ISSN 2215-3535
Actualidades en Psicología, 36 (133), julio-diciembre, 2022, 42-57
DOI: 10.15517/ap.v36i133.45774
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
www.revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
Universidad de Costa Rica
El papel de la mentalidad de crecimiento en el desempeño
de estudiantes de escuela primaria
The Role Of Growth Mindset In Elementary School Children’s Performance
Ana García Coni
1
https://orcid.org/0000-0002-6304-7880
Lucía Belén Saldi
2
https://orcid.org/0000-0002-0219-6145
Clara Villarramos
3
https://orcid.org/0000-0002-3940-2977
María Laura Andrés
4
https://orcid.org/0000-0003-4398-2043
Lorena Canet Juric
5
https://orcid.org/0000-0003-4147-4889
1,4,5
Consejo Nacional de Investigaciones Cientícas y Técnicas (CONICET) – Instituto de Psicología Básica, Aplicada y Tecnología, Universidad
Nacional de Mar del Plata, Argentina.
2,3
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
1
anagarciaconi@mdp.edu.ar
2
belensaldi@hotmail.com
3
claravillarramos@gmail.com
4
mlandres@mdp.edu.ar
5
canetjuric@mdp.edu.ar
Recibido: 10 de febrero del 2021. Aceptado: 7 de julio del 2022.
Resumen. Objetivo. Estudiar la relación entre el tipo de mentalidad y el desempeño en comprensión lectora y
aritmética de 247 estudiantes de 9 a 12 años de edad de dos escuelas de Argentina. Método. Los participantes
completaron un cuestionario basado en una Escala de Mentalidad de Crecimiento y pruebas estandarizadas
de comprensión lectora y cálculo aritmético. Además, se utilizaron las calicaciones escolares proporcionadas
por docentes y datos sobre el estatus social (ES) aportados por padres/cuidadores. El diseño fue no experi-
mental y transversal. Resultados. Los análisis de regresión jerárquica mostraron que a mayor mentalidad de
crecimiento, mejor desempeño escolar, aún al controlar el efecto del ES. La relación del desempeño con las
calicaciones fue más fuerte que con las pruebas estandarizadas.
Palabras clave. Mentalidad de crecimiento, mentalidad ja, niños escolares, aritmética, comprensión lectora
Abstract. Objective. The aim of the paper was to study the relation between mindset and reading com-
prehension and arithmetic performance of 247 students aged 9 to 12 years from two schools in Argentina.
Method. Participants were asked to complete a questionnaire based on a Growth Mindset Scale, and stan-
dardized tests of reading comprehension and arithmetic calculation. In addition, school grades provided by
teachers and social status data provided by parents/caregivers were used. The design was non-experimental
and cross-sectional. Results. Hierarchical regression analyzes showed that the higher the growth mindset, the
better the school performance, even when controlling for the eect of social status on these variables. The
relation of performance with grades was stronger than with standardized tests.
Keywords. Growth mindset, xed mindset, school aged children, performance, arithmetics, reading comprehension
Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
Actualidades en Psicología, 36(133), 2022.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Introducción
Las personas disponen de teorías implícitas acer-
ca de los atributos personales, entre ellos la inteli-
gencia. Así, una teoría de la entidad implica la creen-
cia de que la inteligencia es un atributo jo, no sujeto
al desarrollo personal, mientras que una teoría incre-
mental la considera una cualidad modicable a tra-
vés del tiempo, susceptible de ser acrecentada por
medio del esfuerzo personal
(Dweck & Yeager, 2019;
Krakovsky, 2007; Molden & Dweck, 2006).
En el marco del estudio de la motivación y la
personalidad,
Dweck y Leggett (1988) plantearon
un modelo cognitivo-social que parte de tres di-
mensiones básicas, las cuales varían según cada in-
dividuo: patrones de conducta ante ciertas tareas,
objetivos planteados y teorías implícitas sobre sí
mismo. Con respecto a los objetivos, estos pueden
orientarse hacia los resultados (aquí los individuos
buscan obtener valoraciones positivas sobre su
competencia) o hacia el aprendizaje (aquí buscan
cómo aumentar sus competencias).
¿Por qué los individuos que se encuentran en una
misma situación pueden perseguir objetivos tan disí-
miles? La explicación se basa en las teorías implícitas
que tienen sobre la maleabilidad o no de sus atribu-
tos, tales como la inteligencia, la moralidad y la per-
sonalidad
(Dweck, 1999, 2017; Dweck & Yeager, 2019).
Se las denomina implícitas porque solo esporádica-
mente se hacen conscientes o se someten a reexión,
y teorías porque, al igual que las teorías cientícas,
constituyen un marco desde el cual realizar predic-
ciones y juicios consistentes sobre los resultados de
las propias acciones y de las de otras personas. Sin
embargo, a diferencia de las teorías cientícas, las
implícitas se basan en el sentido común
(Carpintero
et al., 2003
; Molden & Dweck, 2006). Aunque estas
construcciones mentales establecen restricciones al
momento de actuar, no constituyen determinantes
rígidos
(Dweck & Molden, 2008).
