Aproximaciones a los puntos de referencia en las direcciones de Costa Rica

Alexa Bolaños-Carpio

Universidad de Costa Rica, Sede del Atlántico, Turrialba, Costa Rica

alexa.bolanos@ucr.ac.cr

Cuadernos de Antropología

Enero-Junio 2021, 31(1)

DOI: 10.15517/cat.v31i1.46373

Recibido: 23-03-2021 / Aceptado: 14-05-2021

Revista del Laboratorio de Etnología María Eugenia Bozzoli Vargas

Centro de Investigaciones Antropológicas (CIAN), Universidad de Costa Rica (UCR)

ISSN 2215-356X

Resumen: Este artículo pretende explorar la relación de los puntos de referencia usados en las direcciones en Costa Rica con la identidad de los pueblos, dado el carácter de objetos de la cultura material. Para ello, se desarrolla una investigación de tipo cualitativa, con un marco de referencia basado en la cultura material y teoría fundamentada. El corpus lo componen 131 llamadas telefónicas al Sistema de Emergencias 9-1-1 en Costa Rica. Se encontró que los puntos de referencia más empleados son puentes, entradas, iglesias y escuelas. Primero, puentes y entradas por su prominencia y frecuencia de uso, pues sirven como vías de comunicación y evidencian su relación cotidiana y vital con las personas. Segundo, iglesias y escuelas debido a su significado cultural y frecuencia de encuentro, pues ambos objetos tienen profundas raíces en Costa Rica. Las escuelas evidencian la necesidad de alfabetizar al pueblo y su significado cultural se evidencia al ser un mecanismo igualador de la sociedad que funge como un elemento subjetivo de la identidad nacional; al igual que las iglesias, la cuales, además, ejemplifican la tradición católica del país. Se concluye que los puntos de referencia analizados evidencian aspectos identitarios de los pueblos, pues permiten rastrear algunos cambios interaccionales históricos que han experimentado las poblaciones.

Palabras clave: identidad nacional; cultura material; formulación de lugares; direcciones a la tica; Costa Rica.

Approaches to landmarks in Costa Rican addresses

Abstract: This article explores the relationship of landmarks and people’s identity as landmarks are objects of material culture. This is a qualitative research based on material culture and grounded theory. The corpus consists of 131 telephone calls to the 9-1-1 Emergency System in Costa Rica. Findings show that bridges, entrances, churches and schools are the most used landmarks. First, bridges and entrances are landmarks due to their prominence and frequency of use, since they serve as means of communication and show their daily and vital relationship with people. Second, churches and schools are landmarks due to their cultural significance and frequency of encounter, as both objects have deep roots in Costa Rica. Schools evidence the need to make the people literate, and an equalizing mechanism of society that functions as a subjective element of national identity, whereas the churches evidence a subjective element of the national identity and the Catholic tradition of the country. Finally, landmarks show identity’s aspects of the people, as they allow us to trace some historical interactional changes that the communities experience.

Keywords: national identity; material culture; formulation of places; Costa Rican addresses; Costa Rica.

Introducción1

Dar direcciones es una práctica interaccional común, pues tanto personas como mercancías se mueven o transportan diariamente en todo el mundo. Por ejemplo, alguien puede pedir un taxi o un servicio de entrega a domicilio y, para ambos casos, necesitará una dirección. La mayoría de estudios asume que las direcciones se formulan con números de calles y avenidas (Psathas, 1986a), sin embargo, existen otras realidades culturales (Bolaños-Carpio, 2017, 2021a; Del Corona y Ostermann, 2012; Nattrass, Watermeyer, Robson y Penn, 2017; Paoletti, 2012) que implican el uso de distintos recursos para asegurar que quien recibe la dirección llegue al lugar de destino.

En el caso de Costa Rica, se ha evidenciado, desde la perspectiva interaccional, que las direcciones se dan mediante puntos de referencia y una descripción detallada del entorno del lugar (Bolaños-Carpio, 2017, 2021a); por ejemplo, “200 metros sur de la Guardia Rural, casa verde con verjas negras”. Por lo general, la mayoría de gente cree que esta manera es idiosincrática, confusa y poco precisa, mientras que otras personas consideran que es una práctica incorrecta (Gómez, 2017; Mayorga, 2017; Murillo, 2007). Solo véase el comentario del alcalde de San José al presentar el proyecto de rotulación en las calles de la ciudad capital: “Vamos a superar una situación muy folclórica, pero sobre todo muy primitiva que tenemos los costarricenses de dar las direcciones, con referentes que ya ni existen. Esto no corresponde en pleno siglo XXI a una ciudad moderna” (El Financiero, 2012, párr. 5).

