ISSN 2215-3535
Actualidades en Psicología, 39(138), enero-junio, 2025, 72-90
DOI: 10.15517/ap.v39i138.57794
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
Universidad de Costa Rica
Estudio longitudinal de autoecacia e iniciativa para el creci-
miento personal en estudiantes argentinos de nivel secundario
Longitudinal Study of Self-ecacy and Personal Growth Initiative in Argentine
Secondary School Students
Fátima Soledad Schönfeld1
https://orcid.org/0000-0002-5395-3118
María Candela Tortul2
https://orcid.org/0000-0002-0995-4025
Carina Daniela Hess3
https://orcid.org/0000-0003-4555-4376
1,2,3, Facultad "Teresa de Ávila", Centro de Investigación Interdisciplinar en Valores, Integración y Desarrollo Social, Ponticia Universidad Católica
Argentina, Paraná, Argentina
1,3 Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas, CONICET, Buenos Aires, Argentina.
1 fatimaschonfeld@uca.edu.ar 2 candelatortul@uca.edu.ar 3 carinahess@uca.edu.ar
Recibido: 28/11/2023. Aceptado: 08/05/2025.
Resumen. Objetivo. Esta investigación se propuso analizar la trayectoria de la autoecacia en estudiantes
argentinos de nivel secundario durante tres años consecutivos, además, examinar su asociación con la inicia-
tiva para el crecimiento personal (PGI) en cada medición. Método. En este estudio longitudinal, participaron
313 estudiantes en el T1, 280 en el T2 y 249 en el T3. Se aplicaron adaptaciones argentinas de las escalas de
Autoecacia de O'Sullivan y de PGI-II. Se utilizó ANOVA de medidas repetidas para estudiar la trayectoria de
la autoecacia y correlación r de Pearson para analizar las asociaciones. Resultados. La autoecacia evidenció
una disminución hacia el tercer tiempo. Se observaron correlaciones positivas y signicativas entre todas las
dimensiones de autoecacia y PGI.
Palabras claves. Autoecacia, iniciativa, crecimiento personal, estudiantes, escuela secundaria
Abstract. Objective. This study aimed to: a) analyze the trajectory of self-ecacy in Argentine secondary school
students over three consecutive years, and b) examine its association with the personal growth initiative (PGI)
at each measurement. Method. This longitudinal study included 313 students at T1, 280 at T2, and 249 at T3.
Argentine adaptations of the O'Sullivan Self-Ecacy and PGI-II scales were applied. Repeated Measures ANOVA
was used to study the trajectory of self-ecacy, and Pearson's r correlation was used to analyze the associations.
Results. Self-ecacy showed a decrease towards the third time point. Positive and signicant correlations were
observed between all self-ecacy dimensions and PGI.
Keywords. Self-ecacy, initiative personal growth, students, secondary school
Autoecacia e iniciativa para el crecimiento personal en estudiantes
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Introducción
Autoecacia
Desde el enfoque cognitivo social de Bandura
(1999, 2002, 2012), se conceptualiza la autoecacia
como la conanza que un individuo posee acerca
de sus capacidades para fomentar la motivación,
los recursos cognitivos y las acciones necesarias
para ejecutar exitosamente una actividad especíca
en un contexto determinado (Stajkovic & Luthans,
1998). Entre las principales fuentes de la autoecacia
se han identicado: 1) las experiencias de éxito, 2) la
experiencia vicaria, 3) la persuasión verbal y 4) la in-
terpretación de los estados emocionales (Bandura,
1984, 1987, 1997, 1999; Byars-Winston et al., 2017).
De esta manera, puede armarse que la obtención
de logros reiterados en ciertas tareas fortalece las
creencias de autoecacia en quienes los experi-
mentan (Bandura, 1999, 2002). Asimismo, observar
a otras personas, con características semejantes a
las propias, tener éxito en una tarea debido a su
esfuerzo contribuye a incrementar las creencias del
observador en su propia capacidad para realizarla
(Bandura, 1999; Schunk, 1991).
Por otra parte, las creencias de ecacia personal
también se ven reforzadas mediante la persuasión
verbal, cuando los individuos reciben información
convincente y realista acerca de sus competencias
personales para ejecutar con éxito ciertas acciones.
Cuando esto sucede, las personas incrementan sus
probabilidades de realizar grandes esfuerzos y de
perseverar ante situaciones adversas (Bandura, 1999).
Por último, las personas se diferencian en el
modo en que interpretan sus estados siológicos
y emocionales, y esta valoración puede favorecer o
debilitar los sentimientos de ecacia personal (Ban-
dura, 1999). En este sentido, las emociones positivas
contribuyen al aumento de la ecacia percibida y las
negativas a su disminución. La importancia de estas
cuatro fuentes para adquirir, fortalecer y mantener
la autoecacia se ha constatado de manera especial
en el ámbito académico (Ainscough et al., 2016; Brit-
ner & Pajares, 2006; Lent et al., 1996; Schunk, 1991;
Torre, 2007; Usher & Pajares, 2006; van Dinther et al.,
2011; Wang & Zhang, 2020; Zimmerman, 1999).
De esta manera, las personas autoecaces sue-
len elegir metas y tareas desaantes, están motiva-
dos a esforzarse para alcanzar con éxito los objeti-
vos que se proponen y tienden a ser perseverantes
frente a los obstáculos. Además, consideran que los
desafíos son alcanzables, en lugar de abrumadores
o desmedidamente difíciles. En lugar de enfocarse
en la existencia de un problema, tienden a actuar
de modo proactivo y productivo, centrándose en
las acciones a realizar (Luthans, 2002; Avey et al.,
2006). Por el contrario, aquellos con baja ecacia
suelen estar más inclinados a evitar desafíos difí-
ciles (Bandura, 1997) y se convencen fácilmente de
que los esfuerzos para abordar los problemas son
inútiles, por lo que es probable que disminuyan di-
cho esfuerzo tempranamente (Stajkovic & Luthans,
1998; Bandura, 1997) y que adviertan síntomas de
estrés negativo (Avey et al., 2009).