Dweck (2006, 2012, 2017) ha utilizado, para re-
ferirse a estas creencias contrastantes, la distinción
entre teoría incremental o mentalidad de creci-
miento (MC) y teoría de la entidad o mentalidad
ja (MF).
Yeager y Dweck (2012) señalan que la idea
de cambio es la principal diferencia entre ambos
tipos de mentalidad. Así, poseer una MC signica
creer que la inteligencia es un atributo modicable,
que se puede desarrollar a través de la dedicación,
el entrenamiento y el aprendizaje continuo. Pero,
además, implica que ante posibles obstáculos o
desafíos se redoblen los esfuerzos y se empleen
nuevas estrategias para mejorar el rendimiento.
Contrariamente, desde una MF se sostiene que la
inteligencia es una cualidad innata ja
(Dweck, 2017;
Dweck & Yeager, 2019; Krakovsky, 2007; McCutchen
et al., 2016
; Risley, 2020).
Estas teorías implícitas determinan ciertos mar-
cos a partir de los cuales interpretar y responder al
fracaso
(Robins & Pals, 2002). En el caso de la MF, lo
prioritario es mantener el éxito y los logros alcanza-
dos, en tanto el desafío es temido por miedo a fallar
y que esa falla demuestre incapacidad o debilidad
personal
(Gunderson et al., 2013; Zentall & Morris,
2010)
. Además, las estrategias que se emplean sue-
len ser inecaces, y la persona se centra en obtener
juicios positivos sobre su desempeño y evitar los
negativos
(Haimovitz et al., 2011). En cambio, des-
de la MC, el fracaso suele ser apreciado como una
oportunidad para superarse, generando una mayor
tolerancia a la frustración
(Dweck, 2012, 2017). Se
pone el foco en la actividad constructiva, lo cual
permite sustituir la perspectiva de juzgar por la de
aprender
(García-Coni, 2016). En suma, se buscan
interacciones que ofrezcan información para au-
mentar el conocimiento, y los errores y problemas
se viven mayormente como desafíos estimulantes.
Esto genera no solo la posibilidad de poder expe-
rimentar emociones más positivas, sino también
la de poder alcanzar más y mejores resultados. En
este sentido,
Zhao et al. (2021) encontraron que la
MC de un grupo de estudiantes los ayudó a sobre-
llevar la pandemia de COVID-19, puesto que per-
cibieron menos estrés y gravedad de la situación,
así como mayor compromiso para aprender, que
quienes tenían una MF. Por otra parte,
Nalipay et al.
Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
Actualidades en Psicología, 36(133), 2022.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Compagnoni et al., 2019
; Cortés et al., 2019; Geary
et al., 2019
; Kahl et al., 2021; Olivier et al., 2019). En
este marco,
Yeager y Dweck (2012) descubrieron que
aquellos estudiantes que poseían una MC creían que
su rendimiento académico futuro sería mejor, gene-
rando una mayor expectativa y disposición para tra-
bajar en pos de ello, pudiendo incrementar sus resul-
tados
(Plaks & Stecher, 2007).
En contraste, los estudiantes con MF, general-
mente, tienen un peor rendimiento y dicultades en
la realización de tareas académicas difíciles
(Dweck,
2006)
. En esas tareas, anticipan el fracaso y, por ende,
lo evitan. También, suelen tener baja participación en
clase (donde no fracasan, pero tampoco sobresalen,
pasan inadvertidos) y demora en la realización de ta-
reas, por ejemplo, dejando el estudio para la noche
previa al examen, lo que permite atribuir el fracaso a
la falta de tiempo y no de capacidad. Otros ejemplos
de auto-limitación para proteger el sentido de com-
petencia o auto-valía, que implica hacer cosas que
socaven o disminuyan la probabilidad de éxito,
son:
ni siquiera hacer el intento de realizar la tarea; copiar-
se en los exámenes; abarcar demasiado; ponerse me-
tas tan altas que, alcanzarlas sea prácticamente im-
posible o no esté bajo su control; no poner suciente
empeño
(Navarro, 2003; Urdan & Midgley, 2001).
Dentro de los estudios que concluyen que la ma-
leabilidad de la inteligencia es determinante en los
logros académicos alcanzados (e. g.,
Aronson et al.,
2002
; Blackwell et al., 2007; Good et al., 2003; Tar-
betsky et al., 2016
; Yeager & Dweck, 2020), Paunesku
et al. (2015)
realizaron una intervención a gran esca-
la, con más de 1500 estudiantes, pertenecientes a 13
escuelas. Si bien, tanto el contenido como el proce-
dimiento del estudio se basó en investigaciones an-
teriores (e. g., Blackwell et al., 2007), la diferencia en
esta intervención fue que se implementó en una sola
sesión en línea de 45 minutos. Aún eso bastó para
generar una visión maleable de la inteligencia en los
destinatarios y un aumento signicativo de su DA.