A pesar de esta visión considerada “primitiva” para algunas personas, se ha evidenciado que este tipo de direcciones, en el contexto de las llamadas a servicios de emergencia, cumple los propósitos interaccionales entre quienes participan en la dinámica (Bolaños-Carpio, 2017, 2020, 2021a). En otras palabras, dar “direcciones a la tica” es una forma en que las personas construyen mutuamente el lugar a partir de su conocimiento local (Nattrass et al., 2017) y se concilian las necesidades organizacionales de un sistema de carácter centralizado y nacional (Bolaños-Carpio, 2020, 2021), a pesar del posible desbalance epistémico (Heritage, 2013) que pueda causar la falta de números o nombres en las calles.

Si bien la mayoría de centros de ciudad del país están organizados mediante el plano cartesiano (como en el caso de la capital), no todas las calles están etiquetadas con sus números o nombres. Ha habido múltiples proyectos de rotulación (Oviedo, 2006; Villegas, 2009) que, podría decirse, se ajustan a esa visión de “modernidad” mencionada por el alcalde de San José. Sin embargo, esos intentos parecen no haber generado cambios en el empleo de puntos de referencia, pues las personas continúan usando las llamadas “direcciones a la tica”.

Esta investigación tiene un alcance exploratorio y, como tal, pretende ser una primera aproximación al uso de los puntos de referencia en las direcciones en Costa Rica y explorar su relación con la identidad de los pueblos a través de la cultura material. A la vez, aspira a abrir el diálogo académico sobre diversidad cultural en las formulaciones de lugares. Este trabajo está organizado de la siguiente manera: primero, una revisión de estudios previos sobre formulación de lugares; segundo, una breve aproximación teórica sobre cultura material e identidad cultural; tercero, la sección metodológica; cuarto, los resultados del estudio; y, por último, se brindan las conclusiones.

Formulación de lugares

La actividad interaccional de formular lugares ha sido examinada en países como Brasil, EE. UU., Inglaterra, Italia y Sudáfrica (Del Corona y Ostermann, 2012; Heritage, 2007; Kitzinger et al., 2013; Paoletti, 2012; Nattrass et al., 2017, Schegloff, 1972). Las principales investigaciones analizan el tema en la conversación de acuerdo con los objetivos comunicativos específicos de la interacción y la selección léxica de los participantes (Enfield, 2013; Schegloff, 1972), pues esta última evidencia los procesos analíticos involucrados. Por ejemplo, la frase “veámonos donde María” muestra la ubicación y la membresía de quienes participan de la dirección. Según Schegloff (1972), el análisis de temas incluye una colección de cinco tipos de formulaciones de lugares: (1) formulaciones geográficas, como “avenida segunda”; (2) formulaciones en relación con los miembros, que se refieren a lugares que pertenecen a alguien, como “en la casa de María”; (3) formulaciones en relación con un punto de referencia, como “detrás de la biblioteca”; (4) formulaciones del curso de acción, que son analizables en términos de lo que sucede en ese lugar, como “donde hubo un accidente hace un par de años”; y (5) formulaciones de nombres de lugares, como “Zúrich”. Sin embargo, esta lista de formulaciones no es exhaustiva y otras lenguas pueden usar diferentes tipologías (véase Levinson y Wilkins, 2006).

Otras investigaciones sobre formulación de lugares también examinan la relación entre la intersubjetividad y la progresividad de las interacciones sociales (Heritage, 2017), es decir, cómo avanzamos en la conversación y mostramos que tenemos el conocimiento epistémico para referirnos a un lugar; en la narración de historias (Dingemanse, 2017), es decir, cómo nos referimos a los lugares cuando estamos contando una historia; así como la reformulación de lugar en la enmienda conversacional (Kitzinger et al., 2013), es decir, cómo nos referimos nuevamente a un lugar después de haberse evidenciado algún problema con su referencia inicial. Otros estudios indagan la actividad de dar direcciones (Psathas, 1986a, 1986b, 1990; Psathas y Kozloff, 1976), la cual requiere un conocimiento compartido, tanto del entorno físico como geográfico, por todas las personas involucradas: quien da la dirección debe ser capaz de proporcionar las instrucciones y quien pide la dirección debe ser capaz de seguirlas.

