https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/aieActualidades Investigativas en Educación ISSN electrónico: 1409-4703

Concepción pedagógica de la formación permanente del docente universitario en didáctica de la educación superior en Ecuador

Concepción pedagógica de la formación permanente del docente universitario en didáctica de la educación superior en Ecuador

Pedagogic conception of the specialized formation in the university ecuadorian teacher's didactics

 

 

 

Volumen 18, Número 2

Mayo-Agosto

  1. 1-28

 

 

 

 

Este número se publica el 1 de mayo de 2018

DOI: https://doi.org/10.15517/aie.v18i2.33175

 

 

 

 

Eduardo Díaz Ocampo

Regina Venet Muñoz

Alexis Benancio Álvarez Cortés

Calixto Guerra González

 

 

 

Revista indizada en REDALYC, SCIELO

 

 

 

Revista distribuida en las bases de datos:

 

 

LATINDEX, DOAJ, REDIB, IRESIE, CLASE, DIALNET, SHERPA/ROMEO,

QUALIS-CAPES, MIAR

 

 

Revista registrada en los directorios:

 

ULRICH’S, REDIE, RINACE, OEI, MAESTROTECA, PREAL, CLACSO




 

Concepción pedagógica de la formación permanente del docente universitario en didáctica de la educación superior en Ecuador

Pedagogic conception of the specialized formation in the university ecuadorian teacher's didactics

 

Eduardo Díaz Ocampo1

Regina Venet Muñoz2

Alexis Benancio Álvarez Cortés3

Calixto Guerra González4

 

Resumen: El presente artículo presenta los resultados obtenidos de una tesis doctoral desarrollada en la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador, desde septiembre de 2014 hasta diciembre 2017; se aborda la insuficiente actualización y sistematización en Didáctica de la Educación Superior de los docentes, como contenido a tratar en la formación profesional permanente. Tiene como objetivo: elaborar una concepción pedagógica de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior. El enfoque metodológico utilizado fue mixto, la información se recogió mediante las técnicas como: encuesta escrita; cuestionario estructurado aplicado a los expertos, los métodos de análisis y síntesis; la modelación y el sistémico-estructural-funcional, se aplicaron en la construcción de los aportes científicos; la consulta a usuarios, mediante talleres de socialización (23 docentes universitarios) y el criterio de expertos, a través del método Delphi (30 expertos), en la valoración de la pertinencia de los resultados presentados; el procesamiento estadístico se realizó con el SPSS v 16. Los resultados evidencian la factibilidad y pertinencia de los aportes científicos, al demostrar que su aplicación práctica logró transformaciones positivas en el desempeño profesional de los docentes de la universidad, lo que indica su aplicabilidad y alcance, por lo que pueden utilizarse como sustento para el perfeccionamiento de la formación profesional permanente del docente universitario.

 

Palabras clave: formación profesional, educación permanente, pedagogía, educación superior.

 

Abstract: This article presents the results obtained from a doctoral thesis developed at the State Technical University of Quevedo, Ecuador, from September 2014 to December 2017; the inadequate updating and systematization in Teaching of Higher Education of teachers is addressed, as content to be treated in permanent professional training. Its objective is: to elaborate a pedagogical conception of the permanent formation of the university teacher in Didactics of Higher Education. The methodological approach used was mixed, the information was collected using the written survey techniques; as instruments: structured questionnaire applied to experts, methods of analysis and synthesis; the modeling and the systemic-structural-functional, were applied in the construction of the scientific contributions; consultation with users, through socialization workshops (23 university teachers) and expert criteria, through the Delphi method (30 experts), in assessing the relevance of the results presented; the statistical processing was carried out with the SPSS v 16. The results show the feasibility and relevance of the scientific contributions, demonstrating that its practical application achieved positive transformations in the professional performance of university professors, which indicates its applicability and scope, so they can be used as support for the improvement of the permanent professional training of the university teacher.

 

Keywords: occupational training, permanent education, pedagogy, higher education.



1 Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador. Doctor en Jurisprudencia. Dirección electrónica: edu66diaz@hotmail.com

 

2 Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Dirección electrónica: rreginavenet@yahoo.es

 

3 Centro de Estudios de Educación de Granma “Fausto Santisteban Pons” de la Universidad de Granma, Cuba. Doctor en Ciencias Filológicas. Dirección electrónica: aalvarezcortes@udg.co.cu

 

4 Doctor en Ciencias Pedagógicas obtenido en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Blas Roca Calderío” de Granma, Cuba, Profesor y Experto de Educación Virtual y Audiovisual, Cuba. Dirección electrónica: cguerrag@udg.co.cu

 

Artículo recibido: 7 de noviembre, 2017

Enviado a corrección: 6 de marzo, 2018

Aprobado: 9 de abril, 2018


1. Introducción

Uno de los retos que enfrentan hoy las universidades ecuatorianas es la formación profesional permanente del profesorado en la actualización de conocimientos y la generación de nuevas narrativas académicas y científicas como elementos esenciales para la integración de saberes y la innovación social en función de la gestión didáctica, según exigencia de la formación inicial del profesional, en respuesta a las demandas de la sociedad actual.

Sin embargo, es una preocupación de directivos y docentes de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo (UTEQ), Ecuador, que los profesionales dedicados a la docencia, en su mayoría, no proceden de centros de formación pedagógica y evidencian limitaciones en las competencias sociológicas, psicológicas, pedagógicas y didácticas requeridas para dirigir con eficacia el proceso de formación profesional; de igual forma, no se identifican resultados científicos teóricos y metodológicos desde una perspectiva didáctica.

Estas insuficiencias repercuten en su desempeño profesional, básicamente en el momento de revelar de manera coherente y lógica el tratamiento didáctico-metodológico de los contenidos de las diferentes asignaturas que imparten, en la actualización y significación práctica de los fundamentos básicos de las demás Ciencias de la Educación para la gestión didáctica de la Educación Superior.

Producto de la sistematización teórica y metodológica realizada por los autores en los últimos diez años, relacionada con la problemática expuesta anteriormente, se elaboró una concepción pedagógica de formación permanente en Didáctica de la Educación Superior, la cual ha sido valorada inicialmente en la UTEQ, con resultados significativos en cuanto a la solución de las insuficiencias reveladas, así como para sustentar la elaboración de construcciones de instrumentos que permitan perfeccionar el desempeño didáctico de los docentes.

 

2. Fundamentos epistemológicos

La concepción pedagógica que se presenta permite comprender y explicar el conjunto de los procesos particulares que se generan en el interior del proceso de formación permanente de los docentes universitarios para lograr una efectiva gestión didáctica universitaria de excelencia y, con ello, contribuir a conocer las aristas reales de todo el sistema de postgrado. Por demás, una concepción pedagógica es representativa de un conjunto particular y coherente de presupuestos que permiten explicar e interpretar el proceso de formación permanente del docente universitario, desde el ángulo de esta ciencia, por tanto, tiene una orientación pedagógica.

Se dilucida esta concepción pedagógica para interpretar la naturaleza consciente, compleja, holística y dialéctica que transcurre sobre la base de la gestión de los procesos particulares que la integran. Su creación es para analizar e interpretar el proceso general ya anunciado, por tanto, posee una significación directa en la práctica pedagógica que se lleva a cabo en las diferentes instituciones de Educación Superior encargadas de la superación profesional permanente de los docentes.

