As Representações Sociais de aprendizagem compartilhadas
por professores da rede privada: estudo comparativo
Resumo. Objetivo. Buscou-se apreender as representações sociais de professores da rede de ensino privada
sobre aprendizagem no cenário tecnológico atual. Método. Participaram do estudo 40 professores, 20 que
possuíam a tecnologia robótica educacional inserida na grade curricular de sua escola e 20 que não possuíam. Para
coleta de dados utilizou-se questionário sociodemográfico, TALP e entrevista semiestruturada. Os dados coletados
foram analisados através da técnica das redes semânticas e análise de conteúdo temática de Bardin. Resultados.
Os professores que possuíam robótica educacional em sua grade curricular vincularam a aprendizagem enquanto
construção do conhecimento baseada em uma abordagem construcionista. Enquanto os professores que não
possuíam elucidaram a aprendizagem com uma visão instrucionista voltada para transmissão do saber que se dá
pela busca.
Palavras-chave. Representações sociais, aprendizagem, professores.
Abstract. Objective. The aim was to understand private school teachers’ social representations of learning in the
current technological landscape. Method. Forty teachers participated in the study; twenty of whom had Educational
Robotic Technology embedded in their school curriculum; and twenty of whom did not. Data collection was carried
out via a socio-demographic questionnaire, TALP and semi-structured interviews. The data were analyzed using
Bardin’s technique of semantic networks and thematic content analysis. Results. Teachers with educational robotics in
their curriculum-linked learning showed the construction of knowledge associated with a constructionist approach.
Those who did not, conversely, elucidated learning with an instructional vision aimed at transmitting the knowledge
that occurs through the search.
Keywords. Social representations, learning, teachers.
1
Ana Amábile Gabrielle Rodrigues Leite. Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Delta do Parnaíba-
UFDPar, Brasil. Direção postal: Av. São Sebastião, 2819 Cidade Universitária 64202020 - Parnaíba, PI - Brasil.
E-mail: anamabilegabrielle@gmail.com
2
Ludgleydson Fernandes de Araújo. Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Delta do Parnaíba-
UFDPar, Brasil. E-mail: ludgleydson@yahoo.com
3
Fauston Negreiros. Programa de Pós-Graduação em Psicologia, Universidade Federal do Delta do Parnaíba-UFDPar, Brasil.
E-mail: faustonnegreiros@ufpi.edu.br
Ana Amábile Gabrielle Rodrigues Leite
1
https://orcid.org/0000-0003-1157-5312
Ludgleydson Fernandes de Araújo
2
https://orcid.org/0000-0003-4486-7565
Fauston Negreiros
3
https://orcid.org/0000-0003-2046-8463
1,2,3
Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Universidade Federal do Delta do Parnaíba, Brasil
Teachers’ Social Representations of Learning Shared
by Private School: a Comparative Study
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
ISSN 2215-3535
Recibido: 25 de septiembre de 2018
Aceptado: 23 de marzo de 2020
Actualidades en Psicología, 34(129), julio-diciembre 2020, 33-45
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
DOI: 10.15517/ap.v34i129.34652
Leite, de Araújo, & Negreiros
Actualidades en Psicología, 34(129), 2020, 33-45
34
Introdução
O mundo contemporâneo passa por transformações significativas provocadas pela
presença das novas tecnologias provenientes da automação e internet como, também, a
ampla utilização de plataformas de aprendizagem virtuais on-line, protótipos robóticos
na educação e dispositivos eletrônicos que facilitam a vida em sociedade. A explosão
tecnológica permitiu o avanço de inúmeras áreas, modificando o comportamento e
as relações sociais. Algumas dessas mudanças são percebidas nos espaços escolares,
os quais não conseguiram, na mesma velocidade, modelar-se ao estudante do cenário
tecnológico atual (Scheller et al., 2014).