Investigaciones recientes (Del Corona y Ostermann, 2012; Paoletti, 2012; Nattrass et al., 2017) han analizado la formulación de lugar en llamadas de emergencia, durante las cuales la obtención de la ubicación precisa del incidente es una tarea clave. Los estudios realizados en Brasil, Italia y Sudáfrica han identificado un desajuste entre los procedimientos institucionales de los servicios de emergencia y las prácticas interaccionales de quienes llaman. Por ejemplo, un estudio en Sudáfrica (Nattrass et al., 2017) analiza las dificultades a las que se enfrentan los operadores al tratar de hacer coincidir la dirección formulada por la persona quien llama, con la dirección disponible en el sistema computarizado. En ese país, los servicios de emergencia usan un sistema computarizado que ubica la dirección del incidente. Sin embargo, algunos de los problemas que se presentan se deben a características peculiares del país: grandes superficies, asentamientos informales, así como áreas urbanas y rurales densas.

En Brasil (Del Corona y Ostermann, 2012), los operadores usan una aplicación con un formulario electrónico que les exige ingresar un nombre y número de calle ya existente en el sistema; sin embargo, en muchos casos, las personas llaman desde asentamientos que no poseen dicha información. En Italia (Paoletti, 2012), las investigaciones muestran que los operadores prefieren cierto tipo de formulación de lugares que no coincide, necesariamente, con la dirección formulada por los usuarios. Por ejemplo, una que incluya el municipio, la localidad y la dirección específica, en ese orden. No obstante, comúnmente, los usuarios formulan el lugar solo mediante la dirección específica porque suponen que los operadores están familiarizados con el área del incidente. Estas tres investigaciones evidencian el desajuste existente entre los servicios de las instituciones de emergencia y las prácticas de formulación de lugares utilizadas por las personas que llaman.

Ahora bien, se sabe poco sobre cómo se nombran los lugares en Costa Rica. El tema se menciona a veces en los medios de comunicación y, al igual que el alcalde de San José, la mayoría de las veces se considera folclórico y erróneo (Mayorga, 1997; Oviedo, 2006; Villegas, 2009; El Financiero, 2012). También se presenta en la cultura popular a través de videos cortos o documentales con carácter pintoresco (Ramos y Espinoza, 2009; Villalobos, 2006).

Pocos estudios científicos dirigen su atención a las direcciones en Costa Rica; por ejemplo, las direcciones se analizan como claves culturales con fines didácticos en clases de español como lengua extranjera (Campos, 2014) y en clases de matemáticas para enseñar ubicación (Gavarrete y Albanese, 2018), es decir, esas investigaciones analizan las direcciones de manera ancilar. Ante el vacío teórico sobre la organización general de formulación de lugares en el país, Bolaños-Carpio (2017, 2021a) investiga dicha práctica en llamadas al Sistema de Emergencias 9-1-1 y concluye que las direcciones en Costa Rica se estructuran en tres niveles concomitantes: formulaciones geográficas, con puntos de referencia y con “otras señas”. Dichos niveles responden a la necesidad de ubicar, de forma espacial y precisa, una dirección que no es necesariamente conocida por el operador del 9-1-1. Esos niveles, además, corresponden al carácter nacional y centralizado del sistema de emergencias, pues todas las llamadas, sin importar la zona geográfica donde se generen, son contestadas en el cuarto de llamadas ubicado en San José (Bolaños-Carpio, 2017, 2021a). En otras palabras, las formulaciones geográficas ubican el incidente en una provincia específica de Costa Rica y, de ahí, en un cantón y un distrito, dado el carácter nacional del 9-1-1. Una vez que el incidente se ha ubicado en un distrito específico, las formulaciones con puntos de referencia anclan la dirección en un punto conocido y bridan información sobre la distancia por recorrerse desde ese punto y hacia qué sentido. Finalmente, las formulaciones con “otras señas” brindan una descripción casi fotográfica para identificar el lugar exacto del incidente (Bolaños-Carpio, 2017), es decir, descripciones visuales detalladas del lugar y sus alrededores, una práctica que también se ha registrado en Brasil (Del Corona y Ostermann, 2012).

La investigación presentada en este artículo nace de la necesidad de indagar el segundo tipo de formulaciones de lugar; se pretende identificar los puntos de referencia para relacionarlos con aspectos identitarios de las comunidades a través de la cultura material y, como ya se mencionó, tiene un carácter exploratorio a manera de una primera aproximación al uso de puntos de referencia en las direcciones en Costa Rica. A continuación, se presenta un breve acercamiento a la cultura material y la identidad cultural en relación con los lugares y la práctica de emplear puntos de referencia.

Cultura material e identidad cultural

Los objetos se analizan desde la cultura material porque tienen vida social o una biografía. En otras palabras, evidencian los cambios de la sociedad debido a que tienen significado por su interacción con las personas (Woodward, 2007). Dicha interacción permite que los objetos sean reconocidos por miembros de la comunidad y tengan, por lo tanto, importancia cultural, pues también muestran comportamientos de grupos sociales. Debido a lo anterior, en esta investigación los puntos de referencia serán entendidos como objetos de la cultura material.