Esta concepción pedagógica está sustentada en los presupuestos aportados por Álvarez de Zayas (1999) y Fuentes (2016) para dar cuenta de las expresiones de los procesos particulares, sus relaciones, desarrollo y transformación, lo cual permite asegurar un proceso de formación profesional permanente.

Se presenta como un problema que exige del concurso de varias disciplinas y la capacidad para integrar conocimientos y se denota la necesidad del proceso de formación permanente de los docentes universitarios en Didáctica de la Educación Superior, como un proceso general en el espacio de la planificación, organización, ejecución y control, que lleve implícito lo epistemológico de la derivación, integración e interacción de los procesos particulares que conforman a la formación permanente.

Se asume el camino lógico-dimensional de la teoría dialéctica materialista, y se adopta la posición científica de la teoría de los sistemas, la cual permite asegurar, desde una contextualización científica, la pertinencia y la legitimidad de la concepción; a su vez se identifican los elementos esenciales del núcleo conceptual, a partir de las relaciones que se establecen entre las categorías que en la concepción pedagógica se revelan en la gestión del proceso de formación permanente del docente en Didáctica de la Educación Superior.

Se significa la naturaleza de la gestión del proceso de formación permanente, su carácter totalizador y las principales relaciones que emergen, y todos ellos permiten explicar, predecir e interpretar el comportamiento del proceso, al tiempo que da cuenta del rol de la formación permanente desde la arista epistemológica.

Los fundamentos científicos que, a su vez, sustentan esta concepción pedagógica, están dados en las tesis científicas siguientes:

Desde la Filosofía de la Educación, esta formación toma como base la teoría del conocimiento y la naturaleza de los valores ideales pautados para la sociedad ecuatoriana, estructurada como un todo, donde cada subsistema y componente está interrelacionado con el otro con expresión de lo general y lo particular a través de lo singular y de las relaciones entre el todo y sus partes.

La concepción de la Sociología de la Educación ubica a la educación como función de la sociedad, en la cual se enmarca el papel y las funciones del docente, donde la escuela en sentido general y la universidad en sentido particular, ocupan un lugar central en los procesos de educación socialmente institucionalizados, entendidos como un sistema de influencias que se ejerce sobre los procesos de asimilación y tienen un carácter intencional, sistemático y especializado (Blanco, 2002). En tanto, en la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior el sistema de influencias se caracteriza a partir de la intencionalidad, la sistematicidad y la profesionalización.

Desde la perspectiva de análisis sociológico, también el referido autor señala que la educación cumple con la función profesional altamente especializada y profesionalizada, en la que se desempeñan tareas específicas que requieren determinados conocimientos y habilidades y, en ella, la función social de sus profesionales depende y responde a las condiciones histórico-sociales concretas en que se desenvuelve la educación, aspectos que se reconfiguran en el lugar y papel de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, sustentada en la gestión didáctica de excelencia.

Siguiendo el pensamiento de Blanco (2002), permite refrendar que la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior sea altamente especializada y profesionalizada con el concurso de tareas específicas, que se perfeccionarían mediante la apropiación de determinados conocimientos y habilidades, que desde una perspectiva creativa alcance la sistematización de una gestión didáctica de esta naturaleza.

La teoría del desarrollo histórico-social de la psiquis humana de esencia humanística, basada en el materialismo dialéctico y particularmente en las ideas de Vigotsky (1968) y de sus seguidores de la escuela histórico-cultural,  es sustento científico del proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, ya que conduce a la manera integral de la personalidad del docente universitario, acorde con el contexto histórico-sociocultural donde va a asimilar la cultura creada por las generaciones precedentes y actuales.

De esta forma, las propias exigencias del proceso docente educativo aceleran la necesidad de la preparación de dicho profesional, en función de los cambios que se van dando en el desarrollo de la sociedad. La formación permanente del docente universitario, al precisar el rol de la educación como anticipación y estimulación del desarrollo de la personalidad de este profesional y de su actividad docente en relación con la formación de recursos personales y profesionales, así como la existencia de la zona de desarrollo próximo posibilita, a través de la orientación, acercar el nivel de desarrollo actual de este especialista al desarrollo potencial con sentido crítico y creativo.

Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, la relación pregrado y postgrado constituye una unidad dialéctica, de manera tal que los cambios que se produzcan en la formación de pregrado han de tenerse en cuenta para la gestión de la formación permanente en Didáctica Superior como parte del sistema de superación continua, y requiere a su vez que garantice la actualización y sistematización de los conocimientos a los docentes universitarios.

El criterio expresado por Addine y García (1997), desde una perspectiva pedagógica, considera que la formación actual del docente es un proceso de profesionalización, de rápida inserción en la práctica; se atiende además a los rasgos esenciales del rol profesional (Ferry, 1997; Rojas, 2005 y Suárez, 2004), citado por Cabezas (2015), y las propuestas referidas a la formación y desarrollo de docentes en el sector educacional y al autoperfeccionamiento docente (García y otros, 1996), a lo largo de la vida.

De igual modo, la modelación del proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior se apoya en las concepciones teóricas acerca de la Didáctica de la Educación Superior, de Fuentes (2009) y de Álvarez de Zayas (1999) y permiten, junto al resto de presupuestos asumidos como fundamentos epistemológicos, arribar a una comprensión de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior desde la cual se define como un proceso formativo, inserto en el proceso de formación profesional, que está condicionado social e históricamente, posee una naturaleza consciente y compleja y, en consecuencia, es el objeto de un proceso de superación integro, está intencionado a elevar la gestión de la didáctica universitaria de excelencia mediante el mejoramiento del proceso de formación permanente del docente universitario, y tiene como esencia, por tanto, a la formación permanente del docente universitario en función del crecimiento constante de su profesionalidad y desempeño.

La comprensión teórica general de gestión docente en las universidades, de Orozco (1997), concibe este proceso desde una perspectiva integral, en tanto permite explicar la gestión didáctica como un proceso que articula una docencia de calidad, una investigación pertinente, necesaria y de excelencia, así como una adecuada relación entre la universidad y la sociedad. En esta comprensión teórica se reconoce la necesidad de que el docente posea una formación pedagógica que le permita comprender el proceso de construcción del conocimiento en la mente de sus estudiantes, que le permita detectar y ampliar sus habilidades y transitar de la conducción grupal a la atención individual, según lo requiera el proceso formativo del estudiante, para la conducción del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

Según este presupuesto de gestión docente en las universidades, francamente cercano en lo epistemológico a la gestión didáctica como categoría de esta investigación, la  solidez del claustro universitario es uno de los aspectos principales que viabilizan el logro de la calidad, y esta solidez demanda y presupone no solo una alta habilitación del docente universitario en su disciplina y las destrezas necesarias para participar productivamente en la docencia, la investigación, el servicio, la preservación y difusión de la cultura, sino también un conjunto de actitudes y valores, tales como la flexibilidad para integrarse al trabajo colectivo, la capacidad de comprometerse con los fines, valores, planes y programas de la institución y de comprometerse consigo mismo, lo que permite asumir responsablemente un proceso de superación que le permita mantener y acrecentar en forma sistemática su habilitación para las tareas universitarias.

En general, la gestión docente en las universidades implica asumir la docencia universitaria como profesión que vincula, además, una gran autonomía profesional en la que sus miembros sean capaces de reflexionar críticamente sobre sus prácticas y saberes para evaluarlos, analizarlos objetivamente y consolidarlos o modificarlos en un proceso de mejoramiento continuo. Esto conlleva además la existencia de profesores con el perfil adecuado para la impartición de los planes y programas de estudio que ofrece la Institución, en lo que se refiere a la formación profesional y pedagógica, así como la organización y programación académicas que garantice el desarrollo de lo planificado y programado con la calidad requerida.