A educação tende a ser entendida como um processo modificado historicamente,
transformando-se com as inovações e tendências (Mel et al., 2015) e considerada, pelo
poder político, como uma das responsáveis pela inserção das novas tecnologias na
sociedade (Cruz, 2008). Constantemente, no atual contexto, profissionais deparam-se
com novas exigências sociais que impõe questionamentos sobre o papel do professor
no espaço escolar. Essas questões convidam aos professores a participar, problematizar
e responder aos desafios educacionais, colocados por tais transformações (Cruz, 2008;
Silva & Lima, 2013; Silva et al., 2016).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998 instituem que o desenvolvimento das
tecnologias educacionais permite que a aprendizagem ocorra em diferentes lugares
e meios. Ressalta a escola como lugar que contribui para a formação de indivíduos
ativos e agentes criadores, pois o domínio da tecnologia só faz sentido, enquanto
parte do contexto das relações entre homem e sociedade, representando formas
de manutenção e de transformação das relações sociais, políticas e econômicas
(Ministério da Educação e do Desporto & Secretaria de Educação Fundamental [MEC
& SEF], 1998). E esse papel da escola prevê o abandono da ideia de que educar é
apenas transmitir conhecimento (Verdum, 2013). No cenário tecnológico atual, estudos
orientam a necessidade de refletir sobre os objetivos e a função social da instituição
escola, enquanto local de aprendizagem que veja nas formas de comunicação e
contextos de aprendizagem atuais, parceiros na criação de modelos de interação e
construção colaborativa do conhecimento (Coutinho & Lisbôa, 2011).
Uma vez que os processos de ensino e aprendizagem estão cercados pelo processo de
globalização capitalista neoliberal que passa a exigir inovações aos professores (Castro,
2007), esta nova era, que oferta múltiplas possibilidades de aprender, torna o espaço
físico da escola, tão proeminente em outras décadas, com este novo paradigma, em
um local exclusivo para a construção do conhecimento e preparação do cidadão para
a vida ativa (Coutinho & Lisbôa, 2011).
É inegável o espaço que as novas tecnologias no contexto atual têm assumido. O
professor, enquanto mediador no processo de ensino e aprendizagem, se depara hoje
com esse universo tecnológico e precisa buscar formas de lidar com a nova realidade
que se apresenta na sala de aula, buscando meios que motivem mais os seus alunos
a aprenderem por meio de novas metodologias e orientá-los para que as informações
advindas desse momento tecnológico se tornem significativas e contribuam para a
construção do conhecimento (Silva et al., 2016). A tendência atual é que os professores se
capacitem constantemente (Coutinho & Lisbôa, 2011).
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Ao comparar o papel exercido pelo professor antes e após o advento das tecnologias
educacionais, percebe-se que, como mediador de aprendizagem por meio de tecnologias,
o professor deve agregar à sua experiência de vida profissional as proposições do mundo
moderno (Silva & Correa, 2014). A instrução que antes chegava ao aluno apenas pela
fala do professor chega agora de diversas formas. Assim, a transmissão do saber, antes
idealizada na figura do professor, exige que as novas propostas pedagógicas no século
XXI estejam pautadas na pré-consciência de que a educação e seu contexto são um lugar
de troca de conhecimentos, onde alunos e professores aprendem (Castro, 2007).
Estudos têm se concentrado em avaliar o uso de tecnologias na educação e as concepções
e representações de professores sobre a utilização de computadores no processo de
ensino (Chaib, 2003; Gregio, 2004; França & Simon, 2013; Silva & Lima, 2013), outros
enfocam o desenvolvimento de avaliações sobre o impacto social de projetos educacionais
baseados no uso das tecnologias (Vargas, 2003). Verifica-se que os professores acreditam
no potencial das tecnologias para o processo de ensino e aprendizagem, no entanto, ao
serem questionados sobre o quanto se sentem preparados, estes relatam pouco preparo
para integrar as tecnologias nas aulas (Zambon et al., 2012).