Si bien algunos teóricos consideran estas creen-
cias de manera global y postulan la existencia de
una autoecacia general (Judge et al., 1998; Luszc-
zynska et al., 2004, 2005; Schwarzer, 1999), Bandura
(1999, 2001, 2006) concibe la autoecacia como un
conjunto diferenciado de creencias situacionales,
referidas a ámbitos de funcionamiento especícos
(Bandura, 1999). Así, la autoecacia académica se
dene como la conanza de los estudiantes en su
capacidad y ecacia para organizar y realizar con
éxito las tareas educativas; por ejemplo, adqui-
rir conocimientos, aplicar estrategias de aprendi-
zaje, ejecutar habilidades, dominar materiales de
estudio, etc. (Bong & Skaalvik, 2003; Camargo et
al., 2024; Dorman et al., 2006; Elias & MacDonald,
2007; Fife et al., 2011; Holguin-Alvarez & Herrera,
2023; Linnenbrink & Pintrich, 2003; Schunk, 1989,
1991; Schunk & Pajares, 2002; Zimmerman, 1999).
En relación con los antecedentes sobre la auto-
ecacia académica, la mayor parte de la evidencia
reciente se reere al contexto universitario (Camar-
go et al., 2024; Delgado et al., 2019; Gómez, 2021;
González, 2022; Gutiérrez-García & Landeros-Ve-
Autoecacia e iniciativa para el crecimiento personal en estudiantes
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Iniciativa para el crecimiento personal
En los últimos años, en el marco de los desarro-
llos de la Psicología positiva, han surgido diversos
conceptos que reeren a aspectos positivos y for-
talezas de los individuos. Una de las nociones que
podría enmarcarse dentro de este enfoque es la
de iniciativa para el crecimiento personal, también
llamada PGI (Personal Growth Initiative). De este
modo, el crecimiento personal se ha desarrollado
como un constructo prometedor vinculado con el
desarrollo y la realización personal de los seres hu-
manos (Seligman et al., 2005).
Existen otras teorías psicológicas previas que
han abordado la noción de crecimiento personal,
por ejemplo, el psicodinámico (Adler, 1973; Jung,
1992) y el humanístico (Maslow, 1954; Rogers,
1961). Desde el punto de vista del enfoque psicodi-
námico, el concepto se relaciona con las ideas de
lucha por la superioridad, la de individuación, entre
otros. Por otra parte, siguiendo las posturas huma-
nísticas, el crecimiento personal se vincula con las
nociones de autorrealización o actualización (Yang
& Chang, 2014).
El crecimiento personal reere a un cambio en
un individuo, que puede ser cognitivo, afectivo o
conductual (Prochaska & Diclemente, 1986). Co-
múnmente, este tipo de cambios son considera-
dos como positivos, debido a que suelen dirigir a
la persona hacia un funcionamiento más saludable
y pleno. El crecimiento personal puede producirse
como consecuencia de procesos intencionales o no
intencionales. Así, los procesos de cambio pueden
ser categorizados como: no conscientes y no inten-
cionales, conscientes pero no intencionales, o cons-
cientes e intencionales. Los cambios inconscientes e
involuntarios y los conscientes pero no intencionales
suelen ser resultado de presiones del ambiente. En
el proceso de cambio inconsciente y no intencional,
los individuos no llegan a ser conscientes de qué
motivó dicho crecimiento. En el proceso consciente
y no intencional, las personas reconocen la necesi-
dad de cambio, pero tienen escaso control sobre el
modo en que se produce (Robitschek, 1999).
lázquez, 2018; Méndez, 2016; Nogueira & Alcaide
Risotto, 2023; Salazar, 2020; Yupanqui-Lorenzo et
al., 2021), mientras que son más escasos los estu-
dios que abordan esta variable en el nivel educativo
secundario (Vilela, 2023).
Trayectoria de la autoecacia en estudiantes
Las contribuciones existentes aluden a la impor-
tancia del estudio de la autoecacia en la adoles-
cencia. Así, según como se desarrolle, se deniría
en las personas una determinada vulnerabilidad o
resistencia al estrés y, por tanto, la capacidad de
adaptación a las demandas que implican las transi-
ciones evolutivas (Bandura et al., 1999). Además, la
conanza que un adolescente posee respecto a sus
habilidades, no solamente le permite realizar sus
actividades de manera satisfactoria, sino que tam-
bién actuaría como una fuerza motivacional en su
proceso de aprendizaje (Caprara et al., 2011).
Durante la adolescencia, ocurren cambios signi-
cativos en diversas esferas: biológica, psicológica,
cognitiva y social (Shaer et al., 2019). En cada etapa
de la vida, los seres humanos experimentan cambios
y retos importantes; no obstante, en la adolescen-
cia, estos ocurren de manera vertiginosa (Palacios,
2019). Todo esto conlleva un proceso de constante
ajuste y adaptación, por lo cual se vuelve primor-
dial estudiar a los adolescentes a lo largo del tiempo
y, especícamente, abordar aspectos cognitivos y
del comportamiento que permitan comprenderlos,
como es el caso de la autoecacia. En este senti-
do, la Organización Panamericana de la Salud (OPS;
2018) sugiere que se investigue la salud mental en la
adolescencia, considerando no solo sus factores de
riesgo, sino también aquellos que pueden contribuir
a un desarrollo positivo (García et al., 2020).
Sin embargo, considerando los cambios que son
propios de la fase adolescente, continúan siendo es-
casas las investigaciones que han analizado la trayec-
toria o los cambios que experimenta la autoecacia a
lo largo de los diferentes grados académicos o edades
de los estudiantes de nivel secundario, en ausencia de
intervenciones para promoverla (Schönfeld, 2022).
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
sentido, Robitschek (1998) asoció el concepto de
PGI más al proceso de crecimiento y desarrollo per-
sonal que a los resultados obtenidos. Considerando
este aspecto, adquiere gran relevancia la motiva-
ción interna para el cambio y la capacidad de ac-
ción del sujeto en la autodirección del proceso de
cambio personal.
La PGI reere a un conjunto de habilidades cog-
nitivas, comportamentales, actitudinales y motiva-
cionales que un individuo aplica en diferentes ex-
periencias de su vida (Robitschek et al., 2009). Estas
habilidades son generalizables y transferibles a di-
versos dominios. En este sentido, el modelo teórico
propuesto por Robitschek et al. (2012), considera
a la PGI desde las dimensiones: preparación para
el cambio, planicación, utilización de recursos y
comportamiento intencional.