La formación didáctica del profesorado universitario, de Fernández, Maiques y Abalós (2012), vincula orgánicamente esta formación con la calidad de la enseñanza; de igual modo los trabajos de estos autores favorecen la precisión y argumentación teórica de la formación permanente del docente universitario ecuatoriano en Didáctica de la Educación Superior, como un proceso en el cual es posible definir el modelo de universidad y modelo de profesor universitario que se requiere de acuerdo con los propios contenidos formativos. Esta formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior signa el modelo que se quiere perfilar para la universidad actual y muestra hacia dónde manejar los esfuerzos de mejora y de cambio de la institución universitaria, en general, y de sus docentes, en particular.

Los presupuestos de la teoría general de Von Bertalanffy (1968) se asumen, al considerarse que el proceso de formación permanente del docente en Didáctica de la Educación Superior se concibe como un sistema totalizador, estructurado por elementos interrelacionados entre sí, organizados con el fin de lograr unos objetivos formativos. De acuerdo con este presupuesto, la formación permanente aludida se ha de caracterizar por su perspectiva holística e integradora y por suponer una síntesis de lo general.

En la modelación sistémica de la concepción teórica que se propone se tuvo en cuenta la definición de Álvarez de Zayas (1996), quien la considera una construcción que crea el investigador a partir de su conocimiento teórico del objeto de investigación, que le sirve de guía para abordar el análisis de los fenómenos: procesos naturales y sociales. Agrega a este criterio que en ella se explicitan todos aquellos elementos, relaciones y estructuras internas del objeto, que son necesarias para abordar su estudio y lograr la solución del problema científico. Por tanto, es la representación del objeto que en el plano abstracto se concibe para caracterizarlo y argumentar la respuesta a un problema, que en la presente investigación resulta la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior.

 

2. Metodología

En la valoración de la pertinencia de la concepción pedagógica de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior se utilizó una metodología mixta. El método sistémico-estructural-funcional, el análisis y síntesis y la modelación, del nivel teórico, fueron empleados en la construcción de los aportes de la investigación. Los métodos de consulta a usuarios, que incluyeron además la valoración de los procedimientos, se desplegó mediante un taller de socialización dirigido por los investigadores, en el cual se presentaron y discutieron los componentes de cada subsistema de la concepción pedagógica propuesta, así como el método formativo de colaboración para la gestión didáctica de excelencia y sus correspondientes procedimientos, en el que se recogieron los criterios acerca de dichas propuestas.

En el referido taller participaron 23 docentes de la UTEQ, de Ecuador, que representan el 25% de la plantilla de docentes en este nivel. El taller de socialización se desarrolló sobre la base de la utilización de la dinámica de grupo, centrada en generar ideas y estimular la creatividad. Dada la amplitud de la muestra participante, se organizaron dos grupos de trabajo, en cada uno de los cuales se empleó la técnica Embalse de ideas 38 (Carnota, 1991).

También se aplicó el método Delphi, como forma de emplear el método de criterio de expertos (Cruz y Martínez, 2012) el que permite la obtención de una opinión grupal fidedigna a partir de un conjunto de expertos. La selección de los posibles expertos tomó en cuenta, entre otros requisitos, los referidos a: la experiencia en la docencia universitaria, conocimientos de la didáctica de la Educación Superior y el desempeño en la enseñanza universitaria.

De igual modo se consideraron los años de experiencia profesional, la posesión de categorías docentes y científicas, el cargo que desempeñaban y el prestigio laboral. Se procedió a enviar una encuesta a 33 posibles expertos, que permitió reunir los datos necesarios para calcular su coeficiente de competencia (K=1/2 (Kc + Ka).

La valoración de la pertinencia de los aportes de la investigación por los expertos, que se efectuó en dos rondas, se centró en los indicadores siguientes: la representación que se logra de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior (C1); la adecuación de su estructura (C2); la correspondencia entre las denominaciones dadas a los subsistemas (C3), componentes (C4) y el contenido que ha sido expresado en cada uno de ellos (C5).

En ambas rondas se ofreció a los expertos una síntesis del contenido de la concepción pedagógica propuesta y el cuestionario. Para realizar el análisis estadístico se utilizó el SPSS v. 16, concebido en las cinco categorías establecidas, en su escala de evaluación: (1) muy adecuada, (2) bastante adecuada, (3) adecuada, (4) poco adecuada y (5) inadecuada. Fueron utilizados como datos: la cantidad de expertos consultados, la cantidad de aspectos sometidos a la consulta y los resultados agrupados por cada una de las categorías evaluativas utilizadas.

 

3. Resultados y análisis

  • Concepción pedagógica de la formación permanente en Didáctica de la Educación Superior del docente universitario ecuatoriano

La concepción pedagógica, desde la perspectiva del enfoque de sistema presupone la determinación de su estructura (subsistemas y componentes) y el sistema de relaciones que se establece entre ellos, lo que permite explicar el comportamiento del sistema; la misma está articulada por los siguientes aspectos: la definición y caracterización pedagógica y el método formativo de colaboración para la gestión didáctica universitaria de excelencia.

La formación permanente en Didáctica de la Educación Superior del docente se define como un proceso complejo de carácter continuo, sistémico y sistemático, cuya finalidad es dotar al docente universitario ecuatoriano de herramientas teórico-conceptuales y prácticas metodológicas para la gestión didáctica universitaria de excelencia, a partir de la actualización y sistematización de contenidos de Didáctica de la Educación Superior que favorezcan el accionar y desempeño de excelencia.

Se trata de dar una formación permanente al docente universitario con responsabilidad y compromiso con las transformaciones de la universidad, con disposición para apoyar el proceso de educación en función de un contenido científico, tecnológico o artístico, altamente especializado y orientado hacia la formación de un profesional que caracteriza a las causas transformadoras.

 

  • Rasgos esenciales de la concepción

Está concebida a partir del enfoque de sistema, lo cual permite determinar la estructura y explicar el funcionamiento interno de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, como un sistema integrado por dos subsistemas. Está destinado a explicar, a partir de su especificidad, la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior como un proceso formativo singular de naturaleza pedagógica.

La formación permanente del docente en Didáctica de la Educación Superior se concibe como un proceso creativo, al permitir el manejo de metodologías innovadoras y funcionales para dinamizar el proceso y lograr los objetivos formativos y se promueve en los docentes universitarios la capacidad para elegir de manera crítica, autónoma y original, diversas respuestas a los desafíos o problemas de la práctica educativa y produciendo nuevas conexiones originales en su desempeño docente.

Tiene carácter complejo porque se manifiesta como un todo, tomando en consideración no solo su caracterización general, sino también sus singularidades como proceso; su desarrollo tiene relación fundamentalmente con las transformaciones ocurridas en los procesos sustantivos de la universidad. La orientación revela las pautas de acción a tener en cuenta para lograr los objetivos formativos, guía el proceso de apropiación continua y sistemática promoviendo el aprendizaje mediante su participación activa y reflexiva.

El carácter optimizador se refleja por la manera directa e indirecta que tiene con la calidad y el éxito de la clase; por tanto, promueve el entusiasmo, el optimismo pedagógico y el interés por innovar. Lo colaborativo está dado por ser un espacio de cooperación para que los docentes logren el desarrollo del pensamiento crítico y la innovación didáctica, mediante el trabajo en equipo, propiciando la inclusión como rasgo, que permite desarrollar tareas formativas adaptadas al grupo de docentes, al diversificar las estrategias, métodos y materiales de aprendizaje para dar respuesta a la diversidad.