Acredita-se que, além do conhecimento técnico para integrar tecnologias na rotina de
uma sala de aula, é importante que o professor possua uma metodologia bem definida
baseada em teorias da aprendizagem que apoiem o uso de tecnologias, pois a ausência de
domínio metodológico restringe as possibilidades de uso dessas ferramentas pedagógicas
no ambiente escolar, limitando-os a uma abordagem instrucionista do ensino baseada
na teoria didática tecnicista sustentada pela teoria da aprendizagem comportamentalista
(Silva et al., 2015) na qual as sequências de atividades de instrução são pré-definidas com
ênfase na transmissão de conteúdos e na assimilação da informação (Gurgel et al., 2013).
Assim, o potencial da tecnologia enquanto aliada para construção do ensino só contribui
efetivamente para a aprendizagem do aluno se o professor tiver uma formação de
qualidade e se as informações forem transformadas em conhecimento a partir de
reflexões e construções (França & Simon, 2013). Nesse contexto, há necessidade de
alinhamento entre a pedagogia, a didática do professor e o domínio da área tecnológica,
pois essas práticas devem caminhar paralelamente no que diz respeito à aquisição desses
conhecimentos (Gregio, 2004).
Um estudo realizado no Brasil sobre as representações sociais de professores do Ensino
Fundamental, quanto ao uso de novas tecnologias no processo de aprendizagem,
obteve argumentos de que a presença tecnológica atua como um reforço para a
aprendizagem, além de facilitar na construção do conhecimento (Silva & Lima, 2013;
Moreira et al., 2014).
Além disso, estudos evidenciam que trazer as tecnologias para o ambiente educativo
pode tornar o processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso, chamativo e
significativo para aquele que aprende e mais dinâmico para aquele que educa (Silva &
Correa, 2014). No entanto, a simples utilização dessa tecnologia não significa inovação
pedagógica, pois exigiria uma metamorfose de todos os processos e atores envolvidos
no ambiente de aprendizagem (Moreira et al., 2014).
Desta maneira, evidencia-se a necessidade de mudanças na forma de ensinar, em face às
mudanças que vêm ocorrendo na sociedade e no mundo após a revolução tecnológica
(Silva & Silva, 2017). Uma vez que existe o advento dos hipertextos, os quais disponibilizam
inúmeras informações em diferentes gêneros digitais, gerando novas formas de letramento
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(Silva et al., 2016), a tendência da gamificação como proposta pedagógica (Quinaud &
Baldessar, 2017) e a robótica educacional dentro do contexto escolar (Chitolina et al.,
2016), há necessidade de verificar os recursos tecnológicos dispostos para transformá-los
em conhecimentos (Silva et al., 2016).
Mediante necessidade de repensar a prática pedagógica do professor, visto que os alunos
do cenário tecnológico atual crescem incorporando as inovações tecnológicas (Gregio,
2004), esse artigo buscou apreender as representações sociais dos professores sobre a
aprendizegem que possuíam ou não a robótica educacional na grade curricular em seu
contexto escolar.
A relevância deste estudo se encontra na possibilidade de acessar os elementos
compartilhados pelos grupos de professores sobre o conceito de aprendizagem, tendo
em vista que um grupo possui a robótica educacional em seu contexto e outro não, à luz
da Teoria das Representações Sociais (TRS), utilizando a abordagem estrutural. Espera-se
apreender as representações sociais desses professores, uma vez que os papéis que os
sujeitos e grupos assumem diante da realidade interferem em suas práticas sociais (do
Amaral & Silva, 2013) e, consequentemente, em suas práticas pedagógicas no processo
de ensino e aprendizagem.