En contraste con los rasgos de personalidad es-
tables, la PGI involucra características que pueden
ser desarrolladas para contribuir a la superación
personal (Robitschek et al., 2012); cualquier indivi-
duo puede adquirir estas cualidades, independien-
temente de su estado o condición. En este sentido,
existen antecedentes que prueban que las habili-
dades vinculadas a la PGI pueden ser desarrolladas
a través de intervenciones (Weigold & Robitschek,
2011). De este modo, por ejemplo, Thoen & Robits-
chek (2013) diseñaron una intervención para pro-
mover la iniciativa para el crecimiento personal en
estudiantes de nivel universitario.
Investigaciones previas mostraron que la PGI se
asocia positivamente con el bienestar psicológico
(Ayub & Iqbal, 2012; Robitschek & Keyes, 2009), así
como con el afecto positivo (Hardin et al., 2007;
Robitschek & Keyes, 2009). Además, correlaciona
inversamente con algunos trastornos psicológicos,
con la angustia y con la ansiedad social (Ayub & Iq-
bal, 2012; Hardin et al., 2007). De igual forma, algu-
nos estudios han destacado la función protectora
de la iniciativa para el crecimiento personal para la
satisfacción vital en el contexto de los estresores a
los que se enfrentan estudiantes en la universidad
(Stith & Jiang, 2023).
Cuando la persona se involucra de manera cons-
ciente, activa e intencional en el proceso de cambio
en cualquier dominio de su vida, se considera que
existe la iniciativa para el crecimiento personal. Este
concepto, desarrollado por Robitschek (1998), alude
a la participación activa e intencional de un indivi-
duo en su proceso de crecimiento personal. Es con-
siderado como un recurso, ya que contempla un
conjunto de habilidades individuales que facilitan
el desarrollo de cambios personales intencionales,
planicados conscientemente por los sujetos (Wei-
gold et al., 2013; Weigold & Robitschek, 2011). Los
recursos son habilidades y evaluaciones positivas
que la persona realiza con respecto a su capacidad
de controlar y producir un impacto en su entorno.
De esta manera, se puede decir que la PGI repre-
senta la capacidad que posee un individuo de be-
neciarse a partir de las oportunidades de cambio
y de crecimiento que se le presentan (Robitschek
& Kashubeck, 1999; Green, 2024). Las experiencias
de crecimiento personal dependen, en gran me-
dida, del modo en que un individuo lleva a cabo
una interpretación y evaluación de las experiencias
pasadas, presentes y futuras probables en su vida
(Schönfeld & Mesurado, 2020).
La iniciativa para el crecimiento personal tiene
dos características fundamentales: por un lado, el
crecimiento personal es un cambio intraindividual
que se experimenta subjetivamente como positivo;
por otra parte, este crecimiento es de naturaleza
intencional. Por tanto, el individuo invierte en este
proceso para mejorar el sentido de sí mismo. Ello
contribuye a que la PGI sea cualitativamente dife-
rente de cualquier cambio involuntario (Luyckx &
Robitschek, 2014). De este modo, la conciencia y la
intencionalidad son las particularidades que diferen-
cian la PGI de los procesos de cambios personales
involuntarios e inconscientes (Weigold et al., 2013).
Así, el conocimiento acerca del proceso de cre-
cimiento personal, la valoración del proceso y re-
sultados y el comportamiento intencional (Sharma
& Rani, 2013) son considerados como los aspectos
fundamentales del crecimiento intencional. En este
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Autoecacia e iniciativa para el crecimiento personal en estudiantes
La iniciativa para el crecimiento personal ha
sido abordada, sobre todo, en muestras de estu-
diantes de nivel universitario (Green, 2024; Green
& Yıldırım, 2022; Weigold et al., 2021; Stith & Jiang,
2023); mientras que, en proporción, es mucho me-
nor la evidencia que reere a adolescentes y estu-
diantes de nivel secundario (Gong et al., 2023).
Relación entre autoecacia y PGI
Diversas investigaciones revelan relaciones po-
sitivas entre autoecacia y la PGI (Beri & Jain, 2016;
Ogunyemi & Mabekoje, 2007; Sharma & Rani, 2013).
De modo particular, algunos trabajos llevados a
cabo en el contexto educacional reeren a la aso-
ciación positiva entre PGI y autoecacia académica.
Por ejemplo, Çelik (2015) armó que la autoecacia
académica se constituye en un predictor de la PGI
en una muestra de personas estudiantes universita-
rias. Por otro lado, según diversas investigaciones,
quienes tienen un alto nivel de autoecacia acadé-
mica, al encontrarse con una dicultad o al experi-
mentar cierta desmoralización relacionada con una
tarea, no renuncian tan fácilmente a los objetivos
propuestos y suelen persistir para alcanzarlos, ex-
presando elevados niveles de motivación (Bong &
Skaalvik, 2003; Skaalvik & Skaalvik, 2005).
Así, quienes tienen una alta autoecacia acadé-
mica suelen ser más exitosos en su vida, tienden
a persistir en las tareas que encaran y experimen-
tan motivación intrínseca al realizar las mismas.
Además, dichas personas son propensas a realizar
cambios positivos en distintos ámbitos de su vida y
buscan cambiar situaciones negativas (Çelik, 2015).
De este modo, la evidencia indica que una alta au-
toecacia académica signica una tendencia a la
proactividad con respeto a su desarrollo personal
y disposición a invertir una cantidad importante de
energía en su iniciativa de crecimiento personal.
En concordancia con los hallazgos previos, al-
gunos estudios más recientes encontraron que la
iniciativa de crecimiento personal tiene un papel
mediador parcial en la relación entre la autoe-
cacia académica y el compromiso en estudiantes
universitarios turcos. Asimismo, demostraron que
no existen diferencias entre los grupos en función
del género; por lo tanto, los autores suponen que
el género no implica una diferencia en el modelo,
ya que las personas estudiantes podrían evaluar la
educación como un aumento de sus futuras posibi-
lidades laborales (Gülşen & Şahin, 2023).
Así, la mayor parte de la evidencia existente so-
bre la relación entre estas variables se encuentra en
el ámbito universitario y son escasos los trabajos en
estudiantes de nivel secundario (Çelik, 2015; Gülşen
& Şahin, 2023; Saraswati et al., 2023). Por este mo-
tivo, la originalidad del presente trabajo radica en
que estudia la asociación entre las variables pro-
puestas en estudiantes adolescentes.
