Ajuste personal y conductas disruptivas en alumnado de primaria
Resumen. Objetivo. Estudiar las relaciones entre variables de ajuste personal y las conductas disruptivas en
un grupo de 136 alumnos y alumnas de primaria de entre 9 y 12 años. Método. Estudio de campo observacional,
de metodología no experimental y transversal. Se utilizaron varios cuestionarios para medir la autoestima, la
personalidad, el estrés y las competencias emocionales de los y las estudiantes, así como un cuestionario ad hoc
elaborado para el registro de las conductas disruptivas. Resultados. Los resultados indican relaciones significativas
positivas entre conductas disruptivas y estrés escolar, así como negativas con autoestima, estabilidad, competencia
y comprensión emocional. Las diferencias son significativas según el género, manifestándose las conductas
inadecuadas en menor medida en el caso de las niñas.
Palabras clave. Conductas disruptivas, estrés percibido, autoestima, competencia emocional, personalidad.
Abstract. Objective. This study analyses the relationships between personal adjustment and disruptive behaviors
in a group of 136 primary school students between the ages of 9 and 12. Method. This field observation study used
a non-experimental, cross-sectional methodology. Several questionnaires were used to measure students’ self-
esteem, personality, stress, and emotional competencies. Moreover, an ad hoc questionnaire was created to record
disruptive behaviors. Results. The results indicate significant positive relationships between disruptive behaviors and
school stress, as well as negative ones with self-esteem, stability, competence, and emotional understanding. The
differences are significant according to gender, with inappropriate behaviors manifesting to a lesser extent in the
case of girls.
Keywords. Disruptive behaviors, Perceived stress, Self-esteem, Emotional Competency, Personality.
1
Marta Martínez-Vicente. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Internacional Isabel I. Dirección postal: Hermandad de Do-
nantes de Sangre, 1, 3º B, 39200, España. E-mail: mmv3619@hotmail.com
2
Carlos Valiente-Barroso. Departamento de Neurociencia, Instituto Clínico y de Investigación Interdisciplinar en Neurociencias, España. E-mail:
carlosvbsiete@hotmail.com
Marta Martínez-Vicente
1
https://orcid.org/0000-0002-6601-9674
Carlos Valiente-Barroso
2
https://orcid.org/0000-0003-4670-0523
1
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Internacional Isabel I, España
2
Departamento de Neurociencia, Instituto Clínico y de Investigación Interdisciplinar en
Neurociencias, España
Personal Adjustment and Disruptive Behaviors in Primary School Students
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
ISSN 2215-3535
Recibido: 24 de abril del 2019
Aceptado: 25 de junio del 2020
Actualidades en Psicología, 34(129), julio-diciembre 2020, 71-89
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
DOI: 10.15517/ap.v34i129.37013
Martínez-Vicente & Valiente-Barroso
Actualidades en Psicología, 34(129), 2020, 71-89
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Introducción
Las conductas disruptivas son comportamientos que entorpecen el correcto
funcionamiento del aula. Se consideran como tales, la violación de las normas, la alteración
en el trabajo escolar, la oposición a la autoridad docente, las agresiones verbales o físicas
a otros compañeros; pero también otras menos graves como hacer ruido, levantarse,
interrumpir, hablar con frecuencia, ser irresponsable o mostrar desinterés y desmotivación.
Suponen un inconveniente para el docente, los compañeros y el propio estudiante, y
junto a otros problemas socioeducativos y el bajo rendimiento escolar, provocan una
constante desmotivación en el profesorado (Mora & Ponce, 2017). El malestar docente
ha aumentado como resultado de la propagación de contextos de aula donde imperan
conductas distorsionantes, falta de disciplina y una tensión atribuida a estudiantes
denominados disruptivos, que impiden con sus comportamientos y actitudes el normal
funcionamiento de las clases.