Método
Trata-se de um estudo qualitativo descritivo com dados transversais e amostra não
probabilística, por conveniência. A pesquisa foi realizada em duas escolas da rede de
ensino privada na cidade de Parnaíba, no Estado do Piauí, com número populacional de
145.705 de acordo com o último censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE) em 2010. A escolha das escolas deu-se por suas semelhanças
estruturais seguindo o critério de seleção de acordo com estudo prévio (Barros et al.,
2006), no ano de 2018.
Participantes
Contou-se com a participação de 40 professores da rede de ensino privada. Utilizou-se,
para delimitação do tamanho da amostra, o critério das redes semânticas (Vera-Noriega,
2005). A escolha de professores da rede privada justifica-se pela ausência de robótica
educacional como metodologia disponível na grade curricular das escolas da rede
pública em Parnaíba, Piauí. Após uma busca nas escolas privadas da cidade de Parnaíba,
com a robótica educacional inserida na grade curricular, encontrou-se uma escola com
20 professores no corpo docente do fundamental. Em seguida, buscou-se uma escola
que não possuísse robótica educacional em seu contexto para complementar a amostra.
Assim, a amostra foi composta por 20 participantes que possuíam a robótica educacional
(M = 30, 85 anos; DP = 8, 22) e 20 participantes não possuidores da robótica em seu
contexto de ensino (M = 32,55 anos; DP = 8, 17) (Tabela 1).
Para participar da pesquisa, os professores deveriam ter como pré-requisito possuir
experiência de prática em docência igual ou superior a seis meses, ministrar aula no
ensino fundamental, e os participantes pertencentes ao grupo que não possui robótica
não poderiam ministrar aula em escola que utilizasse da robótica inserida na grade
curricular. Cabia ainda aos participantes dispor de livre escolha para participar ou não
da presente pesquisa.
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Tabela 1
Características sociodemográficas dos professores dos dois contextos educacionais
Professores que possuíam
robótica educacional
Professores que não possuíam
robótica educacional
Idade
Média 30.85 32.55
Gênero
Mulheres 75% 45%
Homens 25% 55%
Experiência em docência
6 meses a 1 ano 40% 15%
2 anos a 4 anos 50% 30%
4 anos ou mais 10% 55%
Instrumentos
Para realização da pesquisa utilizaram-se três instrumentos, sendo eles a Técnica
de Associação Livre de Palavras (TALP), entrevista semiestruturada e questionário
sociodemográfico.
Procedimento de coleta dos dados
Inicialmente, recorreu-se a autorização institucional de ambas as escolas para a aplicação
da pesquisa com os professores, após aceitação via assinatura, a pesquisa foi enviada ao
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Piauí, retirado para avaliação cega,
CAAE: 77363717.9.0000.5214 com o intuito de averiguar os parâmetros éticos regidos pela
resolução de nº 466/12 e seu aditivo 510/2016. Após liberação do projeto de pesquisa pelo
Comitê de Ética por meio de parecer 2.308.987, por verificação de consonância com as
normas éticas seguiu-se em direção as escolas para explicação dos objetivos da pesquisa
frente ao público alvo. Na oportunidade, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) foi apresentado, lido e assinado pelos participantes voluntários. O primeiro
instrumento aplicado foi o TALP, contendo como palavra-estímulo “Aprendizagem”, e
aos participantes orientou-se que escrevessem as cinco primeiras palavras que viessem à
mente após a exposição da palavra-estímulo. Em seguida, foram instruídos a hierarquizar as
palavras em ordem de importância, assinalando com o número 1 a palavra mais importante
e com o número 5 a palavra menos importante. A entrevista semiestruturada foi, então,
realizada. Nela, o participante foi convidado a discorrer sobre seus entendimentos sobre
aprendizagem com a pergunta eliciada: “O que você entende por aprendizagem?”.
O terceiro instrumento foi um questionário sociodemográfico que objetivou caracterizar
a amostra colhida, abrangendo idade, gênero, aparelhos tecnológicos que possuía em
casa – celular, computador, notebook, tablet, entre outros – e tempo de experiência de
prática docente. A aplicação teve uma duração de 6 minutos para cada participante.