Las preguntas que guían la presente investi-
gación son las siguientes: ¿existen cambios en la
percepción de autoecacia de estudiantes de ni-
vel secundario de Entre Ríos a lo largo del tiempo?
¿Existe asociación entre la autoecacia y la inicia-
tiva para el crecimiento personal en cada uno de
los tres momentos de evaluación en estudiantes de
nivel secundario de Entre Ríos?
Se planteó como primer objetivo estudiar la tra-
yectoria de la autoecacia a lo largo de tres tiempos
de evaluación en estudiantes de nivel secundario
de la provincia de Entre Ríos. Un segundo objetivo
consiste en abordar la asociación entre la autoe-
cacia y la iniciativa para el crecimiento personal en
cada uno de los tres momentos de evaluación en
estudiantes de nivel secundario de Entre Ríos.
La hipótesis es que existirán cambios estadística-
mente signicativos en la percepción de autoecacia
de los estudiantes de nivel secundario de Entre Ríos
entre los tiempos 1, 2 y 3 de evaluación, y que la au-
toecacia disminuirá hacia el tercer tiempo de eva-
luación. Para plantear esta hipótesis, se toma como
fundamento el trabajo llevado a cabo por Schönfeld
(2022), en el cual los participantes experimentaron
una disminución de su ecacia percibida (en tanto
componente de su capital psicológico), en relación
con las actividades escolares en la adolescencia me-
dia, para disminuir, luego, hacia nales de esta etapa.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Por otra parte, existirán asociaciones estadísti-
camente signicativas de carácter positivo entre la
autoecacia y la iniciativa para el crecimiento per-
sonal en estudiantes de nivel secundario de Entre
Ríos. Dichas relaciones fueron abordadas por algu-
nas investigaciones, correspondiendo la mayoría de
ellas a población universitaria (Çelik, 2015; Gülşen &
Şahin, 2023; Saraswati et al., 2023).
Método
Tipo de estudio
El presente trabajo ha adoptado un enfoque
cuantitativo. Según la temporalidad, se trata de una
investigación longitudinal, ya que realizó un segui-
miento de las variables estudiadas a lo largo de tres
momentos de la trayectoria escolar de las personas
estudiantes. Finalmente, según el alcance de sus
objetivos, puede clasicarse como un estudio des-
criptivo correlacional.
Participantes
El muestreo utilizado fue no probabilístico de
tipo intencional. Su universo se constituyó por ado-
lescentes escolarizados de la provincia de Entre
Ríos, Argentina. Respecto al tamaño de la muestra,
al tratarse de un estudio longitudinal, fue necesario
considerar que, a lo largo de los tiempos de eva-
luación, se suele presentar una pérdida muestral;
por lo tanto, se partió de un número inicial de par-
ticipantes que asegurase, posteriormente, la repre-
sentatividad de los resultados. En relación al sexo
de los participantes, las proporciones de mujeres
y varones no fueron equitativas, ya que se respetó
la conformación originaria de los cursos escolares,
donde el número de mujeres es más alto en la ma-
yoría de los casos. Cabe aclarar que, para el cum-
plimiento de los objetivos del presente trabajo, no
fue primordial cumplir con el criterio de equidad
respecto al sexo.
De esta manera, la muestra del estudio se con-
formó por estudiantes de nivel secundario de es-
cuelas públicas de gestión privada de la provincia
de Entre Ríos, Argentina, de tipo confesionales.
El nivel socio-económico general es considerado
como medio. En este sentido, según la Dirección
General de Escuelas, las instituciones consideradas
pertenecen a un contexto sociocultural conside-
rado urbano (Ley N° 9031, 2017). Los indicadores
sociodemográcos demuestran que la mayoría de
participantes en el estudio pertenecían a familias en
las que madres y padres han alcanzado estudios de
nivel secundario o superior, encontrándose impli-
cados en actividades de tipo profesional u ocios. A
su vez, un alto porcentaje de adolescentes convivía
en núcleos familiares pequeños.
En el primer tiempo de evaluación, participaron
un total de 313 adolescentes, donde un 68% eran
mujeres (n = 213) y un 32% eran varones (n = 100).
La media de edad fue de 13.46 (DT = 1.05). Eran
residentes, en su mayoría, de la ciudad de Cres-
po (n = 146) y Diamante (n = 164), con un número
menor que vivía en zonas lindantes. En el segundo
tiempo de evaluación (un año después), se registró
una pérdida muestral del 10.54, alcanzando un total
de 280 adolescentes. En este segundo momento,
la media de edad fue de 14.34 (DT = .97). Por úl-
timo, en el tercer tiempo de evaluación (dos años
después) hubo una pérdida muestral del 11.07%,
alcanzando una muestra nal de 249 adolescentes.
En este último momento, la media de edad fue de
15.22 (DT = .90).
Instrumentos
Escala de Autoecacia de O'Sullivan adaptada a
una muestra de estudiantes argentinos
Con el n de evaluar la autoecacia académica
de los estudiantes, se empleó la Escala de Autoe-
cacia Académica que desarrolló O’Sullivan (2011),
tomando como base un cuestionario diseñado por
Bandura (2006), que fue adaptada para su uso en
población de estudiantes argentinos (Mesurado et
al., 2016). Esta escala incluye diez ítems que permi-
ten medir el nivel de conanza de estudiantes en
sus capacidades para realizar con éxito sus tareas
académicas. Entre los ítems, se encuentran arma-
Autoecacia e iniciativa para el crecimiento personal en estudiantes
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
ciones tales como: Termino mis tareas en los plazos
asignados, Organizo mi trabajo escolar y Tomo bue-
nos apuntes durante las clases. En las instrucciones,
se solicita que especiquen el nivel de conanza en
su capacidad para realizar las actividades mencio-
nadas, en una escala de tipo Likert que oscila entre
0 = no puedo hacerlo para nada y 6 = estoy muy
seguro de que puedo hacerlo. Las puntuaciones más
altas indican mayores niveles de autoecacia. La es-
cala ha demostrado adecuados niveles de consis-
tencia interna: el coeciente de abilidad (Alpha de
Cronbach) obtenido en la versión original (O’Sulli-
van, 2011) fue de .84 y, en la investigación realizada
por Mesurado et al. (2016), fue de .81. Por otro lado,
en este estudio, se hallaron los siguientes valores de
consistencia interna: el Alfa de Cronbach arrojó un
valor de .84 y el Índice Mc. Donald Omega también
puntuó .84. En relación con la validez de constructo,
los índices obtenidos para el presente trabajo fue-
ron chi = 90.98, gl = 32, p ≤ .001, chi/gl = 2.84, GFI
= .94, AGFI = .90, CFI = .93, RMSEA = .07.