Se identifica por su carácter problematizador, el cual permite programar las acciones sobre la base de las contradicciones y falencias existentes en el diseño, en la dinámica y en la evaluación del referido proceso. Además, se desarrolla mediante un diálogo permanente entre los docentes y capacitadores, entre la teoría y la práctica, entre los postulados didácticos y la tecnología para implementarlos, entre la diversidad e individualidad y la unidad de experiencias y criterios docentes, a la vez que expresa la integración de múltiples disciplinas científicas para la comprensión totalizadora del proceso de formación.

Su propósito como sistema es la planificación, organización, ejecución y evaluación de los subprocesos que garantizan la actualización y continuidad de la formación permanente, como proceso pedagógico singular dirigido a la formación permanente del docente universitario, sobre la base de la integración del contenido de Didáctica de la Educación Superior y el desempeño profesional pedagógico. Las funciones que corresponden a cada uno de los subsistemas y las relaciones que se establecen entre estos corroboran el cumplimiento de este propósito.

 

  • Subsistemas y componentes de la estructura interna del proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior

En los lineamientos teóricos del proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior es necesaria la identificación de los subsistemas y componentes que conforman al referido proceso, ya que se requiere la cognición de los procesos particulares para comprender la lógica de la gestión didáctica universitaria de excelencia.

Esta concepción pedagógica parte de reconocer la autenticidad de la existencia objetiva de dos procesos particulares que se identifican como subsistemas esenciales del proceso de formación permanente general; ellos son: el proceso de actualización didáctica universitaria y la sistematización didáctica, y su estructura sistémica evidencia una coexistencia relacional indisoluble entre sus subsistemas y una cohesión relacional entre los componentes que conforman cada subsistema.

De este modo, el subsistema Actualización didáctica aporta la información, a partir de la cual se conciben y realizan los procesos que se integran para concretar la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior y tiene, por consiguiente, una función orientadora respecto al otro subsistema. A su vez, el subsistema Sistematización didáctica garantiza el carácter de concreción de la formación permanente del docente universitario como plataforma del proceso; da respuesta en la práctica al proceso y asegura el qué, el cómo y el con qué de la realización de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, posibilitando, además, su desarrollo.

La jerarquía que ejercen los componentes del subsistema Actualización didáctica sobre el resto de los componentes de la concepción, está dada en que estos establecen el punto de partida para la concepción del proceso general y tiene su incidencia en los procesos particulares de precisión de necesidades formativas, identificación de los contenidos formativos y de asesoría metodológica. Garantizan, de manera específica, la orientación en la determinación del contenido didáctico necesario y las vías para la puesta en práctica y el carácter consciente, intencionado y específico de la sistematización didáctica.

Entre el subsistema de Actualización didáctica y el de Sistematización didáctica se manifiestan también relaciones dialécticas: el primero condiciona al segundo, en tanto lo que en él se clarifica determina el contenido de la Didáctica de la Educación Superior que se dará tratamiento y continuidad en la práctica en las diferentes actividades y formas de superación postgraduada que se utilizan; a su vez, la Sistematización didáctica cumple una importante función en la determinación de los nuevos contenidos didácticos que se identifican como necesidades formativas en el docente universitario.

La formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior forma parte de sistemas de mayor nivel jerárquico, como el que representa al proceso de formación profesional permanente en la Educación Superior. Su frontera se delimita a partir de la singularidad de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior como proceso formativo singular. Los subsistemas, a su vez, se conforman de componentes que se disponen en subsistemas de un orden menor, lo que demuestra la presencia de la recursividad como características de los sistemas.

La formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, al ser modelada con el empleo del enfoque sistémico, puede considerarse un sistema abierto, debido a que cumple las características enunciadas por Fuentes (2009); este tipo de sistema mantiene una interacción dinámica con su ambiente, al recibir entradas que transforma a través de los procesos que en él tienen lugar, aportando resultados que producen cambios sobre el desarrollo profesional de los sujetos.

Los nexos entre los componentes que caracterizan la estructura de la concepción pedagógica reflejan nuevas interpretaciones teóricas como manifestación de las relaciones epistemológicas que surgen entre estos y permiten describir, explicar y predecir estadios superiores de desarrollo del subsistema de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, en el sistema más general del que forma parte.

El subsistema Actualización didáctica surge de la necesidad de contar con referentes teóricos y metodológicos que preparan y forman, a partir de la información de que son portadores, la concepción y realización práctica de la didáctica universitaria, como proceso pedagógico dirigido a la formación profesional permanente del docente universitario.

Tiene la función de aportar la información necesaria para la actualización didáctica y la sistematización didáctica del proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, la cual se deriva de las necesidades sociales expresadas a través del perfil del docente universitario, relacionadas con las exigencias de su desempeño profesional pedagógico y de la potencialidades y limitaciones, individuales y grupales de los sujetos implicados.

En correspondencia con lo anterior, los componentes del subsistema Actualización didáctica son: Precisión de necesidades formativas; Identificación de los contenidos formativos y Asesoría metodológica.

Entre estos componentes se establecen relaciones de dependencia y condicionamiento mutuo. La precisión de las necesidades formativas se deriva de las demandas sociales a la formación profesional del docente y su desempeño en la universidad actual, de las políticas y normativas establecidas para este nivel de educación. Por consiguiente, las referidas exigencias representan el componente de mayor jerarquía, pues el diagnóstico de potencialidades y limitaciones y su intencionalidad están condicionada por la mismas.

Los resultados del diagnóstico sistemático de los docentes universitarios y la determinación de necesidades y potencialidades formativas no tienen un papel pasivo con respecto al factor apuntado, pues retroalimentan en cuanto al modo y los resultados de satisfacción de dichas necesidades formativas.

De la calidad (objetividad y precisión) de la información que aportan estos componentes en su condición de referentes de la actualización didáctica y sistematización didáctica, dependerá en gran medida la pertinencia del proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, que se puede reconocer a partir del grado de adecuación de las acciones didáctica que se planifican y desarrollan con las necesidades formativas y a partir del cambio que ellas generan en la profesionalidad y desempeño del docente universitario.

La precisión de las necesidades formativas del docente universitario se define como un proceso que integra el autodiagnóstico y el diagnóstico del docente universitario y a las acciones didácticas que deben ser objeto de atención a través de las actividades de formación profesional permanente.

Tales prioridades, devenidas de las necesidades sociales y de las exigencias del perfil del docente universitario, entre otras fuentes, tienen la función de orientar sobre los contenidos didácticos que deben ser atendidos en el desarrollo de las actividades de formación permanente del docente universitario, en correspondencia con el momento histórico-concreto en que se precisan, por cuanto definen el contenido didáctico actualizado que requiere la actividad profesional del docente universitario.