La selección de los puntos de referencia se realiza generalmente a través de cuatro procesos independientemente de cómo las lenguas codifiquen la relación entre la figura y el punto de referencia (Svorou, 1993). La práctica de dar direcciones en Costa Rica podría conceptualizarse como una práctica indexical, pues requiere conocimiento cultural y contextual para codificar y decodificar las direcciones. La comprensión cultural de los índices es dialectal (Silverstein, 2004), ya que la cultura se representa cada vez que las personas interactúan y esas personas presuponen contextos comunicativos (índices) para dar sentido a los conceptos culturales insertos en cada momento de la interacción.

Debido al uso de un sistema de direcciones basado en puntos de referencia, se espera que la población costarricense conozca los lugares más relevantes en su entorno inmediato. ¿Cómo se convierte un lugar en un punto de referencia? Según Psathas y Kozloff (1976, p. 121), “las entidades seleccionadas como puntos de referencia direccionales están culturalmente definidas”. La selección de puntos de referencia se realiza comúnmente a través de cuatro procesos (Svorou 1993): (1) objetos grandes e inmóviles, los objetos de gran tamaño se prefieren como puntos de referencia; (2) significado cultural, los lugares pequeños con significado especial en una comunidad; (3) frecuencia de encuentro, lugares donde la gente tiende a agruparse con frecuencia; y (4) prominencia, lugares destacados debido a la frecuencia de encuentro y que, por ello, se tornan familiares para las personas y de fácil reconocimiento. Esta clasificación muestra que “los lugares familiares se experimentan como intrínsecamente significativos, y se encuentra que su significado y valor residen (y, puede parecer, emanan) de la forma y disposición de sus características observables” (Feld y Basso, 1996, p. 55). En otras palabras, las personas usan los lugares para mostrar el conocimiento compartido y cómo los lugares se entrelazan con los eventos sociales.

Los lugares se relacionan con las prácticas culturales de los hablantes (Basso, 1996; Feld y Basso 1996) y las direcciones de Costa Rica son un ejemplo de ello. La selección de lugares como puntos de referencia refleja el conocimiento compartido por participantes de la misma cultura, no solo al reconocerlos como relevantes, sino también al destacarlos para la comunidad a través de su interacción. De esta manera, vemos cómo la identidad cultural de los pueblos está relacionada con su territorio (Molano, 2007), llámesele lugar (Navarro, 2004), paisaje (Aponte, 2003; Navarro, 2004) o espacio (Navarro, 2004).

Los lugares muestran la relación entre los hechos cotidianos de la vida y los espacios físicos o geográficos (Basso, 1996; Feld y Basso, 1996; Navarro, 2004; Johnson, 2004; Woodward, 2007). Mirar los lugares solamente como un pedazo de terreno o “un fragmento geográfico” (Navarro, 2004, p. 4) no nos permitirá acceder a la riqueza del significado que encierran, pues no nos permitiría analizar la relación ser humano–entorno y los posibles significados para la identidad cultural de las comunidades, ya que “a través de su legado cultural una sociedad se visibiliza a sí misma y ante los otros” (Assmann y Czaplicka, 1995, p. 133). De ahí la importancia de esta investigación al visibilizar lugares señalados como puntos de referencia en las diferentes comunidades del país y entenderlos como objetos de la cultura material. Seguidamente, se presenta la sección metodológica.

Metodología y datos

Este trabajo se desarrolló mediante la investigación de tipo cualitativa con un alcance exploratorio. Teóricamente se fundamenta en la cultura material (Woodward, 2007; ver sección anterior) y metodológicamente sigue el diseño de la teoría fundamentada (Charmaz, 2014; Corbin y Strauss, 2008), no solo por el poco conocimiento existente previamente sobre el objeto de estudio, sino porque los mismos datos permitirán ir creando las categorías analíticas para comprender el objeto de estudio. Además, se usará el diseño sistemático, el cual propone tres niveles de codificación. El primer nivel realiza una codificación abierta que busca reducir los datos, así se identificaron los tipos de puntos de referencia. El segundo nivel efectúa la codificación axial o de temas destacados, así se identificaron las subcategorías analíticas. El tercer nivel desarrolla la codificación selectiva que busca generar categorías analíticas. Además, las categorías y subcategorías surgen de los datos recopilados y su análisis.

Los puntos de referencia son el objeto de estudio de esta investigación, la cual tiene como objetivo explorar la relación de dichos puntos con la identidad de los pueblos, dado su carácter de elementos de la cultura material.