Escala de iniciativa para el crecimiento personal
(Personal Growth Initiative Scale – II - PGIS – II)
adaptada a una muestra argentina
El instrumento original fue desarrollado por Ro-
bitschek et al. (2012). Está compuesto por 16 ítems
que evalúan los componentes: a) preparación para
el cambio: capacidad para identicar o crear situa-
ciones potencialmente promotoras de crecimiento
personal, b) planicación: capacidad de una persona
para organizar estrategias que faciliten su desarrollo
personal, c) utilización de recursos: identicación y
acceso a recursos externos al individuo que favorez-
can el crecimiento, y d) comportamiento intencio-
nal: implica llevar a cabo conductas que faciliten el
proceso de crecimiento (Robitschek et al., 2012). En
el estudio, se reportaron apropiados niveles de con-
sistencia interna correspondientes a cada una de las
dimensiones del instrumento original, a través de un
análisis test-retest, los cuales oscilaron entre .73 y .94.
En el presente trabajo, se utilizó la Escala de Ini-
ciativa para el Crecimiento Personal-II, en su versión
traducida y adaptada a una muestra de adolescen-
tes de Entre Ríos, Argentina (Schönfeld & Mesura-
do, 2020). El instrumento consta de 14 ítems que
evalúan las dimensiones de la PGI: preparación para
el cambio (tres ítems; e. g.: Me doy cuenta cuándo
estoy listo para hacer cambios en mí mismo), plani-
cación (cinco ítems; e. g.: Yo sé cómo hacer un plan
alcanzable con el n de cambiar algo de mí mismo),
utilización de recursos (dos ítems; e. g.: Pido ayu-
da cuando busco cambiar algo en mí) y Comporta-
miento Intencional (cuatro ítems; e. g.: Tomo todas
las oportunidades para crecer que se me presentan).
A las personas participantes, se les solicitó que eva-
luaran las armaciones según una escala tipo Likert
que oscila entre 0 (cero) y 5 (cinco) puntos (0 = muy
en desacuerdo; 5 = muy de acuerdo).
El análisis de la estructura factorial de la adapta-
ción del instrumento indicó un buen ajuste del mo-
delo propuesto (chi = 226.705, gl = 71, p ≤ .000, chi/
gl = 3.19, GFI = .98, AGFI = .98, RMR = .08), después
de eliminar dos ítems de la escala original que pre-
sentaban complejidad factorial. Por otro lado, en
lo que concierne a la conabilidad, el instrumento
adaptado, considerado de manera global, obtuvo
un coeciente Omega de .91. La dimensión de pre-
paración para el cambio arrojó un coeciente Ome-
ga de .66, la de planicación un coeciente de .76,
la de utilización de recursos un valor de .82 y la de
comportamiento intencional un índice de .73.
Procedimentos
Para reunir la muestra de la presente investiga-
ción, en primer lugar, se estableció la comunicación
con las autoridades de las instituciones educativas.
Luego, se instauró un primer contacto con las per-
sonas estudiantes para informales las características
del estudio. Se solicitó de manera escrita el con-
sentimiento informado a los padres o tutores. Cabe
elucidar que, del total de estudiantes invitados, un
75% accedió a participar y el 25% restante declinó
la invitación (no fue autorizado por los mayores, ol-
vidó entregar el consentimiento o no asistió a clases
al momento de la invitación o de la administración).
Autoecacia e iniciativa para el crecimiento personal en estudiantes
Actualidades en Psicología, 39(138), 2025.
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Las evaluaciones fueron llevadas a cabo en forma
grupal, durante el horario de clases. Se tuvieron en
cuenta las correspondientes consideraciones éticas
para garantizar el resguardo de la condencialidad
de los datos. Al tratarse de un estudio que se pro-
puso realizar un seguimiento de los mismos suje-
tos a lo largo del tiempo, fue necesario solicitar a
las instituciones escolares los nombres completos y
números de documento nacional de identidad de
los estudiantes participantes. Si bien se registró la
identidad de los estudiantes, luego se anonimizaron
los datos a n de que no se pueda identicar a los
individuos, por cuanto, en la gestión y utilización de
los datos, se aseguró que nadie identique o rela-
cione la información con los participantes. Este as-
pecto fue explicado con antelación a las autoridades
escolares, a los padres y a los estudiantes. A su vez,
en todo momento, se les aclaró a los adolescentes
que su participación en la investigación era absolu-
tamente voluntaria, teniendo la posibilidad de aban-
donarla en el momento en que así lo deseen.
En los dos tiempos siguientes (uno y dos años
después de la primera administración), se volvieron
a gestionar las autorizaciones y se acudió a las au-
las con las listas de quienes aceptaron participar y
habían sido autorizados por sus tutores.
Análisis de datos
Para dar cuenta de los objetivos formulados en
la presente investigación, en primer lugar, se llevó
a cabo un análisis descriptivo de las variables, in-
formando medias y desvíos típicos para cada una.
Además, se realizó un Análisis Univariado de la
Varianza (ANOVA) de medidas repetidas, conside-
rando a la autoecacia como variable intra-sujeto
para conocer la trayectoria de esta variable a lo lar-
go de los tres tiempos de evaluación en los estu-
diantes participantes. Mediante el uso de programa
G.Power, se estimó que, para llevar a cabo el análisis
de medidas repetidas, se necesitaba una muestra
de 251 sujetos para un intervalo de conanza al
95% y lograr un valor de F = 3.03.
Por último, se llevó a cabo un análisis de Corre-
lación r de Pearson, con el objetivo de conocer los
niveles de asociación entre la autoecacia de los estu-
diantes participantes y la iniciativa para el crecimiento
personal en cada uno de los tres tiempos de evalua-
ción. Los análisis de correlación realizados fueron de
tipo bilateral. Dichos procedimientos estadísticos se
llevaron a cabo utilizando el programa SPSS (Statisti-
cal Package for the Social Sciences) versión .23.