As abordagens ocorreram nos intervalos entre aulas ministradas em ambas as escolas.
Durante as abordagens, justificou-se o objetivo da pesquisa, seu caráter sigiloso e
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anônimo, assim como também a apresentação do TCLE, seguido de assinatura para os
que consentissem a participação voluntária. Dos 25 professores da escola que possuía
robótica educacional, negaram-se a participar da pesquisa um total de 5 professores.
Dentre os motivos para a recusa, enumera-se a dificuldade de tempo disponível para
responder a pesquisa, insegurança quanto às finalidades dos relatos e desencontros. Da
escola que não possuía robótica educacional, de um total de 23 professores, apenas 3
não participaram da pesquisa. A não participação, conforme a explicação dos professores,
decorre da falta total de informação sobre o tema.
Análise dos dados
Os dados coletados no questionário sociodemográfico foram tratados através de
análises estatísticas, a fim de obter informações para a caracterização da amostra. Os
dados obtidos com o TALP foram transcritos para análise a partir dos critérios de Redes
Semânticas. Estes dados foram descritos através da técnica de Redes Semânticas, o Núcleo
da Rede (NR), Peso Semântico (PS) e Distância Semântica (DS) de ambos os grupos de
professores. Obteve-se o Peso Semântico de cada palavra somando as frequências pela
hierarquização de importância.
O Núcleo da Rede foi obtido a partir das cinco palavras com maior peso semântico,
sendo estas as palavras que melhor definem o conceito. A distância semântica se obteve
a partir das palavras definidoras do Núcleo da Rede; a palavra com maior peso recebeu
100% e as porcentagens das demais se deu por uma regra de três simples.
Os dados coletados por meio das entrevistas foram codificados pela análise de conteúdo
temática de Bardin (2011), desta forma, empregou-se a análise de conteúdo temática para
analisar as informações obtidas, discriminando as unidades de sentido do texto, ou seja,
as principais opiniões, crenças e tendências encontradas nas respostas das entrevistas,
através de leitura flutuante, buscando determinar características associadas ao tema
central, logo após essas unidades foram agrupadas em categorias de análise para a
compreensão das principais representações dos professores quanto às novas tecnologias.
Resultados
Os resultados obtidos por meio do TALP possibilitaram a análise dos campos de
significados derivados das redes semânticas acerca da palavra estímulo aprendizagem
(ver Tabela 2).
A partir da análise estrutural das redes semânticas, os elementos da representação
compartilhados pelo grupo de professores da escola que possuía robótica educacional
em sua grade curricular frente a palavra estímulo “aprendizagem”, concentraram em seus
núcleos centrais termos como: educação (100%), didática (58.6%), ensino (52%), e contato
(60%) enquanto que os elementos periféricos centraram-se em socialização (6.6%). No
grupo de professores da escola que não possuía a robótica educacional em sua grade
curricular, os termos prontamente eliciados frente a palavra estímulo aprendizagem
foram: dedicação (100%), saber (68.5%), educação (34.3%), conhecimento (25.7%) e uma
menor frequência para o termo esforço (8.6%).
Nos resultados obtidos através da análise de conteúdo por meio de leitura flutuante da
entrevista semiestruturada, obteve-se a categoria temática aprendizagem que resultou
em três subcategorias relacionadas às representações dos professores, são elas: processo
de ação contínua com enfoque no cotidiano, transmissão e absorção de conhecimento e
estimulação através da interação mediada (ver Tabela 3).
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Aprendizagem como processo de ação contínua com enfoque no cotidiano
O grupo de professores da escola que possuíam robótica educacional na grade
curricular nessa subcategoria, quando em comparação com o grupo de professores
que não possuíam, eliciaram em suas falas na entrevista, numa frequência de 16
vezes, que a aprendizagem “é um processo de criar, transformar, de acordo com
as informações que estão aí dispostas na sociedade, isso dá até mais motivação
para o aluno nesse aprender” – professora, 42 anos, licenciada em História.