Para la precisión de las necesidades formativas referidas a la preparación didáctica, según esferas de actuación, están aquellas que señala Fuentes (2009) precisando el dónde se manifiesta el objeto, y están referidas a:

  • Conocimiento del diseño curricular
  • Dominio de métodos de enseñanza activos y productivos
  • Mecanismos e instrumentos para la evaluación formativa del aprendizaje
  • Desarrollo de habilidades para la orientación integral del estudiante
  • Utilización coherente de las TIC, para promover aprendizajes
  • Dominio de conocimientos psicológicos básicos para la formación del estudiante
  • Habilidades para la autoevaluación de su praxis docente

Un diagnóstico centrado en estos aspectos refleja su naturaleza procesal y, por tanto, la necesidad de enriquecerse continuamente, toda vez que es un proceso dinámico, constante, inacabado, que sigue el curso del desarrollo de las potencialidades del docente, así como de sus limitaciones emergentes de acuerdo con los avances de las ciencias y las tecnologías de la Educación Superior. Es así como este diagnóstico se desarrolla y aproxima con la práctica sistemática del docente universitario.

Identificación de los contenidos didácticos formativos: es concebida como un proceso complejo de síntesis y caracterización de la cultura didáctica superior[5] que permite la selección integradora de los diferentes conocimientos y saberes de los que se ha de apropiar el docente universitario para perfeccionar y enriquecer su actuación práctico-metodológica, teórico-conceptual y ético-axiológica, ante los retos que enfrenta la universidad en su devenir.

El proceso es complejo, puesto que en esta integración se hace necesario conocer y dominar contenidos y métodos de los diferentes enfoques didácticos universitarios, así como los modelos que se están aplicando actualmente en este contexto, a partir de las transformaciones que ocurren en el sistema universitario, tanto a nivel nacional como internacional, lo que permite dar respuesta a los problemas específicos presentados en la formación de profesionales y que alcanzarán un mayor nivel de esencialidad a partir del desarrollo cultural logrado.

Se precisa, además, que los contenidos que se sistematizan en la formación de este profesional tengan rasgos distintivos de la educación universitaria y que a la vez posean elementos únicos que permitan llegar al procesamiento e integración de toda la información necesaria de la Didáctica específica de la asignatura que imparte el docente, para cumplir adecuadamente con sus funciones didácticas profesionales y complementar la formación recibida en la perspectiva general.

Asesoría metodológica: se comprende como el proceso continuo y sistemático de orientaciones estratégicas, donde se ofrece un sistema de recomendaciones y propuestas alternativas al docente, que le sirve de guía para el perfeccionamiento continuo de su praxis profesional en el orden conceptual e instrumental, con la finalidad de lograr aprendizajes significativos en sus estudiantes.

Del análisis realizado a partir de lo señalado por Lucarelli (2015), la asesoría pedagógica universitaria se hace presente como uno de los recursos posibles a los que la institución puede acudir para emprender procesos de transformación en el campo de la enseñanza. En este contexto tiene lugar un conjunto de recomendaciones viables que intentan proporcionar orden, claridad y fundamento a las acciones didácticas del docente y que, simultáneamente, favorece la toma de decisiones y el esclarecimiento de las propuestas y recomendaciones, ilustrando cada recurso, método o procedimiento didáctico elegido, así como el modo más viable de evaluar estas acciones, para intervenir en los procesos que se dan en el aula; a la vez esta asesoría opera como un modelo que es utilizado como guía o patrón de orientaciones sobre la práctica cotidiana en reconocimiento de su validez teórica, técnica, práctica y ético-axiológica. Es por ello que contiene y legitima las necesidades formativas precisadas y los contenidos didácticos identificados para su satisfacción.

Las funciones principales de la asesoría metodológica estarían en la planificación, la organización, la regulación y la retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el contexto de la formación de un profesional universitario. El adecuado desempeño de estas funciones, que tienen como sustento esencial lo didáctico, garantiza el eficiente desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La asesoría metodológica representa un contenido y rasgo de la formación permanente del docente en didáctica universitaria; ella refrenda el proceso de orientar para formar, mediante una sistematización que le permite a este docente interpretar el lenguaje particular de la didáctica universitaria y apropiarse de los contenidos que refrendan la estructura, la lógica y la terminología fundamental de esta didáctica particular, y a la vez comprenda la naturaleza compleja, multi- y transdisciplinar que comporta el proceso de formación de profesionales universitarios; ello permite que el docente - que por regla general no posee formación pedagógica - no continúe desarrollando una gestión didáctica fundamentalmente artesanal, sin sustentar científicamente su quehacer, lo que dificulta su accionar constructivo e innovador.

De la relación dialéctica que se establece entre los componentes del subsistema Actualización didáctica resulta la clarificación didáctica, que cumple la función de argumentar y explicar de manera crítica los contenidos didácticos de la Educación Superior que se sistematizan en el proceso de formación permanente del docente universitario, responde al esclarecimiento de la interacción formativa sobre los múltiples aspectos de la gestión didáctica que concurren en el acto formativo.

La esencia es poner los recursos de búsqueda, indagación e interpretación de los problemas profesionales al servicio del docente universitario, como una guía solamente, ya que cada profesional realiza una excursión por caminos diferentes, según sus particularidades profesionales, la situación de sus estudiantes y del contexto formativo en el que se inserta. Clarificar didácticamente en el acto de formación permanente para el docente universitario significa:

  • Dotarlo de herramientas conceptuales y actitudinales para transformar su representación en torno a la profesión docente.
  • Orientar al docente en la elaboración y organización pertinente de los contenidos para facilitar la comprensión y la solidez de los conocimientos por parte de los estudiantes que le permitan solucionar los problemas típicos y emergentes de su profesión.
  • Facilitar la elección y la utilización de métodos de enseñanza que le permitan al estudiante aprender a aprender y manejar la incertidumbre.
  • Promover propuestas metodológicas que favorezcan el diálogo argumentativo, por parte del estudiante

 

4.1.3 Subsistema de sistematización didáctica universitaria

Se define como un proceso de producción y creación participativa de conocimientos didácticos pertinentes con la formación universitaria, que se implica en una acción transformadora por parte del docente universitario, el cual va desarrollando su capacidad didáctica en un ejercicio protagónico liderado por la reflexión crítica y el vínculo orgánico entre la teoría y la práctica, orientado a propiciar una lógica coherente entre lo que se pretende y lo que el docente hace en su praxis didáctica.

Tiene como función asegurar la integralidad en la sistematización de la Didáctica de la Educación Superior, mediante un proceso sistémico, reflexivo y participativo, que incluye a todos los docentes universitarios con implicación directa en la formación permanente, a partir del cual se garantiza el carácter consciente de la formación didáctica y su concreción en la formación docente universitaria.

En tanto la formación docente universitaria se encuentra en el núcleo de la concepción pedagógica propuesta, lo dinamiza al propiciar desde sus componentes de naturaleza sistémica un estado cualitativo superior en la formación permanente del docente universitario, mediante la Didáctica de la Educación Superior.

La sistematización didáctica presupone la integración como cualidad inherente a la formación docente universitaria. Su alcance exige que el proceso de planificación de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior se sustente en los preceptos de la sistematización formativa, a fin de garantizar la motivación, formación y compromiso de los docentes responsabilizados de la formación permanente en las instituciones universitarias, en un ambiente que posibilite la complementación de las actitudes creativas, bajo la influencia de las capacidades analíticas entre todos los participantes y con el aprovechamiento al máximo de las potencialidades del grupo.

En correspondencia con su función, los componentes del subsistema Sistematización didáctica son: Instrucción docente-metodológica; Adiestramiento praxiológico-didáctico y Habilitación en competencia didáctica.

Instrucción docente-metodológica: Constituye un componente esencial del proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior y tiene como función: establecer el porqué, el qué, el cómo, el con qué, el dónde, las formas de organización y evaluación de la formación permanente, es decir, alinear todos los recursos con que se realiza el proceso. La instrucción docente metodológica se establece a partir de la información que aportan los componentes del subsistema Actualización didáctica, en su condición de referentes de clarificación didáctica de todo el proceso.

La formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior tiene como objetivo general: la consolidación, actualización y complementación permanente de competencias, habilidades, conocimientos, actitudes y valores que requieren los docentes universitarios para el desempeño exitoso de su actividad pedagógica profesional en los distintos procesos formativos donde se implican.

Del análisis realizado, a lo abordado por Ortiz y Mariño (2004) acerca de la instrucción docente-metodológica de los docentes universitarios, al considerarlo como sistema de trabajo metodológico en los diferentes niveles organizativos de las universidades cubanas y en consecuencia con el propósito de esta investigación, se concibe como un proceso sistemático dirigido a dotar al docente universitario de recursos cognitivos e instrumentales de naturaleza didáctica, que le permitan determinar con precisión problemas didácticos conceptuales y la solución cooperada como garantía del desarrollo intelectual, del pensamiento complejo hacia la comprensión y representación conceptual-metodológica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Adiestramiento praxiológico-didáctico: se refiere a las actividades de capacitación dirigidas a que el docente universitario adquiera conocimientos didácticos que favorecen el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores, durante la sistematización didáctica desarrollada en el proceso de formación permanente del docente universitario. Se determina a partir de los elementos que conforman la instrucción didáctico-metodológica, derivados, a su vez, de los referentes de información de todo el proceso. El contenido del adiestramiento praxiológico-didáctico, dados los múltiples problemas conceptuales didáctico-metodológicos que debe enfrentar el docente universitario, es multidiverso y, por consiguiente, multidisciplinario.

El adiestramiento praxiológico-didáctico constituye el núcleo ejecutivo de las actividades de capacitación, es el componente que garantiza el desarrollo de la formación permanente del docente en Didáctica de la Educación Superior como proceso pedagógico singular. Se entiende como adiestramiento praxiológico-didáctico al sistema teórico-conceptual didáctico-metodológico articulado y asesoramiento, que se concretan mediante las formas organizativas de la formación permanente del docente, en cuya concepción, ejecución y evaluación se consideran pertinentes.

La sistematicidad del proceso pedagógico singular que caracteriza al adiestramiento didáctico, dada su finalidad de producir cambios graduales en las habilidades, conocimientos, actitudes y valores en docentes universitarios, debe propiciar la motivación, el desarrollo y la reconsideración de su gestión didáctica universitaria basado en la reflexión crítica de la actividad pedagógica profesional que desarrolla. En correspondencia con estos elementos se identifican los contenidos de la Didáctica de la Educación Superior en las que se ejecutará el adiestramiento praxiológico-didáctico.

La identificación del contenido de la Didáctica de la Educación Superior que viabilizan el proceso de formación permanente del docente universitario ha de tomar en cuenta la finalidad del adiestramiento praxiológico-didáctico, así como las particularidades de los docentes implicados, que representan un elemento distintivo de este tipo de proceso pedagógico. Las pautas de acción práctica a tener en cuenta en el adiestramiento son:

  • La preparación del docente para vincular lo teórico y lo práctico y compartir vivencias significativas.
  • La demostración con ejemplos y modelos práctico-experienciales para promover la eficiencia del docente.
  • El desarrollo de actividades formativas en las que se ponga a prueba el saber docente con acciones prácticas, centradas en el hacer de manera que se desempeñe con más responsabilidad.
  • El análisis de las experiencias, bajo el prisma de las teorías didácticas de la Educación Superior universitaria más avanzadas.
  • La promoción de un ambiente interactivo de confianza, libertad y seguridad para exponer opiniones divergentes.
  • La orientación para el desarrollo de condiciones de trabajo más satisfactorias, mediante los intercambios personales emanados en el adiestramiento.
  • El fomento de la mejora de los procedimientos para el desempeño docente. 

En el proceso pedagógico singular con docentes universitarios se emplea la simulación didáctica, entre otros, que cumple en mayor o menor grado las expectativas antes señaladas, a partir de las cuales se aborda el contenido de la Didáctica de la Educación Superior, al tiempo que se adquieren e intercambian vivencias y experiencias para la gestión didáctica universitaria, con un enfoque integrativo de la formación docente, donde la gestión didáctica es vista como un proceso de enseñar a aprender.

El adiestramiento praxiológico mediante la simulación didáctica permite la aceleración del proceso de formación didáctica superior y contribuye a elevar su calidad; por tanto, este debe estar claramente organizado en el sistema formativo y su praxiología debe  tener una conexión lógica dentro de dicho sistema, de manera que se corresponda con las necesidades formativas de los docentes y los requerimientos didácticos universitarios en general y de las diversas disciplinas docentes en particular.

Habilitación en competencia didáctica: es el componente del subsistema de sistematización didáctica considerado como un proceso que le posibilita al docente universitario apropiarse de manera activa y constante de conocimientos sistematizados a través de acciones que posibilitan el desarrollo de las habilidades consustanciales a la lógica Didáctica de la Educación Superior universitaria, acompañados de una ética axiológica humanista, que hacen del docente un profesional con idoneidad para realizar determinadas actividades pedagógicas propias de la enseñanza universitaria.

A través de la habilitación se propicia movilizar el contenido procedimental que sintetiza la relación teoría-práctica en actividades de manera independiente, sin la asesoría metodológica; fomenta la iniciativa y estimula la identificación de contenidos didácticos en otras fuentes de información, que resulta significativo y necesaria, pues favorece el desarrollo de la competencia didáctica bajo estas condiciones.

La optimización didáctica universitaria es una de las funciones principales de la formación permanente del docente en Didáctica de la Educación Superior; ella sintetiza el contenido y las intencionalidades de los procesos de habilitación en competencia didáctica, instrucción docente-metodológica y adiestramiento praxiológico-didáctico, los cuales integran y dinamizan la sistematización didáctica al interior de dicho proceso formativo.

Se define la optimización didáctica universitaria como un proceso que se inserta en la formación permanente orientado hacia la búsqueda de su funcionamiento más efectivo, con el propósito de compulsar al docente a la obtención de los mejores resultados posibles en su gestión académica.

La función de la optimización didáctica universitaria se concreta en la planificación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se crean situaciones formativas en las que el docente universitario desarrolla las habilidades necesarias para seleccionar, en cada caso, la variante óptima de estructuración del acto de enseñar y aprender, que los conduzca a la solución efectiva y correcta de las tareas planteadas, como elementos esenciales para el perfeccionamiento de la gestión didáctica del docente universitario mediante su formación permanente.

La regularidad que se presenta integra y sistematiza las dos vertientes más importantes que sostiene los argumentos de la concepción pedagógica que se defiende: el vínculo dialéctico entre la sistematización y la innovación; la primera recoge, integra y sintetiza lo vivido, lo conocido, lo probado, para intentar generalizarlo una vez socializado en el contexto formativo; la segunda se erige sobre aquella como ejercicio de descubrimiento de nuevas prácticas generadas por la recreación, interpretación  y necesidad de transformación creativa de lo conocido.

Sobre la base de la sistematización de la propia experiencia se origina una oportunidad para la innovación didáctica, pues el docente tiene las facilidades y condiciones para desarrollar experiencias innovadoras y creativas contextualizadas a su entorno profesional; y la innovación parte de la necesidad del docente y su lazo con la sistematización, que este trata de trascender para llegar a un cambio que impacte su práctica profesional pedagógica.  