La investigación de McCutchen et al. (2016) mos-
tró que, en los estudiantes con MC, el DA en los
dominios de matemática y literatura decreció más
(2021) hallaron que los maestros que consideraban
que su capacidad de enseñar se podía desarrollar
y mejorar (es decir, que poseían una MC respecto
de sus habilidades de enseñanza) tenían un mejor
bienestar, evidenciado en su compromiso, relacio-
nes y emociones positivas.
Es preciso aclarar que considerar que la inte-
ligencia es expandible no signica que todas las
personas puedan alcanzar el mismo potencial aca-
démico o aprender todo fácilmente, sino que la ca-
pacidad intelectual pueda incrementarse hasta lle-
gar al punto máximo del propio potencial
(Blackwell
et al., 2007)
. Además, Dweck (2006, 2017) propone
que el tipo de mentalidad varía según el dominio,
es decir, una persona puede sostener una MC con
respecto a algunas áreas de desempeño, pero no
otras. A su vez, el tipo de teoría implícita puede no
aplicarse a todos los atributos personales, puesto
que una persona puede poseer una MC con res-
pecto a la moralidad, pero considerar que la inteli-
gencia es una cualidad innata e inmutable.
Siguiendo a
Molden y Dweck (2006), en un mis-
mo contexto cultural, las variadas representaciones
de uno mismo y del otro interactúan con ciertos
principios generales del procesamiento de la infor-
mación, la motivación y la autorregulación, produ-
ciendo efectos en la autoestima, las relaciones in-
terpersonales, el desarrollo y los logros. Al respecto,
distintos autores (e. g.,
Bettinger et al., 2018; Good
et al., 2003
; McCutchen et al., 2016) sostienen la
existencia de un vínculo entre el tipo de mentalidad
y el desempeño académico (DA).
El DA es un aspecto signicativo del desarrollo
cognitivo y social (Graziano et al., 2007), con fuerte
impacto en la inserción laboral posterior
(Yang et al.,
2018
; Watts, 2020) y en la salud mental (Samavi et al.,
2016)
. Según Steinmayr et al. (2015), el logro acadé-
mico es representado por los resultados que indican
el grado de alcance de objetivos especícos en las
actividades del entorno educativo. Se ha estudiado
el impacto de factores cognitivos, como las funciones
ejecutivas, y de factores afectivos y motivacionales,
como la autoecacia, en el DA (e. g.,
Cho et al., 2019;
Actualidades en Psicología, 36(133), 2022.
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Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
los predictores más sólidos del DA; sin embargo,
estudiantes del mismo nivel económico pueden va-
riar en sus resultados académicos. Esto es, en par-
te, gracias a que las creencias que tienen sobre su
inteligencia moderan los efectos de las desventajas
económicas. Así, considerando a estudiantes con
las mismas características económicas, dichos au-
tores hallaron que aquellos con una MC lograron
un mejor DA que quienes poseían una MF. En su
estudio con estudiantes chilenos, demostraron que
la relación entre la mentalidad y el DA podía obser-
varse en todo el espectro socioeconómico. Particu-
larmente, probaron que una MF era más perjudicial
para un buen DA en estudiantes con bajos recursos
económicos. En este sentido, se reveló que los estu-
diantes provenientes de familias con ingresos bajos
tienen una mayor probabilidad de poseer una MF
que aquellos con ingresos altos.
Si se tiene en cuenta este conjunto de resulta-
dos, se observa que en aquellos estudios que re-
portan una relación signicativa entre el estatus
social y el DA, la discusión apunta a las desigualda-
des psicológicas que generan, que hacen variar el
tipo de estrategias usadas al aprender o el tipo de
mentalidad adoptado. De esto se desprende que es
importante controlar el efecto del nivel socioeco-
nómico sobre la relación entre la MC y el DA, dada
la inuencia recíproca entre estas tres variables.
Por todo lo dicho, en este estudio, se busca de-
terminar cuál es la relación entre el tipo de menta-
lidad que presentan niñas y niños que asisten a los
tres últimos años de la escolaridad primaria y su
DA en matemática y comprensión lectora – que son
dos habilidades centrales del DA
(Steinmayr et al.,
2015
; York et al., 2015) –, controlando el efecto del
estatus social de sus familias.
Método
Diseño
Se empleó un diseño no experimental, ex post-fac-
to y transversal
(Hernández et al., 2014).
lentamente que en aquellos cuya mentalidad inicial
era ja. Así, una MC impediría, o al menos enlente-
cería, la obtención de calicaciones bajas en exáme-
nes estandarizados. A su vez, estos autores suponen
una cierta reciprocidad entre MC y DA; es decir, si
a medida que los estudiantes alcanzan cierto éxito
académico experimentan un aumento tanto en su
autoecacia como en su autoconcepto académico,
entonces un rendimiento académico más elevado
podría conducir a una mayor MC y viceversa. Aún
así, los individuos tienden a mantener sus creencias
y a buscar información que las conrme
(Jonas et al.,
2001)
, por lo que el rendimiento académico podría
facilitar un sesgo de conrmación para los estudian-
tes cuyo rendimiento conrma sus creencias (por
ejemplo, “mi calicación en la prueba de matemática
muestra que nunca podré mejorar en esa área”).