Enquanto os professores que não possuíam eliciaram 9 vezes afirmando que, “na
contemporaneidade, a naturalização do convívio da tecnologia com a educação
torna necessária a mudança do repasse do saber, caso contrário, o aluno não escuta
e nem aprende” – professor, 34 anos, licenciado em Linguagens.
Aprendizagem como transmissão e absorção de conhecimento
Nesta subcategoria, o grupo de professores que possuíam a robótica educacional,
apresentou apenas uma vez em suas falas ao caracterizar a aprendizagem como “um
processo de aprender algo novo de acordo com as informações disponibilizadas em
Tabela 3
Categorização da análise de conteúdo temática
Possuíam robótica
educacional
Não possuíam robótica
educacional
Subcategorias F % F %
Processo de ação contínua
com enfoque no cotidiano
16 51.6 9 30
Transmissão e absorção
de conhecimento
1 3.2 12 40
Estimulação através da
interação mediada
14 45.1 9 30
Total 31 100 30 100
Nota. Subcategorias das análises das entrevistas dos dois grupos de professores participantes
do estudo.
Tabela 2
Rede semântica do estímulo “aprendizagem”
Possuíam robótica educacional Não possuíam robótica educacional
NR PS DSQ% NR PS DSQ%
Educação 65 100 Dedicação 45 100
Didática 45 9.2 Saber 42 93.3
Ensino 30 66.6 Educação 38 90.4
Contato 18 60 Conhecimiento 14 36.8
Nota. NR = Núcleo da rede; PS = Peso semântico; DSQ = Distância semântica
quantitativa.
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sala de aula ou ao redor do mundo em que se vive” – professora, 35 anos, licenciada
em Pedagogia. Já os professores que não possuíam robótica educacional em sua grade
curricular, apresentaram 12 vezes em seus discursos a aprendizagem como “um acúmulo
de conhecimentos que é transmitido por meio de um conjunto de técnicas desenvolvidas
para atingir um alvo que é o acesso e absorção do conhecimento” – professor, 49 anos,
licenciado em Geografia.
Aprendizagem como estimulação através da interação mediada
Nesta subcategoriao grupo de professores que possuía robótica educacional em sua
grade curricular apresenta uma frequência de 14 vezes a aprendizagem como “aprender
algo novo de diferentes formas de forma compartilhada e vivida” professora, 29 anos,
licenciada em Letras-Inglês. Os professores que não possuíam a robótica educacional
em seu contexto apresentaram uma frequência de 9 vezes a aprendizagem enquanto
“efeito da transmissão de conhecimento em que o aluno tem que participar e prestar
bastante atenção para no final ter como resultado a geração de um novo conhecimento”.
– professora, 25 anos, licenciada em Química.
Discussão
Aprendizagem é provavelmente um dos termos mais usados no contexto da educação,
mas também um dos termos com maior dificuldade de definição. Aprende-se algo
quando o processo cognitivo ocorre no cérebro dos indivíduos, quando eles assimilam
conhecimento, ou seja, um processo que abrange a interconexão entre conteúdo, método
e resultados (Chaib, 2003).
As teorias da aprendizagem contemplam diferentes visões sobre o processo de aprender.
Segundo Scheller et al. (2014) a visão de Seymour Papert define aprendizagem é aquilo
que ocorre em um contexto de descobertas, de experiências e novos contatos motivados
pelo diálogo, em um ambiente propício.; éalgo resultante da interação do sujeito com
o objeto do conhecimento, que não se reduz ao objeto concreto, mas inclui o outro, a
família, a escola, o social (Scheller et al., 2014).
É vista como um processo de comunicação no qual relacionamentos grupais e interações
individuais desempenham um papel decisivo em relação àquilo que deve ser aprendido.