 

4.1.4 Método formativo de colaboración para la gestión didáctica universitaria de excelencia

El método formativo que se propone posibilita organizar y dinamizar el contenido para alcanzar el objetivo de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior. Su principal característica se justiprecia en la acción dinámica y variable que les impregna a las relaciones que se establecen en el proceso formativo antes aludido.

Desde los referentes abordados, este método se concibe como la vía mediante la cual se organiza, planifica y sistematiza el proceso, desde el conjunto articulado de procedimientos que vertebra en una lógica sistémica, la relación enriquecedora entre lo ético y lo axiológico[6], inmanente a la mediación interdisciplinaria de la formación didáctica, en función de la actualización y la optimización de la docencia.

También, este método explica cómo proceder para integrar de manera armónica los aspectos conceptuales, valorativos y procedimentales de la Didáctica de la Educación Superior, desde una concepción crítico-constructiva, que comprende autonomía, flexibilidad y confrontación de ideas didácticas, encaminadas a la mejora de la actividad pedagógica del docente universitario.

El método presentado tiene, además, como rasgos: el carácter innovador, diferenciador, del proceso formativo permanente en didáctica universitaria, el vínculo de los recursos metodológicos con la teoría y la práctica de la didáctica universitaria, de lo individual y lo grupal, de lo práctico vivencial y de lo teórico-metodológico en el tratamiento del contenido y de los restantes componentes didácticos de la Educación Superior, así como el carácter interactivo y comunicativo del proceso formativo permanente en didáctica universitaria.

Permite también dar respuesta a situaciones específicas desde el punto de vista conceptual metodológico y promueve el desarrollo integral (conceptual, procedimental y actitudinal), la cooperación y la satisfacción personal del docente universitario; además, favorece la comprensión y sistematización del vínculo entre los componentes teóricos, metodológicos y prácticos, que se dan en el interior de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior.

 

4.1.4.1 Las finalidades del método

La función general del método que se propone posee un vínculo orgánico y coherente con las finalidades del proceso de la formación permanente del docente universitario ecuatoriano en Didáctica de la Educación Superior, la cual se formaliza a través de las funciones específicas que lo caracterizan:

La función de interdependencia didáctica, cuando se realizan las acciones cooperadas, en las cuales el desempeño y los resultados de un docente afectan al resto de los docentes del grupo, generando una interdependencia para la comprensión crítica de lo que se aborda en el contexto de la formación permanente. De manera que todos aprenden de cada uno y cada uno aprende de todos.

La función de dialogicidad didáctico-constructiva implica el desarrollo de acciones comprometidas con el diálogo argumentativo para provocar un mayor compromiso en el análisis y toma de decisiones, por cuanto el diálogo favorece la comunicación y el trabajo cooperativo viable para la construcción de nuevas alternativas didácticas contextualizadas a la situación que enfrentan los docentes en su actividad pedagógica profesional.

El método, hacia su interior, se configura didácticamente desde la lógica esencial de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, a través de los procedimientos siguientes:

La problematización didáctica: se despliega a través de la reflexión sistemática del docente sobre su propia práctica, la cual será abordada en su perspectiva conceptual y metodológica para la comprensión de las particularidades potenciadoras o limitantes de la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mediante este proceder el docente se adapta a la comprensión crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues su interés se centraría en detectar las problemáticas que se presentan en este contexto, delimitando el problema o conjunto de este en torno a la concepción, dinámica y evaluación de dicho proceso.

Tiene como finalidad esencial la determinación, descubrimiento, formulación y solución de problemas didácticos de carácter general y universitario, definidos como una situación contradictoria, entre las estrategias de enseñanza del docente y el aprendizaje del estudiante, ante los imperativos de formar a un profesional universitario crítico, transformador y trascendente. Este procedimiento se orienta a clarificar:

  • La comprensión de la complejidad y el carácter global que se implican en el proceso de formación de un profesional universitario.
  • La responsabilidad profesional que asume el docente como profesional comprometido con la mejora de su práctica.
  • La necesidad de replantear críticamente los proyectos didácticos de la formación del profesional universitario.
  • La necesidad de buscar vías y alternativas para formar un profesional universitario a la altura de las demandas de una sociedad en franco desarrollo. 

La argumentación didáctica: es el procedimiento orientado al reconocimiento por el docente del objetivo fundamental de la docencia universitaria para incrementar los conocimientos, desarrollar habilidades y fortalecer actitudes y valores necesarios para lograr una actividad pedagógica profesional exitosa, durante el proceso de formación permanente.

Tiene como finalidad lograr el establecimiento de una relación coherente y científica de la información referente para su concreción en la gestión didáctica, a partir del razonamiento de problemas didácticos evidenciados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que permiten la toma de decisiones basados en preceptos científicos de la Didáctica de la Educación Superior. Se orienta a vencer las posibles resistencias de los docentes que se involucran en el proceso formativo para propiciar la apropiación cognitiva o pragmática de los contenidos que se sistematizan.

La demostración didáctica: es el procedimiento orientado a ilustrar la práctica con ejemplos; mediante ella se ponen en práctica las propuestas metodológicas previamente valoradas teóricamente en el proceso formativo permanente. Permite la constatación de la pertinencia del resto de los componentes no personales del proceso singular que se modela. Su propósito es ejemplificar cómo se consuman y formalizan en la práctica las ideas expuestas durante la problematización y argumentación didácticas.

Aquí no solo se han de reconocer los errores, sino que se discuten como fuentes de aprendizaje, esclareciendo sus causas, se ofrece apoyo al docente, se valora la efectividad de la función de dialogicidad didáctico-constructiva del método, donde se pondera la oportunidad de afirmarse en algunos comportamientos y de modificar otros.

 

5. Valoración de la pertinencia de la concepción pedagógica de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, a partir de la consulta a usuarios y el criterio de expertos

La pertinencia es definida como “(…) la correspondencia entre el fenómeno objeto de estudio y el contexto (…), es decir, como la cualidad que expresa la adecuación (idoneidad) del sistema propuesto para resolver la contradicción interna que se identificó y, con ello, el problema de investigación que generó la presente investigación”.

 

5.1    Los criterios recogidos, en el taller de socialización realizado con los usuarios son:

Los subsistemas y sus respectivos componentes de la concepción pedagógica son novedosos, prácticos y orientadores, así como contienen los elementos que permiten concebir teóricamente el proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior y su aplicación en la práctica educativa.

Cada componente es portador de elementos dinamizadores que facilitan su explicación e instrumentación práctica.

Se reconoce como una novedad el abordaje de la formación en Didáctica de la Educación Superior, como un proceso pedagógico orientado a la formación permanente del docente universitario.

La concepción pedagógica ofrece orientaciones teórico-prácticas para la capacitación y superación en las distintos niveles y especialidades de las universidades, en función de su accionar para la gestión didáctica universitaria de excelencia.

Los referentes de orientación definidos son pertinentes y permiten contextualizar la concepción pedagógica al nivel universitario, en tanto aportan una información integral de gran valor sobre las exigencias de la actividad pedagógica profesional de los docentes universitarios y su gestión didáctica, y sobre sus potencialidades y limitaciones formativas. Todo ello favorece la formación permanente en Didáctica de la Educación Superior.

Las relaciones que se establecen entre los subsistemas y los componentes de la concepción pedagógica favorecen el desarrollo de un proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, íntegro al considerar sistemáticamente la gestión didáctica universitaria de excelencia.

Se evidencia nivel de coherencia entre los fundamentos teóricos desarrollados en la concepción pedagógica y el método con sus procedimientos para su concreción en la práctica de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior.