En esta línea, para
Outes et al. (2017) y Yeager et
al. (2016)
, los estudiantes pueden mostrar una ma-
yor motivación para aprender cuando se los condu-
ce a interpretar que tienen la posibilidad de mejorar
su capacidad. En cambio, cuando dudan de sus ha-
bilidades, tienden a comportarse de forma tal que
el fracaso nalmente ocurre; por ejemplo, estudian
menos o evitan nuevos desafíos.
Según
Garbanzo (2013), el DA es la combina-
ción de factores sociodemográcos, psicosociales,
pedagógicos e institucionales. Dentro de los facto-
res sociodemográcos, se incluyen aspectos tales
como el nivel económico o estatus social del grupo
familiar, el entorno sociocultural, el sexo y el nivel
educativo de los padres.
Izar et al. (2011) realizaron
un estudio con 365 alumnos mexicanos y observa-
ron que las calicaciones no dependían de los re-
cursos económicos sino más bien de su esfuerzo
durante su trayectoria universitaria. Collazo y Her-
nández (2005)
arman que la riqueza sociocultural
del contexto incide positivamente sobre el DA de
los estudiantes, remarcando así la importancia de la
responsabilidad compartida entre la familia, la co-
munidad y la escuela en el proceso educativo.
Desde otra perspectiva, Claro et al. (2016) sos-
tienen que el contexto socioeconómico es uno de
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Instrumentos
Mentalidad de crecimiento (MC)
Se utilizó un cuestionario basado en la Escala
de Mentalidad de Crecimiento de
Dweck (2006),
compuesto de ocho ítems – cuatro armaciones
de MF y cuatro de MC – y respuestas de tipo Es-
cala Likert con cinco opciones de respuesta que
van de “Mucho” a “Nada” y expresan el grado de
acuerdo o desacuerdo.
Los ítems de la escala son:
(a) Si una tarea es
difícil, me desanimo y la dejo de hacer; (b) Pienso
que los errores me ayudan a aprender; (c) Si algo
me cuesta mucho, es porque no soy inteligente;
(e) Nacemos con una cantidad ja de inteligen-
cia; (f) Está bien pedir ayuda, porque me permite
aprender más; (g) Pienso que puedo llegar a ser
más inteligente de lo que soy; (h) Cuando las ta-
reas son difíciles, me esfuerzo más; (i) Para apren-
der, no tengo que tener errores.
Los ítems que expresan MF (1, 3, 4 y 8) se codi-
caron en sentido inverso para obtener una medida
unicada que indique que a mayor puntaje, mayor
MC. La escala de Dweck ha sido utilizada en diver-
sas investigaciones que exploran el impacto del tipo
de mentalidad en el DA en general y en dominios
discriminados (e.g., matemática) en diferentes po-
blaciones
(Dweck, 2006). Además de ser traducidos,
los ítems de la escala fueron revisados por un grupo
Participantes
Se evaluaron 247 niños de ambos sexos (134
mujeres y 113 varones) de edades entre 9 y 12 años,
que concurrían a 4° (n = 70, M = 9.34, DT = .536),
5° (n = 94, M =10.41, DT = .517) y 6° (n = 83, M =
11.27, DT = 1.344) año de Educación Primaria Básica
en dos escuelas de gestión pública de la ciudad de
Mar del Plata, Argentina. En la
Tabla 1 se muestra la
distribución de los participantes en función de su
estatus social (bajo, medio-bajo, medio, medio-al-
to, alto), según el índice de
Hollingshead (2011).
Cabe aclarar que el número de participantes de los
que pudo extraerse la información correspondiente
a su estatus social (ES) es de 223, ya que no todas
las familias completaron el cuestionario entregado.
La selección de la muestra se realizó de forma no
probabilística intencional y se accedió a ella a par-
tir de un convenio entre el grupo de investigación
y las dos escuelas. La participación fue voluntaria y
sujeta al consentimiento de los padres o encargados
y al asentimiento personal. Todos los niños y niñas
autorizados dieron su asentimiento. Como criterio
de inclusión, se consideró que los participantes no
presentaran trastornos psiquiátricos ni psicológicos
diagnosticados. No hubo incentivos especícos por
participar de la investigación. En cuanto a las escue-
las, recibieron retroalimentación sobre los resultados
del estudio, una vez obtenidos. La recolección de los
datos corrió por cuenta de personas entrenadas.
