, de manera que se superen
las propuestas gubernamentales (Planes Nacionales de Desarrollo) que se
plantean por periodos cortos de 4 años que impiden dar continuidad a los procesos.
·
Realizar
un estudio que analice la experiencia de la comunidad y empresa
privada/pública a raíz de la Educación Técnica, para así conocer el
impacto que esta ha tenido.
·
Analizar a profundidad, las
condiciones de trabajo y desarrollo de capacidades a las que se
enfrentan quienes egresan de la Educación Técnica, tema no estudiado
hasta el momento, puesto que se ha
dado especial atención a lo referente a la inserción laboral y las
demandas del mercado de trabajo.
·
Estudiar
el proyecto de Educación Dual presentado en Asamblea Legislativa,
buscando identificar las consecuencias tanto para estudiantes como para
entidades administrativas, empresas y sociedad costarricense de los
planteamientos que de él se derivan.
8.
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