El contenido de la concepción posee carácter universal para su aplicación en el contexto de todas las universidades.

Al mismo tiempo, los usuarios participantes en el taller aludieron que, independientemente de los elementos positivos esgrimidos, es necesario desarrollar acciones urgentes de preparación que faciliten una mejor comprensión de los aportes que se presentan y así evitar posibles barreras durante el proceso de aplicación en la práctica educativa.

 

5.2    La constatación de la pertinencia de la concepción pedagógica propuesta por medio de criterio de expertos arrojó los resultados siguientes:

A partir de los resultados de la encuesta se conformó el grupo de 30 expertos, de los cuales el 76,6% 23 obtuvo puntuaciones entre 0,8 y 1 (0,8 ≤ K ≤ 1), lo que los acredita con un coeficiente de competencia alto y el 23,3% (7) obtuvo puntuaciones entre 0,7 y 0,8 (0,7 ≤ K < 0,8), lo que atestigua que tienen un coeficiente de competencia medio.

El 65% de los expertos poseen el grado científico de doctores en ciencias y el 35% de másteres, todos ellos con un promedio de 25 años de experiencia en la docencia universitaria.

De los expertos seleccionados, el 50% posee la categoría docente de Profesor Titular, el 40% son Profesores Auxiliares y un 10% son Asistentes. 10 expertos son de la UTEQ y los restantes de las universidades cubanas. Todos ellos han ocupado responsabilidades docentes de diversa índole, como jefes de carreras, profesores principales de disciplina y jefes de proyectos de investigación.

El consenso de los expertos sobre la representación que se logra en la concepción pedagógica propuesta, es que esta resulta muy adecuada, por cuanto el valor N- promedio (- 1,44), se ubica por debajo del punto de corte para C1 (-0,73).

La estructura de la concepción fue valorada como bastante adecuada, pues el valor de N – Promedio (-1, 71) para este elemento se ubica entre los puntos de corte para C1 (-0,52) y C2 (1,11).

En relación con la correspondencia entre las denominaciones dadas a los subsistemas, componentes y el contenido que ha sido expresado en cada uno de ellos, los expertos opinaron que: en el subsistema Actualización didáctica es muy adecuado, al encontrarse su valor N- promedio (-1,01 y -0,91) por debajo del punto de corte para C1 (-0,43), mientras que en el subsistema Sistematización didáctica es bastante adecuado, por cuanto el valor N- promedio es de (-0,09), está situado en el punto de corte para C1 (-0,43).

En cuanto a los componentes que conforman los subsistemas, 2 de los 6 (33,3%) fueron valorados como muy adecuados y los 4 restantes de bastante adecuados (66,6). Se valoraron de muy adecuados, en el caso del subsistema Actualización didáctica: Asesoría metodológica; y del subsistema Sistematización didáctica: Habilitación en competencia didáctica. De bastante adecuados fueron valorados: del subsistema Actualización didáctica: Precisión de necesidades formativas e Identificación de los contenidos formativos; mientras que del subsistema Sistematización didáctica: Instrucción docente-metodológica y Adiestramiento praxiológico-didáctico.

En cuanto al método formativo de colaboración para la gestión didáctica de excelencia y sus procedimientos, los expertos emitieron los criterios siguientes:

Permiten lograr la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior, altamente participativa, reflexión crítica y la reconstrucción y construcción de nuevos conocimientos, posibilitando el vínculo de sistematización-innovación, permitiendo la actualización de contenidos didácticos para la solución de problemas conceptuales metodológicos a favor de la gestión didáctica en los procesos formativos universitarios.

El trabajo colaborativo que propicia la actualización y sistematización didáctica posibilita la formación profesional permanente del docente universitario a partir de la identificación de contenidos formativos que satisfacen necesidades individuales y grupales.

El método y sus correspondientes procedimientos para la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior que se propone, crea las bases, desde el punto de vista metodológico, para la implementación de los nuevos programas de educación de postgrado.

En el método, aunque existió una correlación general entre los criterios de los expertos, estos plantearon que era fundamental la preparación de capacitadores de los docentes universitarios, como premisa indispensable para que puedan llevarse a cabo adecuadamente los procedimientos correspondientes al método.

Los resultados de la consulta a usuarios y el criterio aprobatorio de los expertos, en las dos rondas efectuadas, evidenció la pertinencia de la concepción pedagógica, en tanto: representa adecuadamente el proceso de formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior; posee una estructura apropiada; sus subsistemas y componentes son suficientes y necesarios para representar el objeto modelado; y las denominaciones dadas a los subsistemas y componentes, así como el contenido que ha sido expresado en cada uno de ellos, son adecuados.

También coincidieron en la correlación existente entre la concepción propuesta con el método y sus procedimientos, haciéndolo pertinente para ser aplicado en la práctica educativa y en el proceso de formación permanente singular que se modela.

 

6. Conclusiones

La concepción pedagógica de la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior se sustenta en fundamentos epistemológicos que permiten revelar y argumentar el sistema de categorías y sus relaciones, y el vínculo orgánico intrínseco entre el subsistema Actualización didáctica universitaria y el subsistema Sistematización didáctica universitaria, revelando como funciones esenciales del proceso: la clarificación didáctica y la optimización didáctica universitaria, así como sus límites, nexos y distinciones fundamentales.

La concepción pedagógica propuesta es un resultado científico pertinente, pues representa adecuadamente dicho proceso; posee una estructura apropiada; sus subsistemas y componentes son suficientes y necesarios para representar el objeto modelado; y las denominaciones de estos y el contenido que expresan, son adecuados.

Se patentiza el método formativo de colaboración para la gestión didáctica universitaria de excelencia, con sus respectivos procedimientos detallados, con objetividad para su empleo en el proceso singular referido.

El consenso de los usuarios y expertos, en cuanto a la adecuación de los aportes de la investigación, demostraron la pertinencia para resolver la contradicción fundamental de la investigación y, con ello, el problema identificado.

A partir de la concepción que se presenta, se puede comprender que la formación permanente del docente universitario en Didáctica de la Educación Superior debe considerarse como un proceso singular del desarrollo, pues en la medida que esta alcanza su propósito, mayor y más efectivo será su gestión didáctica de excelencia en la sociedad mediante su actividad docente.

 


 

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Von Bertalanffy, Ludwig. (1968). Teoría General de los sistemas: fundamentos, desarrollo, aplicaciones. México: Fondo de Cultura Económica.

 


[5] Es aquella parte de la cultura profesional del docente universitario que integra el conjunto de conocimientos, habilidades, valores y cualidades personales que definen las competencias profesionales de este especialista. (Nota del Autor)

[6] Esto constituye una elaboración teórica de la autora Ana Celeiro Carbonell (2012) la que afirma que la cultura ético-axiológica humanista del educador comprende conceptos, juicios y razonamientos morales que, en unidad con los sentimientos, autorreferentes, valores e ideales morales, dinamizados por el aprendizaje ético a partir del diálogo educativo, le permiten al sujeto un accionar, reflexivo, crítico y autónomo que propenda al bien, la aceptación, la solidaridad, la equidad y la justicia, como presupuestos ético-axiológicos que sustentan la condición humana, desde la educación para sí y para el desempeño de la profesión, condicionado dicho proceso por la orientación ética del formador. En esta comprensión lo axiológico coexiste en interdependencia con lo ético, como la manifestación más esencial de la condición humana. Nota del autor.



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