Delimitar o definir una conducta disruptiva no es tarea fácil pues depende entre otros
aspectos del nivel de tolerancia, la interpretación, la experiencia personal, la percepción
y las estrategias de control y manejo del aula de cada docente. En general, una conducta
inadecuada es aquella que atenta contra los principios educativos impidiendo la
marcha normal de la clase. Sus causas son diversas y se deben en parte a la carencia de
estrategias de afrontamiento que desencadenan problemas diarios, malestar emocional
y conductas de desobediencia (Bueno, 2014; Porcel, 2010). El aula es el lugar en el
que se produce una mayor cantidad de conductas agresivas dada la heterogeneidad
del alumnado y sus marcadas diferencias individuales, acentuándose en aquellas que
reciben a estudiantes de diferentes edades, algo que, si bien en principio puede ser un
elemento enriquecedor, también puede comportar muchos inconvenientes (Martín &
Lleixá, 2017).
Las conductas disruptivas se categorizan de mayor o menor gravedad según las relaciones
interpersonales, las tareas escolares y las normas generales del aula. Se asocian a factores
como la impulsividad, escasas habilidades sociales, relaciones interpersonales negativas,
poca capacidad de autocrítica, falta de autoestima, dificultad para cumplir las normas,
baja tolerancia a la frustración, escasas estrategias de afrontamiento del estrés y bajo
rendimiento académico. Causas que responden a la respuesta insuficiente ofrecida en el
ámbito escolar, a las que además se añaden los estilos parentales en la educación y la
ausencia de relaciones seguras y afectivas dentro del ámbito familiar (Díaz-Aguado et al.,
2004; Gotzens et al., 2010).
Los problemas de disciplina suponen una preocupación frecuente en el ámbito educativo
limitando tanto el tiempo de docencia del profesorado como de aprendizaje del
alumnado. La resolución de conflictos implica dedicar gran parte del horario escolar a
solventarlos, con lo que resta para otro tipo de actividades más placenteras y estimulantes.
El mal ambiente generado dentro de algunas aulas, el desorden o la elevada incidencia
de problemas comportamentales, reclama actuaciones preventivas y específicas que
resuelvan tales realidades. Algunos autores distinguen entre dos tipos de conductas
disruptivas: las de índole social que alteran la dinámica y el orden de las aulas (Ramírez
& Justicia, 2006) y las instruccionales, derivadas del desconocimiento de las normas que
regulan el funcionamiento del aula (Grebennikov, 2005). Tanto unas como otras dependen
de la gestión docente, ya sea en la prevención o en la intervención directa cuando así es
necesario (Gotzens et al., 2007).
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Actualmente algunos comportamientos agresivos y el incremento de los niveles de
victimización física y verbal se justifican por el uso excesivo de las TIC (Chacón-Cuberos
et al., 2018). Sea por una causa u otra, la violencia se ha convertido en un fenómeno
expansivo en los centros escolares a nivel internacional (Chacón-Cuberos et al., 2015;
Méndez & Cerezo, 2010). Dentro de las aulas se producen actuaciones transgresoras
e intencionadas, conductas violentas provocadas por agresiones en las relaciones cuya
finalidad es dañar a otros estudiantes (Carrasco et al., 2015; Olweus & Limber, 2010; Zurita
et al., 2015). Esta problemática preocupa tanto a nivel educativo como social pues provoca
entre otras consecuencias, ansiedad, baja autoestima, depresión, estrés crónico, adicción
a sustancias y bajo rendimiento académico (Chacón-Cuberos et al., 2015; Méndez &
Cerezo, 2010; Schneider et al., 2012). Al unísono, estos estados personales y psicológicos
afectan a las relaciones interpersonales y la socialización provocando graves secuelas
emocionales en los estudiantes que se perciben como centro de los ataques por parte de
los iguales (Espejo et al., 2016; Estévez et al., 2012). Los niños y las niñas que manifiestan
conductas disruptivas tienen dificultades para describir estados emocionales propios
de las interacciones sociales (Ison, 2004) y estas conductas asociadas a la inestabilidad
personal, impulsividad, pobre inteligencia emocional y baja tolerancia a la frustración,
son potenciales factores de riesgo de los problemas de convivencia en las aulas (Murray
et al., 2012). Así queda reflejado en estudios recientes que exploran la relación entre
conductas disruptivas o violentas y las competencias sociomocionales, concluyendo que
una mejora de estas últimas favorece las relaciones interpersonales y por ende un clima
escolar positivo (Anderson & Hunter, 2012; Diazgranados, 2014; Drerup & Jackson, 2014;
Gutiérrez-Cobo et al., 2017; Romero et al., 2017).