ES Bajo Medio-bajo Medio Medio-alto Alto
N % N % N % N % N %
42 18.8% 75 33.6% 56 25.1% 43 19.3% 7 3.1%
Sexo F 20 47.6% 40 53.3% 32 57.1% 24 55.8% 5 71.4%
M 22 52.4% 35 46.7% 24 42.9% 19 44.2% 2 28.6%
Año
Escolar
4 13 30.9% 22 29.3% 14 25% 9 20.9% 2 28.6%
5 18 42.9% 23 30.7% 23 41.1% 21 48.8% 3 42.9%
6 11 26.2% 30 40% 19 33.9% 13 30.2% 2 28.6%
Tabla 1. Caracterización de la muestra según Estatus Social (ES)
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
personajes, lugar y tiempo; hechos y secuencias,
semántica léxica, estructura sintáctica, cohesión,
inferencia, jerarquía de texto, modelos mentales,
intuición del texto, exibilidad y errores e incon-
gruencia. El texto narrativo relata una situación de
un partido de fútbol, y el texto expositivo describe
características de las vacunas. La tarea arroja dos
indicadores de desempeño: cantidad de respues-
tas correctas y tiempo de ejecución. En nuestra
muestra, solo fue posible utilizar el indicador de
cantidad de respuestas de correctas, ya que, al tra-
tarse de una toma grupal, y por cuestiones institu-
cionales, no fue posible contabilizar el tiempo de
ejecución individual de cada uno de los niños. Tan-
to el texto narrativo como el expositivo muestran
propiedades psicométricas adecuadas (α = .77).
Sub-test de aritmética de la Prueba de Logro de
Amplio Rango WRAT-3 (Wilkinson, 1993)
Se utilizó la parte de Aritmética Escrita, donde
los ítems se complejizan desde problemas de adi-
ción de un dígito hasta problemas de álgebra que
contienen diversas variables. Todos los ítems suman
un punto, con un puntaje máximo posible de 55. La
consistencia interna de la WRAT-3 en el presente
estudio resulta adecuada (α = .74).
Procedimiento y consideraciones éticas
En una primera instancia, se realizó una reunión
informativa con padres, docentes y directivos, cuyo
objetivo fue explicar el procedimiento general, foca-
lizando en la condencialidad de los datos y su uso
exclusivamente cientíco. Se les entregó el consen-
timiento informado (CI) junto con el asentimiento –
que debían completar los alumnos –, ambos condi-
ciones necesarias para la participación. Dentro del CI,
se anexó una síntesis explicativa de la investigación
y las variables a evaluar, y también se aclaró que la
participación era de carácter voluntario, pudiendo
interrumpirla cuando quisieran. Las calicaciones es-
colares fueron proporcionadas por la Dirección de la
escuela, mientras que el cuestionario de ES fue en-
viado a las familias de los participantes a través del
cuaderno de comunicaciones.
de investigadores ajenos al estudio, con el objetivo
de evaluar su pertinencia respecto de la versión en
inglés y su adecuación con respecto a la muestra.
Asimismo, se solicitó la opinión de un grupo de ni-
ños y niñas con características similares a los/as del
estudio. El instrumento nal recogió las sugerencias
aportadas en la fase de revisión, que implicaron la
sustitución de algunas palabras y expresiones. Con
respecto a la consistencia interna de la escala (α =
.59), algunos autores concuerdan en que la mayor
inestabilidad de las respuestas dadas por niños, en
comparación con las proporcionadas por adultos,
hace que valores como el que aquí se reporta, e
incluso inferiores, puedan ser considerados acepta-
bles (e.g.,
Lemos et al., 2010).
Estatus social (ES)
Se analizó utilizando el Índice de Hollingshead
(2011)
. Mediante un cuestionario a padres, se re-
gistró el nivel educativo alcanzado por el principal
sostén económico de la familia según la Escala de
Pascual et al. (1993), y el nivel ocupacional según la
Escala de Grupos Ocupacionales de
Sautú (1989). A
partir de dicha información se obtienen cinco ca-
tegorías socioeconómicas: alta (5), media alta (4),
media (3), media baja (2) y baja (1).
Desempeño académico (DA)
Se evaluó por medio de las calicaciones esco-
lares proporcionadas por los docentes en las asig-
naturas Prácticas del Lenguaje (PDL) y matemática,
correspondientes al cierre del ciclo escolar y me-
diante pruebas estandarizadas de comprensión lec-
tora y cálculo aritmético:
Screening de evaluación de la comprensión lectora
Consta de un texto narrativo que contiene 13
preguntas y de un texto expositivo con 12 pregun-
tas. Cada pregunta posee tres opciones de res-
puesta (una correcta y dos distractores con diverso
grado de proximidad semántica a la respuesta co-
rrecta). Las preguntas fueron diseñadas teniendo
en cuenta las áreas que evalúa el Test Leer para
Comprender TLC
(Abusamra et al., 2010). Es decir:
Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
Análisis de datos
Se llevaron a cabo análisis de regresión jerárqui-
ca para evaluar la inuencia de la MC en los indica-
dores de DA: cálculo aritmético, comprensión lecto-
ra y notas nales de PDL y matemática, ingresando
para control la variable ES en el segundo paso del
análisis. Los análisis estadísticos se realizaron me-
diante el programa SPSS 23.0.
Resultados
En la Tabla 2, se detallan los valores descripti-
vos de las variables MC, cálculo aritmético, com-
prensión lectora, notas nales de PDL y matemá-
tica, y ES.