Não pode ser definida claramente, a menos que faça referência às diversas situações
e condições nas quais o aprendizado se dá (Chaib, 2003). Em ambientes de criação
proporcionados pela robótica educacional, o professor torna-se um orientador com o
papel de auxiliar o aluno na busca por respostas através de problematizações (Cruz,
2008; Gregio, 2004).
No presente estudo, o grupo de professores que possuía a robótica educacional em
seu contexto, atribuiu em seus núcleos de rede a aprendizagem enquanto educação,
didática, ensino, contato e socialização elementos que corroboram com princípios básicos
da teoria da aprendizagem construcionista, desenvolvida por Papert. Baseada na Teoria
Construtivista de Jean Piaget, ela vê a aprendizagem como um processo resultante da
autonomia do aluno no processo de construção do conhecimento (Santos & Lima, 2018 ).
Enquanto o grupo de professores que não a possuía em sua grade curricular, ele atribuiu
em seus núcleos de rede à aprendizagem representações desta com um caráter de
busca daquele que aprende, ou seja, a aprendizagem só é possível se houver a presença
de dedicação, saber, educação, conhecimento e esforço. A abordagem estrutural das
representações sociais salienta que um grupo social elabora e/ou assimila ideias, crenças
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e imagens acerca do mundo, da realidade, em função do lugar que ocupa na sociedade
e que o núcleo central está ligado a sua história coletiva, constituído de elementos com
significações históricas (do Amaral & Silva, 2013).
Essa abordagem trata das representações sociais como estruturas de conhecimento sobre
temas da vida social, compartilhadas por grupos e formadas por elementos cognitivos
ligados entre si (Wachelke & Wolter, 2011). Uma representação social se constitui como
um conjunto organizado e estruturado de informações, crenças, opiniões e atitudes,
composta de dois subsistemas denominados de núcleo central e o periférico, onde cada
um tem um papel específico e complementar (Abric, 1998). O núcleo central é composto
pelos elementos estáveis ou mais permanentes da representação social, sendo estes de
natureza normativa e funcional. Os aspectos funcionais estão ligados à natureza do objeto
representado e os normativos dizem respeito aos valores e normas sociais pertencentes
ao meio social do grupo. Já o sistema periférico é complemento indispensável do
central, uma vez que protege esse núcleo, atualiza e contextualiza constantemente suas
determinações normativas, permitindo uma diferenciação em função das experiências
cotidianas nas quais os indivíduos estão imersos (Machado & Aniceto, 2010).
A representação de um grupo social demonstra as faces de sua realidade, permite
compreender os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais, nos quais ele está
inserido (Silva & Lima, 2013). É notável, nos núcleos de rede de ambos os grupos, que os
termos representativos apresentam abordagens para práticas pedagógicas distintas, uma
vez que os acercamentos de suas representações são termos característicos de teorias
da aprendizagem com abordagens distintas, como o instrucionismo e construcionismo
(Alvarenga, 2018). Conhecer as representações de um grupo oferece a compreensão de
como os sujeitos sociais apreendem os acontecimentos da vida diária, as características
do meio, as informações que circulam e as relações sociais (Silva & Silva, 2017).
Diante dos discursos analisados nas entrevistas, observou-se que os professores do grupo
que não possuía robótica educacional representaram em suas falas com maior frequência
a aprendizagem atrelada ao ato de transmitir e absorver conhecimento (Verdum, 2013)
e tal expressão se contrapõe à concepção da escola como um local de construção do
conhecimento e de socialização do saber (MEC & SEF, 1998).
É conferida a escola a missão de socializar, na perspectiva de colaborar, para que os
alunos aprendam a aprender na convivência com os outros, desenvolvendo nestes uma
postura construtiva e participativa (MEC & SEF, 1998), cabendo ao professor a função de
levar o aprendizado de um modo especial observando que a metodologia utilizada no
processo de construção de conhecimento faz toda diferença (Mel et al., 2015).