Resultados
Análisis descriptivo de las variables
En primer lugar, se presentan las Medias y Des-
víos Típicos de la autoecacia de las personas par-
ticipantes y de cada una de las dimensiones de la
iniciativa para el crecimiento personal en los tres
tiempos de estudio (Tabla 1). Se calcularon, además,
los índices de asimetría y curtosis de cada una de
las variables y dimensiones, los cuales son cercanos
a 0 (cero), siendo posible la realización de análisis
paramétricos (Muñoz et al., 2019; Tabla 2).
Tiempo 1 Tiempo 2 Tiempo 3
MDT MDT MDT
Autoecacia 3.63 .99 3.61 .94 3.56 .96
Preparación para el cambio 3.80 .94 3.84 .87 3.73 .89
Planicación 3.64 .88 3.71 .86 3.61 .84
Utilización de recursos 3.22 1.15 3.12 1.11 3.07 1.14
Comportamiento intencional 3.88 .87 3.82 .76 3.80 .84
Tabla 1. Análisis descriptivo de cada variable en Tiempo 1 (N =313),
Tiempo 2 (N = 280) y Tiempo 3 (N =249)
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Asimetría Error Curtosis Error
Autoecacia -.024 .140 .423 .279
Preparación para el cambio -.927 .138 .909 .276
Planicación .841 .138 .772 .276
Utilización de recursos .428 .138 .635 .276
Comportamiento intencional .915 .138 .451 .276
Tabla 2. Valores de asimetría y curtosis de autoecacia y de las dimensiones
de la iniciativa para el crecimiento personal
Variable Efectos intra-sujetos Efectos inter-sujetos
Autoe-
cacia
λF p Eta2F p Eta2
.95 6.63 .002 .03 4670.83 .000 .95
Tabla 3. Análisis de varianza de medidas
repetidas, efectos intra e inter sujetos
Trayectoria de la autoecacia académica en
estudiantes de secundaria
Se evidenció que la autoecacia presentó cam-
bios signicativos a lo largo del tiempo [Traza de
Hotelling F(2, 223) = 6.38, p = .002, η = .05] en es-
tudiantes de nivel secundario de la Provincia de
Entre Ríos. De manera especíca, al comparar los
valores de las medias, se observaron diferencias es-
tadísticamente signicativas en el tercer momento
de evaluación, ya que, en esa instancia, el nivel de
autoecacia disminuyó (M = 3.56; DT = .96) en los
estudiantes con respecto a los valores observados
en el primero (M = 3.63; DT = .99) y segundo (M =
3.61; DT = .94) tiempo (Tabla 3, Tabla 4, Figura 1).
Relación entre la autoecacia académica y
la iniciativa para el crecimiento personal en
estudiantes de secundaria
Los hallazgos de esta investigación evidenciaron
asociaciones altamente signicativas, de carácter
positivo y de grado moderado y débil, entre la au-
toecacia académica y todas las dimensiones de la
iniciativa para el crecimiento personal, en los tres
momentos de evaluación (Tiempo 1, Tiempo 2 y
Tiempo 3). De manera especíca, puede mencio-
narse que las creencias de autoecacia se asociaron
más fuertemente con la dimensión de comporta-
miento intencional, seguida por planicación y uti-
lización de recursos, mientras que las asociaciones
más débiles se dieron con el componente de pre-
paración para el cambio. Los valores de las correla-
ciones obtenidas pueden observarse en la Tabla 5.
Variable
Intervalo de con-
anza al 95%
MDesv.
error
Límite
inferior
Límite
superior
Autoecacia
Tiempo 1
3.72 .06 3.60 3.85
Autoecacia
Tiempo 2
3.72 .06 3.60 3.84
Autoecacia
Tiempo 3
3.55 .06 3.42 3.67
Tabla 4. Análisis de varianza de me-
didas repetidas, pruebas pos hoc
3.75
Medidas marginales estimadas
3.70
3.60
3.65
3.55
Tiempo
123
Figura 1. Cambios en la autoecacia académi-
ca a lo largo de los tres tiempos de evaluación
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Discusión
El presente trabajo estudia la autoecacia en
una muestra de estudiantes de nivel secundario y
los cambios que esta experimentaba a lo largo del
tiempo, considerando tres momentos de su reco-
rrido escolar. Se hipotetizó una disminución en es-
tas creencias en los estudiantes de nivel secundario
hacia el último período evaluado. De este modo,
los resultados en cuanto a la trayectoria de la auto-
ecacia en la muestra evaluada indican una dismi-
nución estadísticamente signicativa hacia el tercer
tiempo de evaluación. Así, no fue signicativa la di-
ferencia en las medias de la variable entre el primer
y el segundo tiempo, pero sí lo fue la diferencia en-
tre el segundo y el tercer tiempo.
En este sentido, es posible señalar que los parti-
cipantes advirtieron una disminución en la percep-
ción de su autoecacia vinculada a las tareas esco-
lares y a su vida académica en general hacia nales
de la adolescencia media. Una de las potenciales
interpretaciones de estos hallazgos puede vincular-
se con ciertas características que suelen ser propias
del pensamiento y las habilidades cognitivas de
adolescentes. Así, a medida que avanzan los grados
académicos, las diversas tareas escolares y habilida-
des comprometidas se vuelven más complejas. Si
bien se espera que las personas estudiantes vayan
alcanzando de manera progresiva la capacidad de
abstracción, de reexión, etc., es posible que dichas
competencias aún no se encuentren desarrolladas
o estén en proceso de transición. De esta forma,
las demandas académicas pueden superar a las
habilidades de los estudiantes, provocándose un
desfasaje o desequilibrio entre desafío y capacidad.
Esto podría contribuir a que los estudiantes realicen
esfuerzos notorios para entender un tema o hacer
determinadas actividades, a riesgo de abandonar-
las por percibir que no disponen de las habilidades
requeridas para ejecutarlas.
Uno de los escasos antecedentes que aborda la
trayectoria de la autoecacia en estudiantes de ni-
vel secundario es el realizado por Flores y Gómez
(2010), el cual estudió longitudinalmente diversos
aspectos vinculados con la motivación escolar en
estudiantes mexicanos, donde una de las variables
motivacionales fue la percepción de autoecacia.