A continuación se describen los resultados del
análisis de regresión jerárquica, efectuado para
examinar la relación entre la MC y los índices de
DA, incluyendo como variable de control el ES.
En el índice de desempeño de cálculo aritméti-
co, el ES no tuvo una contribución significativa,
pero sí la tuvo la MC; el modelo explica el 11%
de la varianza (F
(1, 221)
= 27.29; p < .001). Del mis-
mo modo, en el índice de comprensión lectora,
el ES no tuvo una contribución significativa, pero
sí la tuvo la MC; el modelo explica el 15% de la
varianza (F
(1, 221)
= 38.52; p < .001). Las
Figuras 1 y
2 muestran la asociación positiva entre esos índi-
ces de desempeño y la MC.
M DT N Min. Max.
MC 4.05 .56 247 2.13 5
Cálculo aritmético 13.47 3.214 247 2 21
Comprensión lectora 16.78 4.58 247 2 25
Notas nales de PDL 7.89 1.08 247 6 10
Notas nales de matemática 7.77 1.06 247 6 10
ES
a
2.54 1.10 223 1 5
a
Bajo = 1, medio-bajo = 2, medio = 3, medio-alto = 4, alto = 5
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de las variables estudiadas
0
5
10
15
20
25
0 1 2 3 4 5 6
Cálculo aritmético
Mentalidad de crecimiento
Figura 1. Distribución de los puntajes obtenidos en
cálculo aritmético (obtenidos a través del sub-test de
WRAT-3) y mentalidad de crecimiento
Comprensión lectora
Mentalidad de crecimiento
Figura 2. Distribución de los puntajes obtenidos en
comprensión lectora (obtenidos a través del screening) y
mentalidad de crecimiento
Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
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Variables β ANOVA para el modelo R² ajustado
Cálculo aritmético
Modelo 1
MC
.33** F
(
1, 221)
= 27.29**
.11
Modelo 2
ES
.08
MC .32** F
(2, 220)
= 14.46**
.11
Comprensión lectora
Modelo 1
MC .39** F
(1, 221)
= 38.52** .15
Modelo 2
ES .04
MC .38** F
(2, 220)
= 19.37** .14
Notas nales de PDL
Modelo 1
MC
.42** F
(1, 209)
= 45.30** .17
Modelo 2
ES .14*
MC .40** F
(2, 208)
= 25.58** .19
Notas nales de matemática
Modelo 1
MC
.41** F
(1, 209)
= 41.20** .16
Modelo 2
ES .14*
MC .38** F
(2, 208)
= 23.38**
.18
* p < .01 ** p < .001
Tabla 3. Resultados del análisis de regresión jerárquica para cada indicador de desempeño académico
Con respecto a las notas de PDL y de mate-
mática, tanto el ES como la MC resultaron ser
predictores significativos (F
(2, 208)
= 25.58; p <
.001; F
(2, 208)
= 23.38; p < .001 respectivamente).
Los modelos explican el 19% y el 18% de la va-
rianza, respectivamente. En todos los casos los
coeficientes estandarizados obtenidos son mo-
derados (ver
Tabla 3).
En síntesis, los resultados expuestos indican que
el tipo de mentalidad de los niños y niñas se rela-
ciona con su DA. Dicho de otra forma, se observa
que a mayor MC, mejor DA.
Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
Actualidades en Psicología, 36(133), 2022.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
logros académicos son replicables, signicativos,
generalizables y con sustento teórico.
Se sostiene que la MC promueve un mejor des-
empeño en la medida en que dispone a esforzarse
para aprender, animarse a realizar actividades nue-
vas, diversas y desaantes y, sobre todo, tolerar la
frustración ante los errores y las dicultades. De esta
manera, la MC refuerza tanto la motivación intrínseca
como la meta-cognición y, por ende, la persistencia
y el uso de recursos adecuados. Los estudiantes se
preocupan por mejorar si efectivamente consideran
que esa mejora es posible
(García-Coni et al., 2019).
Puesto que son formas de pensar, ambos tipos
de mentalidad pueden ser aprendidos y cambiar
a lo largo del ciclo vital. Tal como sostienen
Blac-
kwell et al. (2007)
, Broda et al. (2018), Burnette et
al. (2013)
, Burnette et al. (2018), Medina-Garrido
y León (2017)
, Paunesku et al. (2015), Rhew et al.
(2018)
y Yeager y Dweck (2020), las intervenciones
tendientes a fomentar la idea de que las propias
capacidades pueden aumentar y mejorar – incluso
cuando tales intervenciones son cortas – producen
efectos sobre la motivación y el logro, conduciendo
a un aumento del DA. Sin embargo, un problema
detectado por
Savvides y Bond (2021) es que un
amplio número de estudios que hacen referencia
a la MC utilizan una intervención totalmente a me-
dida de su entorno escolar. Por eso, es importan-
te señalar que en nuestro medio, donde la MC es
todavía un constructo bastante novedoso y poco
estudiado,
García-Coni et al. (2019) implementaron
una intervención de cinco encuentros semanales
con estudiantes de 4° año de una escuela primaria
de Mar del Plata, que logró que los participantes
desarrollaran y reforzaran esa mentalidad.