A visão da aprendizagem enquanto transmissão e absorção relaciona-se com a
perspectiva interacionista que consiste em programar informações para repassar
aos alunos como um tutorial. O ensino instrucionista tem suas raízes nos métodos
tradicionais de ensino (Silva et al., 2015). Essa abordagem também contribui para a
aquisição da aprendizagem do aluno, no entanto, as práticas pedagógicas diferem da
proposta construcionista (Alvarenga, 2018).
Nesse sentido, o aprender dos alunos depende não somente dos seus esforços, mas
também da construção de práticas, currículos e metodologias que correspondam aos
paradigmas seguidos na educação atual (Silva & Lima, 2013). O que vai de encontro ao
núcleo de rede eliciado por professores da escola que não possuía robótica educacional
ao elucidar aprendizagem enquanto esforço.
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Compreender a aprendizagem como um processo de ação contínua com enfoque no
cotidiano e estimulação pela interação mediada implica considerar que a aprendizagem
deixa de ser algo passivo para tornar-se uma obra de reconstrução permanente, dinâmica
entre sujeitos que se influenciam mutuamente (Cruz, 2008), ou seja, resulta da interação
do sujeito com o objeto do conhecimento (Chitolina et al., 2016), o processo de ensino e
aprendizagem se dá na interação (Silva & Silva, 2017).
Desta forma, deriva-se daí a necessidade de apreensão das representações sociais
acerca da aprendizagem, por compreendê-las como conjuntos dinâmicos que produzem
comportamentos e relacionamentos com o meio ambiente que se modificam na relação
entre sujeitos e que permite compreender também aspectos sociais (Silva & Lima, 2013)
em que se inserem estes professores, uma vez que fazem parte de cenários escolares
diferentes, mas de contextos sociais que se assemelham e que o contexto tecnológico atual
provoca mudanças nas práticas pedagógicas dos professores o que por consequência
molda sua forma de ensinar e do aluno aprender (Alvarenga, 2018).
O estudo teve como objetivo apreender representações sociais dos professores sobre
a aprendizagem, que possuíam ou não robótica educacional na grade curricular do seu
contexto escolar, comparando suas representações em sua aproximação com a tecnologia
robótica educacional. Sobre núcleos de rede derivados da análise semântica, salienta-se
que nas representações sociais de aprendizagem do grupo que não possuía robótica
educacional na grade curricular prevaleceram os elementos dedicação, saber, educação,
conhecimento e esforço. Sob uma perspectiva mais construcionista, o grupo que possuía
robótica educacional em sua grade curricular apresentou elementos como educação,
didática, ensino, contato e socialização.
Nos resultados obtidos da análise de conteúdo, observou-se que o grupo que não
possuía robótica educacional quando em comparação com o grupo que possuía robótica,
apesar de expressar em seus núcleos de rede representações não tão distantes, elucidou
em seu discurso a aprendizagem como um processo baseado em instruções, em que o
aluno recebe um saber transmitido. E o grupo que possuía robótica elucidou com maior
frequência a aprendizagem como um processo baseado na interação e construção.
Os núcleos de rede dos dois grupos de professores e seus discursos apresentam termos
representativos das abordagens instrucionista e construcionista, teorias da aprendizagem
que orientam as práticas pedagógicas no processo de ensino e aprendizagem. Tais
representações chamam atenção para a teoria da aprendizagem adotada no contexto
escolar. No entanto, como lacuna do estudo, não foram analisadas as práticas pedagógicas
proporcionadas pelos ambientes de aprendizagem pesquisados. Espera-se que estudos
futuros investiguem a influência das representações sociais de professores inseridos no
contexto tecnológico atual, de grupos de pertença diferentes, observando suas práticas
pedagógicas no cotidiano escolar.
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