Los hallazgos de esta investigación remarcan que
los estudiantes modican su percepción de la mo-
tivación en el transcurso de su vida académica. Si
bien el estudio no reere de manera directa a una
disminución de la autoecacia a lo largo del tiempo,
sostiene que, de primer año a tercer año, se suele
presentar un aumento del interés por las calica-
ciones (meta de desempeño). De igual modo, los
autores reportan una tendencia en los estudiantes
a atribuir éxitos y fracasos a causas externas (por
ejemplo, la dicultad de la tarea o ciertas caracte-
rísticas del docente). Ello puede relacionarse con
un escaso interés por las actividades escolares, con
dicultades en el uso de estrategias de aprendizaje,
características que se vuelven más evidentes con-
forme se avanza de grado.
Preparación
para el cambio
Planicación Utilización de
recursos
Comportamiento
intencional
Iniciativa para el crecimiento personal
Tiempo 1 - Autoecacia .31** .46** .30** .48**
Tiempo 2 - Autoecacia .16** .36** .29** .48**
Tiempo 3 - Autoecacia .22** .36** .23** .42**
Nota. **p ≤ .01
Tabla 5. Coecientes de correlación r de Pearson entre Autoecacia académica y dimensiones de Ini-
ciativa para el Crecimiento Personal en Tiempo 1 (N =313), Tiempo 2 (N = 280) y Tiempo 3 (N =249)
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Por otra parte, el presente trabajo buscó analizar
la asociación entre la autoecacia de estudiantes
participantes y su nivel de iniciativa para el creci-
miento personal para cada uno de los tres tiem-
pos de evaluación, hipotetizando la existencia de
asociaciones signicativas directas o positivas entre
las variables. En este sentido, se obtuvieron corre-
laciones estadísticamente signicativas entre todas
las dimensiones de las variables. Entre ellas, pueden
ser destacadas la relación entre autoecacia y com-
portamiento intencional (en tanto componente de
la PGI) y la asociación entre autoecacia y planica-
ción (como factor de la PGI). En lo que concierne a
la relación entre la percepción de autoecacia y el
comportamiento intencional, es posible hipotetizar
que los estudiantes con altos niveles de autoeca-
cia serían a su vez más capaces de llevar a cabo
conductas que faciliten su proceso de crecimiento
personal. Por otro lado, respecto a la vinculación
entre la autoecacia y la planicación, se puede in-
terpretar que los individuos autoecaces tendrían
más capacidades para pensar y organizar estrate-
gias que faciliten su desarrollo personal.
En lo que respecta a la evidencia sobre el tema,
algunos trabajos sostienen que aquellas personas
que poseen una elevada autoecacia son más pro-
clives a intentar actividades desaantes, perseverar y
esforzarse en el proceso. Así, serían más propensos
a participar intencional y activamente en su proceso
de crecimiento personal, buscando y capitalizando
las oportunidades para lograr este crecimiento (Ro-
bitschek et al., 2012). Siguiendo la investigación rea-
lizada por Schönfeld y Mesurado (2020), los factores
de PGI que más se asocian con la autoecacia son
planicación y comportamiento intencional.
En cuanto a la asociación entre estas variables,
ciertos antecedentes establecen que las creencias
de autoecacia constituyen un mecanismo central
y extendido de la agencia personal. Así, desde la
perspectiva cognitiva social, la autoecacia no es un
rasgo estático y pasivo, sino más bien un aspec-
to dinámico del sistema cognitivo de las personas
(Tejedor, 2010). Las creencias de ecacia ejercen
efectos sobre los procesos cognitivos, de modo tal
que mucho del comportamiento intencional del
ser humano está regulado por metas signicativas
para la persona. El planteamiento de metas está
inuenciado por la evaluación de las capacidades
personales; por tanto, cuanta más alta sea la auto-
ecacia percibida, más elevado será el nivel de las
metas que los individuos se impongan. De modo
especíco, las personas piensan en los escenarios
posibles que resultarán de sus acciones antes de
actuar y esbozan sus metas de acuerdo con esto.
Las creencias de autoecacia dan forma a dichos
escenarios mentales anticipados. Por esto, los su-
jetos con elevada percepción de ecacia anticipan
situaciones exitosas con pautas para un desenvolvi-
miento correcto. Contrariamente, aquellas con bajo
sentido de ecacia prevén todo lo que puede ir mal
y anticipan escenas de fracaso (Bandura, 1995; Do-
dobara, 2005). En este sentido, la autoecacia be-
neciaría la iniciativa del individuo por incrementar
su crecimiento personal (Luszczynska et al., 2005;
Ogunyemi & Mabekoje, 2007).
Este trabajo se propuso estudiar variables y aso-
ciaciones que habían sido abordadas por diversos
antecedentes en el contexto del nivel educativo uni-
versitario. De este modo, una de las inquietudes que
llevó al planteamiento de los objetivos es si aquellos
hallazgos obtenidos para estudiantes de nivel supe-
rior podrían ser trasladados a la escolaridad en la
etapa de la adolescencia. Así, considerando el sus-
tento teórico existente sobre aspectos ligados al de-
sarrollo de los individuos, inicialmente, se hipotetizó
que podrían existir diferencias en los resultados en-
tre ambas poblaciones. Dichas divergencias se vin-
cularían con cualidades propias de la adolescencia,
tales como la identidad, el autoconcepto y los pro-
cesos cognitivos, los cuales están en permanente
construcción durante esta etapa. Por otra parte, se-
ría esperable que en la juventud, cursando estudios
universitarios, algunas de dichas cualidades tiendan
a estabilizarse. Esto podría evidenciarse, por ejem-
plo, en el establecimiento de metas más estables y
en una planicación concreta de estrategias para al-
Autoecacia e iniciativa para el crecimiento personal en estudiantes
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
canzarlas. De esta manera, las presunciones previas
a la realización de esta investigación coincidieron
parcialmente con los hallazgos obtenidos, sin dife-
rencias tan radicales entre las dos poblaciones. Esto
podría relacionarse con teorías psicosociales y evo-
lutivas contemporáneas que explican características
de estas fases de la vida en la posmodernidad, por
ejemplo, la noción de adultez emergente, de mora-
toria psicosocial, entre otras (Arnett, 2007; Erikson,
2004; Obiols & Di Segni, 2006).