Los datos corresponden a llamadas reales al Sistema de Emergencias 9-1-1 en Costa Rica. Para su obtención, la investigadora contactó a la Supervisión de Operaciones y solicitó el permiso respectivo. Después de la firma de un convenio de confidencialidad entre el 9-1-1 y la investigadora, a esta se le otorgó, por parte del Departamento de Servicio de Procesos de Entrega, una muestra aleatoria de llamadas recibidas en enero, febrero, marzo, abril, julio y setiembre del 2013. Estas incluyen el reporte de incidentes de varios tipos, entre ellos: asistencia médica, accidentes de tránsito, incendios y violencia doméstica. Los datos identificatorios (número de teléfono y nombre de quien llama) se manejan con estricta confidencialidad y, en el caso de las direcciones, estas se alteran para proteger la identidad de las personas llamantes. Por ejemplo: se modifica la distancia, el sentido del movimiento, el color de los edificios y los nombres de los negocios. Los puntos de referencia no se cambian, pues son el objeto de estudio de esta investigación y sin los datos identificatorios, más las modificaciones hechas, no sería posible identificar el lugar de residencia de una persona. Sin embargo, en este artículo no se presenta ningún fragmento de llamada.

Para efectos de esta investigación, se trabajó con 634 archivos de audio, de los cuales solo 215 (34 %) correspondieron a incidentes: llamadas en las cuales se reporta un evento que requiere algún tipo de acción por parte del 9-1-1 (Bolaños-Carpio, 2020). Los restantes 419 archivos (66 %) se catalogaron como audios vacíos, llamadas cortadas, bromas o el mensaje de apertura del 9-1-1. De los 215 audios efectivos, se identificaron 131 llamadas que cuentan con un incidente y una dirección con puntos de referencia. Estas 131 llamadas corresponden a 145 archivos (67 %), ya que algunas de ellas están guardadas en dos o más archivos de audio. Como se observa en el cuadro 1, las llamadas provinieron de todas las provincias del país.

Con respecto a las categorías analíticas, los tipos de puntos de referencia se agruparon en: aspectos geofísicos, comercio y vida en comunidad. En total, se identificaron 4132 puntos de referencia agrupados en 63 tipos, entre los cuales destacan, con mayor frecuencia de aparición: entrada (41), escuela (31), puente (26), supermercado (18), pulpería (17), iglesia (16), tienda o almacén (15), parque (15), carretera a (13), centro comercial (12), cruce (14), plaza (12), entidad u oficina estatal (12) y restaurante (11). En el cuadro 2 se observa la distribución de los cuatro principales puntos de referencia por provincia.

Para efectos de este estudio, se analizarán los dos tipos de puntos de referencia con mayor frecuencia de aparición en las categorías de aspectos geofísicos (puentes y entradas) y vida en comunidad (iglesias y escuelas). Para un análisis de la categoría de comercio (pulperías y supermercados), véase Bolaños-Carpio (2021b). Seguidamente, se presenta el apartado analítico.

Aproximaciones a los puntos de referencia

En las siguientes dos subsecciones se analizan los datos arrojados en esta investigación. En particular, se brindan posibles interpretaciones al uso de los puentes, entradas, iglesias y escuelas como puntos de referencia. Para ello, es preciso entenderlos como lugares con un significado cultural (Svorou, 1993) y como objetos de la cultura material (Woodward, 2007).

Puentes y entradas como puntos de referencia

En esta investigación, los puentes (26 apariciones en el corpus) fueron uno de los puntos de referencia más utilizados por quienes llamaron al Servicio de Emergencias 9-1-1, en la categoría de aspectos geofísicos. Estos números evidencian la importancia cultural que las vías de comunicación tienen para las comunidades del país, ya que un puente es un logro de la humanidad al conectar dos espacios separados por la naturaleza (Simmel, 1994). No importa si uno entra o sale del puente o cuál dirección toma; lo importante es que permite que las personas se conecten entre sí. Esa conexión se visualiza (literalmente, se materializa) en el objeto mismo del puente como parte del entorno material cotidiano de las comunidades.

Los puentes siempre han sido considerados primordiales en el desarrollo de los pueblos, puesto que “no hay desarrollo sin vías de comunicación” (Obregón, 2005, p. 189), lo cual impacta las interacciones entre personas y comunidades. Tienen los puentes, entonces, un carácter pragmático en la vida (Woodward, 2007), pues no solo conectan dos espacios separados físicamente, sino que permiten la movilidad de personas y productos. Debido a este pragmatismo, no es de extrañar que los puentes sean uno de los puntos de referencia más utilizados en nuestra investigación. El otro más empleado es la entrada (41 apariciones en el corpus). Sobre entradas no hay amplios registros en fuentes de información, pues este es un concepto abstracto: ¿entrada a qué, hacia dónde, desde dónde? En el caso de esta investigación, se encontraron: 25 entradas a barrios, urbanizaciones o poblados; 8 entradas a edificios o comercios; y 8 entradas en calle principal.