En el presente estudio, se tomaron como indi-
cadores del DA la comprensión lectora y el cálculo
aritmético (ambos evaluados mediante pruebas es-
tandarizadas) y las calicaciones nales de las asig-
naturas Prácticas del Lenguaje y Matemática, apor-
tadas por los docentes. Es necesario señalar que
estas últimas no reejan únicamente la destreza en
un dominio, como sí lo hacen las pruebas estanda-
Discusión
La inteligencia es un atributo respecto del cual las
personas construyen distintas teorías implícitas. Una
MF implica considerar que ese atributo es innato e
inmodicable, mientras que una MC hace a la posi-
bilidad de que dicho rasgo se pueda desarrollar por
medio del esfuerzo personal, el uso de mejores estra-
tegias, una ayuda adecuada, entre otros
(Dweck, 2017;
Molden & Dweck, 2006). Heyman y Dweck (1998) sos-
tienen que estas creencias pueden desempeñar un
papel importante en los ámbitos académico y socio-
moral. En este sentido, varios autores (e.g.,
Blackwell
et al., 2007
; McCutchen et al., 2016; Paunesku et al.,
2015
; Savvides & Bond, 2021; Yeager & Dweck, 2020)
puntualizan que las personas que presenten una MC,
tendrán un mejor DA. En sintonía con ellos, en nuestra
investigación se obtuvo una relación positiva, estadís-
ticamente signicativa, entre la MC y el DA.
En línea con estos resultados,
Aronson et al.
(2002)
, al indagar la inuencia de los estereotipos
negativos sobre el bajo rendimiento académico
en estudiantes afroamericanos, concluyeron que
la MC es una variable determinante en el DA, que
logra reducir la vulnerabilidad de esos estudiantes
al estereotipo. En la misma línea,
Good et al. (2003)
encontraron que los estudiantes a los que se ha-
bía instruido acerca de la maleabilidad de la inte-
ligencia mostraron mejores puntuaciones en prue-
bas estandarizadas de matemática y lengua que los
pertenecientes al grupo control. En los estudios de
Blackwell et al. (2007) y McCutchen et al. (2016), que
utilizaron escalas basadas en la de
Dweck (1999) e
indagaron los dominios de matemática y lengua en
estudiantes de edades similares a las de los parti-
cipantes de este estudio, también se encontró un
mejor desempeño escolar en los estudiantes con
MC. Más recientemente, luego de revisar la evi-
dencia acumulada por las investigaciones sobre los
tipos de mentalidad,
Yeager y Dweck (2020) con-
cluyen que existe un amplio número de estudios
independientes de gran calidad y envergadura que
apoyan la idea de que los efectos de la MC en los
Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
Actualidades en Psicología, 36(133), 2022.
51
INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
plique de manera inversa, es decir, que el buen ren-
dimiento sea el que aumente las creencias a favor
de la maleabilidad de las propias capacidades. De
todas formas, debe tenerse en cuenta que la men-
talidad ja puede ser, y a menudo es, asumida por
personas que poseen un buen rendimiento, o sea,
que un estudiante que no cree en la capacidad de
mejora de la inteligencia puede no obstante tener
buenas calicaciones o rendir bien, y probablemen-
te atribuya ese resultado al talento o habilidad na-
tural. Al respecto, aquellos estudiantes que están
acostumbrados a que las cosas les salgan con facili-
dad suelen dar por sentado que eso es así y que las
cosas se comprenden fácilmente o directamente no
se comprenden
(Dweck, 2006). Además, el tipo de
diseño y alcance del estudio no permite garantizar
que la relación encontrada entre la MC y el DA no
esté a su vez inuida o mediada por otro u otros
factores, como la autoecacia o, en el caso de
Hu
et al.(2022)
, la perseverancia, entusiasmo y disfru-
te (grit). Lo que esos investigadores encontraron es
que los estudiantes con MC tendían a poseer una
mayor perseverancia y pasión por el aprendizaje
del inglés, así como a disfrutarlo más, lo cual, en
consecuencia, los llevaba a ser mejores estudiantes
de ese idioma.
Asimismo,
Wang et al. (2020) revelaron que la MC
estaba positivamente correlacionada con los logros
académicos de un grupo de adolescentes chinos y
que la capacidad de razonamiento y la autoarma-
ción mediaban y moderaban, respectivamente, la
asociación entre la MC y el rendimiento académico.
Por todo lo dicho, y para superar la limitación del
diseño transversal y correlacional adoptado en el
presente estudio, que no permite detectar relacio-
nes causales entre las variables, resulta conveniente
para futuros estudios utilizar diseños experimenta-
les y longitudinales para examinar el papel de la MC
en los logros de aprendizaje.