De esta manera, la hipótesis correspondiente a
la trayectoria de la autoecacia se conrma parcial-
mente, debido a que se encontraron cambios sig-
nicativos en la variable entre el segundo y el tercer
tiempo de evaluación, pero no entre el primero y
el segundo. Por otro lado, en lo que concierne a la
asociación entre la autoecacia y la iniciativa para
el crecimiento personal de las personas partici-
pantes, se corrobora la hipótesis de investigación
formulada, encontrándose correlaciones estadísti-
camente signicativas entre todas las dimensiones
de las variables.
Ahora, es importante hacer referencia a las li-
mitaciones del presente trabajo. Una de estas se
encuentra vinculada con el tipo de instrumento de
evaluación, pues, debido a que se usaron me¬di-
das de auto-reporte, los resultados pueden verse
afectados por el sesgo de varianza común. Por otro
lado, se evaluó a las personas estudiantes duran-
te tres años de su trayectoria escolar. Si bien todo
estudio longitudinal resulta un aporte importante
(considerando sobre todo la escasa evidencia exis-
tente), hubiese sido interesante poder abordar los
cambios en la autoecacia a lo largo de todos los
años de la escuela secundaria, para poder tener una
visión más amplia. Además, una limitación impor-
tante del presente trabajo tiene que ver con la falta
de equidad en cuanto al género, siendo más ele-
vado el porcentaje de mujeres. Si bien no fue un
objetivo de este trabajo establecer comparaciones
en las variables con base en el género, es necesario
aludir a la posible alteración de la potencia estadísti-
ca del grupo con menos participantes, lo cual puede
dicultar detectar diferencias reales. Por este motivo,
existe la posibilidad de que el grupo más pequeño
(sexo masculino) pueda producir estimaciones me-
nos precisas, con un mayor error estándar.
Asimismo, otro aspecto que condiciona el pre-
sente trabajo reere al tamaño del efecto de las
correlaciones obtenidas. Siguiendo a Cohen (1988),
podría considerarse que las mismas oscilan desde
un efecto pequeño hasta un efecto mediano, lo cual
suele presentarse al momento de abordar fenóme-
nos en Psicología. En este sentido, sería pertinente
en ocasiones futuras considerar estos aspectos al
momento de generalizar los hallazgos encontrados.
Por último, se proponen algunas recomendacio-
nes centradas en las aplicaciones prácticas de los
resultados y en futuras investigaciones relacionadas
con la temática. Considerando la relevancia de las
variables de estudio en el contexto educativo, se re-
comienda el desarrollo de programas de interven-
ción que contribuyan a fomentar estas experiencias
y recursos personales en personas estudiantes. Tan-
to la autoecacia académica como la iniciativa para
el crecimiento personal son consideradas variables
con un alto potencial de desarrollo en los indivi-
duos, por lo que ambas pueden ser promovidas en
adolescentes, propiciando resultados favorables
para su desarrollo.
En primer lugar, la disminución signicativa de
la autoecacia observada hacia el nal de la ado-
lescencia media sugiere la necesidad de estrategias
sistemáticas de acompañamiento durante los últi-
mos años del nivel secundario. Resulta pertinente
que los equipos docentes y de orientación psicope-
dagógica incorporen acciones intencionadas para
el fortalecimiento de las creencias de autoecacia,
como la retroalimentación positiva centrada en el
esfuerzo y el logro progresivo, así como la creación
de oportunidades desaantes pero accesibles que
promuevan el sentido de competencia.
Por otra parte, dado que se identicaron asocia-
ciones signicativas entre la autoecacia y dimen-
siones clave de la iniciativa para el crecimiento per-
sonal —como la planicación y el comportamiento
Autoecacia e iniciativa para el crecimiento personal en estudiantes
Actualidades en Psicología, 39(138), 2025.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
intencional—, se recomienda incorporar instancias
curriculares y extracurriculares orientadas a la re-
exión personal, la denición de metas, la planica-
ción de proyectos de vida y el desarrollo de com-
petencias autorregulatorias. Estas acciones podrían
realizarse mediante talleres, tutorías personaliza-
das, proyectos de orientación vocacional y disposi-
tivos de mentoría entre pares.
Además, considerando que las creencias de au-
toecacia están inuenciadas por las experiencias
previas, las atribuciones causales y el clima socioe-
ducativo, sería valioso que los equipos escolares
desarrollen prácticas de evaluación y retroalimen-
tación formativa que contribuyan a consolidar una
percepción positiva de las propias capacidades. En
este sentido, la intervención educativa puede ser un
factor clave para evitar que el estudiantado interna-
lice visiones negativas sobre sí, frente a experiencias
académicas desaantes.
En cuanto a las líneas de investigación futuras,
se sugiere extender el seguimiento longitudinal a lo
largo de todos los años del nivel secundario (e inclu-
so desde el nivel primario), para observar con mayor
precisión la evolución de la autoecacia y su relación
con otros factores psicoeducativos durante toda la
adolescencia. Asimismo, podría incluirse el análisis
de variables moduladoras o mediadoras como el
apoyo docente, el clima escolar, los estilos atribucio-
nales o las estrategias de afrontamiento académico.
Otra recomendación relevante es complemen-
tar las escalas de autorreporte con técnicas cua-
litativas —entrevistas, grupos focales, análisis de
narrativas— que permitan comprender en profun-
didad cómo los adolescentes construyen subjeti-
vamente su sentido de ecacia y sus disposiciones
hacia el crecimiento personal. También, sería in-
teresante comparar diferentes tipos de institucio-
nes educativas (por gestión, entorno sociocultural
o propuestas pedagógicas), con el n de analizar
cómo los contextos condicionan o potencian estas
variables personales.
Finalmente, se sugiere avanzar en estudios de tipo
cuasiexperimental que evalúen el impacto de pro-
gramas diseñados especícamente para promover
la autoecacia y la iniciativa para el crecimiento per-
sonal. Tales investigaciones contribuirían no solo al
desarrollo del conocimiento cientíco en el área, sino
también al diseño de políticas educativas basadas en
evidencia que atiendan de forma integral el desarro-
llo de los y las adolescentes en el sistema educativo.
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