Es necesario recordar que los objetos no tienen un único significado universalmente codificado, sino que son polisémicos (Woodward, 2007) y su interpretación dependerá de las relaciones mutuas con las personas en un espacio y un tiempo determinados (Basso, 1996; Feld y Basso, 1996). Por lo anterior, si usamos nuestro conocimiento de mundo como usuarios de direcciones con puntos de referencia, podremos interpretar que las entradas no son más que calles y estas son vitales, al igual que los puentes, para la comunicación entre grupos humanos y mercancías y para la convivencia comunitaria.

Los puentes y las entradas son elementos geofísicos, con un carácter más bien vial que permiten el transporte y repercuten en el progreso de las comunidades. Ahora bien, los objetos de la cultura material, y en este caso las entradas, pueden convertirse en puntos de referencia mediante el proceso de prominencia (Svorou, 1993), pues sirven como vías de comunicación y, como tales, evidencian su relación cotidiana y vital con las personas. La frecuencia de uso (Svorou, 1993) de las entradas las convierte en lugares sobresalientes para los pueblos, es decir, las personas las usan diariamente (o calles) para trasladarse de un lugar a otro. De ahí su carácter de punto de referencia. De igual forma, ese mismo proceso aplica para los puentes, pues cumplen la función de ser vías de comunicación y conectan dos espacios separados. Los puentes son objetos de la cultura material y parte del entorno material cotidiano de la gente; su frecuencia de uso los convierte en objetos familiares para las comunidades y, por lo tanto, en lugares destacados para los pueblos.

Iglesias y escuelas como puntos de referencia

Durante la historia colonial de Costa Rica, queda demostrada la relación de las iglesias con los centros de enseñanza (De la Cruz, 2003; Molina, 2016), no solo porque inicialmente las clases se dictaban en salones anexos a ellas, sino también porque la mayoría eran dirigidos por sacerdotes y monjas. Por ejemplo, el primer registro de una escuela en el país data de 1592 cuando el sacristán Diego Aguirre, de la parroquia de Cartago, se encargó de la primera escuela elemental del país (De la Cruz, 2003; Molina, 2016). Además, el Colegio San Luis Gonzaga fue dirigido por jesuitas y el colegio Sagrado Corazón de Jesús fue creado por monjas betlemitas (De la Cruz, 2003).

Debe recordarse que las ciudades americanas se organizaron a partir de la iglesia y el cabildo siguiendo las normas usadas en España, las cuales emanaban de las “Ordenanzas de descubrimientos, nueva población y pacificación de las Indias” dictadas por el rey Felipe II en 1573 y publicadas en 1576 (Fernández, 1987). Dichas ordenanzas establecían un plano cuadrado articulado a partir de una plaza central y, de manera aledaña, le seguían la iglesia y el cabildo; ese es el ejemplo de Cartago, San José, Heredia y Alajuela. En el caso de ciudades en puertos, dichas instituciones se ubicaban en el lugar más seguro del pueblo (Fernández, 1987; Obregón, 2005). Ese ordenamiento espacial refleja el poder político ejercido por la corona española en América Latina y es indicio de la cultura material a través de la disposición de las edificaciones en los pueblos, así como de los aspectos identitarios de las comunidades en América por la tradición religiosa católica impuesta por España.

En el caso de Costa Rica, esa tradición católica puede apreciarse no solo en disposición de las ciudades, sino también en diferentes objetos y en la conformación misma de la identidad nacional. Por un lado, en cuanto a los objetos materiales, estos han sido rastreados desde el evangelio mismo (Miller, 2015); por ejemplo, túnicas, vasijas, panes y peces, copas; y han proliferado, además, otro tipo de objetos como reliquias, placas y estatuas, solo por citar unos pocos. Dentro de esos objetos se incluye también las iglesias.

Por otro lado, véanse los elementos identitarios de carácter objetivo más importantes en la conformación de la identidad costarricense: (1) la participación de campesinos en la vida política debido a la escasez de mano de obra, (2) la aparición de la Virgen de los Ángeles como elemento sincrético cultural que amalgama a colonos e indígenas, y (3) la familia como pilar para sostener las haciendas, debido, nuevamente, a la escasez de mano de obra (Gólcher, 1993). Asimismo, ahora obsérvense los tres mitos fundadores de la identidad nacional, a saber: (1) la Virgen de los Ángeles como la madre simbólica de Costa Rica, (2) el Valle Central como la arcadia tropical, y (3) el soldado Juan Santamaría (Cortés, 2003).