Por último, encontramos una media llamativa-
mente alta en el índice de MC. Creemos que tal va-
lor podría vincularse con el instrumento utilizado
para medirla y con el sesgo de deseabilidad social.
rizadas, sino que incluyen diversas cuestiones tales
como la actitud del niño dentro del aula tanto con
sus pares como con la o el docente, su disciplina,
personalidad y comportamiento con respecto al
proceso de enseñanza-aprendizaje: mayor o menor
perseverancia, motivación, esfuerzo, tolerancia a la
frustración y la posibilidad de resignicar el fracaso
como una instancia de aprendizaje. Estas cualida-
des tenidas en cuenta por el docente al momento
de evaluar son aspectos que conforman la menta-
lidad del alumno. Creemos que esa es la razón por
la cual hay una relación más fuerte entre la MC y
las notas en esas asignaturas, que entre la MC y las
pruebas estandarizadas.
Una cuestión a destacar del presente estudio es
que la contribución de la MC al DA se sostiene aún
al controlar el efecto que sobre ella pueda ejercer
el nivel socioeconómico o ES. De todas formas,
debe tenerse en cuenta que en la muestra selec-
cionada el nivel alto de ES posee escasa represen-
tatividad, por lo que es posible que muestras con
mayor variabilidad presenten resultados diferen-
tes. Además, la capacidad predictiva de la MC so-
bre los indicadores de DA resultó ser baja, puesto
que hay otros aspectos que están implicados en
el desempeño de los estudiantes, más allá de su
tipo de mentalidad, como ser las funciones ejecu-
tivas y la regulación emocional
(Kahl et al., 2021).
En este sentido,
Yeager y Dweck (2020) sostienen
que las creencias sobre la inteligencia conducen a
diferencias en el rendimiento debido a los diferen-
tes objetivos y atribuciones que los estudiantes se
plantean en situaciones desaantes, de modo que
son creencias sobre cómo se responde frente a
retos y contratiempos, no acerca del rendimiento
académico en general, y, por ende, no pretenden
explicar la mayor parte de la variación en el des-
empeño. Al respecto, otros estudios también in-
forman efectos débiles o modestos de la MC sobre
el éxito académico (e. g.,
Sisk et al., 2018).
Por otra parte, no puede dejar de discutirse la
posibilidad de que la inuencia entre el tipo de
mentalidad y el desempeño sea recíproca o se ex-
Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
Actualidades en Psicología, 36(133), 2022.
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INICIO MÉTODO RESULTADOS DISCUSIÓN REFERENCIAS
dimiento académico en la escuela primaria. Por
todo esto, se propone como deseable la imple-
mentación conjunta y coordinada – entre todos los
actores del ámbito educativo: directivos, docentes,
padres y alumnos – de estrategias que tengan por
objetivo la concientización e internalización de la
MC referida a la inteligencia, en pos de propiciar
un mejor rendimiento y bienestar dentro de los
ámbitos académicos.
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En este sentido, la Escala de Dweck (2006) emplea-
da está conformada por ítems abstractos que in-
dagan sobre la variabilidad y la estabilidad de la
inteligencia.
Heyman y Dweck (1998), entre otros,
demostraron en distintas pruebas piloto que al uti-
lizar ítems que expresaban directamente la idea de
que las capacidades pueden crecer, se observaba
una tendencia de los sujetos a responder de modo
armativo, es decir, a aceptar esa idea. De todas
maneras, vale aclarar que decidimos utilizar la Es-
cala de
Dweck (2006) por ser una medida canónica,
que ha demostrado altos niveles de abilidad en un
amplio espectro de investigaciones (e.g.,
Blackwell
et al., 2007
).
A modo de conclusión, se destaca la importan-
cia de que en futuras planicaciones escolares se
haga foco en la MC, particularmente por su in-
uencia en el DA, avalada por un número crecien-
te de estudios (
Bettinger et al., 2018; Savvides &
Bond, 2021
; Sisk et al., 2018; Yeager & Dweck, 2020).
Además, en la concepción de los estudiantes res-
pecto de su inteligencia inuyen las prácticas de
retroalimentación y la mentalidad de los adultos
(Dweck, 2008; Gunderson et al., 2018), destacán-
dose las interacciones del alumno con los docen-
tes
(Canning et al., 2019; Dweck, 2008; Shoshani,
2021)
y con sus compañeros (King, 2019; Zhang et
al., 2020)
, así como la postura del contexto familiar
sobre el fracaso
(Haimovitz & Dweck, 2016; Stern &
Hertel, 2020)
. Al respecto, Hu et al. (2022) resaltan
la importancia de que los maestros y profesores
proporcionen una retroalimentación constructiva
que haga hincapié en las medidas especícas que
los estudiantes deben tomar para lograr el resul-
tado deseado, destacando la función constructiva
de los fracasos, en vez de rechazarlos como una
indicación de incompetencia. A su vez,
Gunderson
et al. (2018)
encontraron que elogiar el esfuerzo,
la perseverancia y las estrategias empleadas, por
parte de los cuidadores hacia los niños durante los
años preescolares, predice las creencias de estos
últimos acerca de la inteligencia y su maleabilidad,
lo cual, a su vez, inuye posteriormente en su ren-
Mentalidad de Crecimiento y Desempeño Escolar
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