Dada la tradición cristiana y católica del pueblo costarricense, que queda demostrada desde la conquista española y la colonia, es posible entender que las iglesias son objetos que evidencian no solo un carácter material (es decir, existen en el mundo y, por lo general, son edificaciones sobresalientes en alguna medida), sino también una función social histórica (es decir, amalgaman a las comunidades del país).

Ahora bien, con respecto a las escuelas, en los inicios de la colonia, se considera que la educación fue una formación elitista (De la Cruz, 2003; Molina, 2016), pues debido a la pobreza de la provincia, estaba dirigida exclusivamente a españoles y sus descendientes y se le negaba a la población indígena. La enseñanza formal se impartía a españoles y sus familiares, no así a los indígenas. A estos últimos se les instruía catequismo, contar, leer y escribir. Esta educación se ofrecía en capillas o iglesias (De la Cruz, 2003; Molina, 2016), por lo que no es de extrañar que las escuelas y las iglesias estén cerca unas de otras en el diseño de las ciudades españolas. La educación formal era exclusiva para hombres; por el contrario, las mujeres recibían instrucción en los oficios domésticos (De la Cruz, 2003; Molina, 2016).

La educación de esa época contemplaba la enseñanza de lectura, escritura, aritmética, gramática y educación religiosa. Esta última iba de la mano de la escolástica y penetraba a través de las escuelas monacales dirigidas por sacerdotes, quienes, para la época, eran los únicos con estudios y conocimiento general para impartir lecciones (De la Cruz, 2003; Molina, 2016). Los centros de aprendizaje (36 apariciones en el corpus) también se usan como puntos de referencia.

Las escuelas se crearon de la mano de las iglesias y el Estado, pero subsidiadas por la población, no solo con impuestos, sino que las familias económicamente más solventes debían brindar un monto mensual fijo para los maestros. Después de la entrada en vigencia de las reformas borbónicas, se impulsó un mayor acceso a la enseñanza para familias blancas pobres –ya que anteriormente se privilegiaba a las blancas ricas–, pues se les permitía estudiar a sus hijos sin necesidad de pagar (Molina, 2016).

Durante la independencia, aumentó el interés por educar a la población costarricense, lo cual favoreció su alfabetización debido a un sistema educativo público (Molina, 2016). Por un lado, en 1823, en los estatutos de la provincia “se estableció la obligación del Gobierno de velar por el progreso de la instrucción pública” (De la Cruz, 2003, p. 9). Por otro lado, en 1835, se expandió la enseñanza por todo el territorio nacional. Asimismo, en 1840, se dispuso “el derecho de la mujer a la educación como medio para mejorar su condición” (De la Cruz, 2003, p. 21). De igual manera, en 1847, se creó la cartera de Educación (dentro del Ministerio de Hacienda, Guerra y Marina) y, con esto, se establecieron los cimientos del sistema educativo costarricense. En la constitución de 1869, se decretó la paridad de la educación en términos de género, pues se establece que tanto mujeres como hombres deben recibir instrucción; además, en la constitución de 1871 se refuerza la orden de mantener la educación primaria gratuita y obligatoria (De la Cruz, 2003; Molina, 2016).

La educación también fue una forma de reforzar los elementos subjetivos y objetivos de la identidad costarricense (Cortés, 2003; Gólcher, 1993; Molina y Palmer, 2000; Rojas, Cartín y Aguilar, 2015). Con respecto a los elementos subjetivos, no solo sirvieron para sistematizar la imagen de la nación blanca (Gólcher, 1993), sino también para consolidar el ideal de que todos los costarricenses son igualiticos, sin clases sociales. Por ejemplo, en la Casa de Enseñanza de Santo Tomás “se trató de no hacer distinciones entre los alumnos, en razón de su posición social o económica. Incluso se busca dotar de recursos económicos a aquellos niños que careciesen de ellos” (De la Cruz, 2003, p. 10). Además, como elemento objetivo identitario, la educación fungió como formadora del capital humano ligado al crecimiento de la economía e industrialización (Rojas, Cartín y Aguilar, 2015).

Por una parte, como objetos de la cultura material, los centros de enseñanza pueden convertirse en puntos de referencia mediante los procesos de significado cultural y frecuencia de encuentro (Svorou, 1993). En primer lugar, tienen raíces profundas en Costa Rica, pues datan de la colonia y la necesidad de alfabetizar al pueblo y su significado cultural se evidencia en ser un mecanismo igualador de la sociedad que funge, a la vez, como un elemento subjetivo de la identidad nacional. En segundo lugar, y debido a la frecuencia de encuentro, también evidencian la colonización española llevada a cabo en América Latina. Desde la época colonial, y aún actualmente, el gobierno tiene la obligación de ofrecer educación gratuita y obligatoria en primaria y secundaria. De ahí que se espera que la población infantil y juvenil asista a los centros respectivos y esa frecuencia de encuentro convierte a las escuelas en puntos de referencia.

Por otra parte, las iglesias pueden convertirse en puntos de referencia mediante los procesos de significado cultural, frecuencia de encuentro y objetos grandes e inmóviles (Svorou, 1993). Primero, pueden ser de distintos tamaños; piénsese en una capilla y en una catedral. Sin embargo, indistintamente del tamaño, son lugares sobresalientes para las comunidades. Si se trata de edificaciones pequeñas, entonces ese significado cultural se le otorga por la importancia que tiene para los pueblos católicos, pues son evidencia de la colonización española en América Latina. Además, demuestran un elemento subjetivo de la identidad nacional (la Virgen de los Ángeles). Segundo, dada la tradición católica de Costa Rica, son lugares donde la gente acostumbra a reunirse. Tercero, en el caso de tratarse de edificaciones de gran magnitud, las poblaciones las usen las como puntos de referencia.

Conclusiones

Los objetos de la cultura material permiten identificar su relación cotidiana y vital con los pueblos, dado su carácter pragmático en la interacción con las personas. En el caso de este estudio, se determinó que los puentes y las entradas, así como las iglesias y las escuelas son estructuras empleadas como puntos de referencia al formular direcciones en Costa Rica. La selección de los lugares sobresalientes se da no solo por su evidente presencia física, sino también por la función que cumplen en la comunidad, ya que los lugares se entretejen con las experiencias culturales de las personas y estas los interpretarán dependiendo de su conocimiento espacial, contextual y cultural para identificar sitios prominentes en sus pueblos.

Los puentes y las calles, por un lado, facilitan el acceso a lugares y la movilidad de personas y productos, pues la gente los recorre en su cotidianidad y son de uso frecuente. Además, evidencian aspectos identitarios de los pueblos, pues permiten rastrear los cambios interaccionales históricos que han experimentado las poblaciones a partir de la ausencia o presencia de estos dos objetos. En otras palabras, la ausencia de puentes y caminos determina la interacción de una comunidad, pues la aísla; por el contrario, la presencia de puentes y calles determina formas distintas de interacción: comunicación, movilidad y desarrollo de un grupo social, es decir, una comunidad conectada.

Las iglesias y las escuelas también evidencian aspectos identitarios, ya que por medio de estas edificaciones se puede recorrer la historia colonial de los pueblos; al recordar que la mayoría de las ciudades fundadas en América sigue el modelo español organizado alrededor de la iglesia y el cabildo, se materializa la fuerte presencia cultural española en el continente. En el caso particular de las iglesias, estas muestran la identidad costarricense al relacionarse directamente con la Virgen de los Ángeles, la cual es un es un mito fundador y un elemento objetivo de la identidad del país. Sobre las escuelas, estas señalan la labor alfabetizadora y formadora de capital humano durante la época liberal del Estado.

Es preciso recordar que los lugares no son sitios desprovistos de significado, sino que se atan a las prácticas culturales de las comunidades y es a través de estas (llámese, en este caso, puntos de referencia) que adquieren significado, el cual facilita que una sociedad organice su espacio y visibilice sus sitios prominentes. Esta investigación pretende no solo visibilizar algunos de los lugares usados como puntos de referencia, sino, también, ser una primera aproximación al análisis de los puntos de referencia como objetos de la cultura material.

Ahora bien, por el carácter exploratorio mismo de este trabajo, muchos aspectos no fueron desarrollados. Por ejemplo: podría ampliarse la muestra para generalizar los datos; caracterizar a quienes llaman al servicio de emergencias según indicadores de desarrollo por cantón y distrito; indagar sobre las razones por las cuales las personas usan un punto de referencia, ya sea por cercanía, tradición u otro; analizar tipos de puntos de referencia de forma más profunda, es decir, identificar todos los puentes, ubicarlos espacialmente y efectuar un análisis histórico-comparativo; en fin, las posibilidades de ampliar el campo de acción de esta investigación son múltiples. Para finalizar, las limitaciones de este estudio deberían ser vistas, más bien, como oportunidades para avanzar el conocimiento de las direcciones en Costa Rica, los puntos de referencia y su relación con las comunidades a partir de su carácter de objetos de la cultura material. La mesa queda servida para la discusión.

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