El ajuste personal es un constructo multidimensional que engloba tanto variables
emocionales como psicológicas y que se evalúa a partir del clima o la satisfacción escolar,
el rendimiento académico, los problemas externalizantes como el acoso, el abandono
escolar y el apoyo social; y otros internalizantes como la depresión, el estrés o la
soledad (Gutiérrez & Gonçalves, 2013; Heras & Navarro, 2012). Desde una aproximación
holística del ajuste se han destacado el bienestar psicológico, el rendimiento escolar,
las percepciones y el grado de implicación personal como indicadores de adaptación al
contexto educativo y de garantía de éxito sociopersonal del alumnado (Ladd et al., 2011).
A pesar de que aún son escasos los estudios sobre el tema, se informa de asociaciones
significativas en el rendimiento académico y el autoconcepto social, el apoyo percibido
por el grupo de iguales y las conductas prosociales (Valdés et al., 2012). Por lo tanto, las
variables psicológicas inherentes a las características personales y contextuales repercuten
facilitando o interfiriendo el óptimo desarrollo personal, social y académico de los y las
estudiantes (Bisquerra et al., 2015; Usán & Bordás, 2018).
Las competencias emocionales se han convertido en variables explicativas del desarrollo
integral de los estudiantes dentro del contexto educativo. La conciencia y la comprensión
emocional se cultivan a través de la inteligencia emocional y acentúan las actitudes
empáticas y sociales (Carmona & López, 2015; Gutiérrez & López, 2015). Se han encontrado
mejores conductas prosociales, un mayor bienestar personal y disminución de conductas
disruptivas en estudiantes que han participado en programas para el fomento de las
competencias emocionales (Filella-Guiu et al., 2014; Morente et al., 2017).
Las personas con niveles de satisfacción personal altos manifiestan rasgos importantes de
ajuste psicosocial, siendo en el caso de los estudiantes esenciales en el clima relacional
escolar, sobre todo en los casos de violencia directa o indirecta (Cava et al., 2010;
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Rodríguez-Fernández et al., 2012). Se han encontrado relaciones significativas negativas
entre el desajuste escolar y clínico y síntomas emocionales, asociándose el sufrimiento de
experiencias interpersonales negativas con déficits emocionales en la infancia (Dodge et
al., 2003; Escobar et al., 2010).
La dimensión afectiva incluye aspectos como ser estable o inestable, tranquilo o inquieto,
equilibrado o desequilibrado, tímido o asertivo. Dentro de ella la autoestima ocupa un lugar
preponderante en la investigación dentro de la Psicología educativa, dada la importancia
que tienen en la persona los sentimientos percibidos de sí misma (Rosenberg, 1965) que
se manifiestan en la adaptación a eventos estresantes de la vida cotidiana y que junto con
las competencias emocionales repercuten en el bienestar, la satisfacción e incluso la salud
mental (Schoeps et al., 2019). Estudiantes con baja autoestima desvelan descontento,
actitudes inseguras, desconfianza y demandan constantemente la atención. Una actitud
asociada a la baja autoestima es la conducta desafiante y agresiva que exhiben estudiantes
frustrados que compensan la falta de aprobación y su inseguridad con comportamientos
agresivos. Las personas con autoestima alta controlan su vida, mientras que aquellas con
valores bajos rigen sus comportamientos por la duda, el miedo y la defensión, siendo un
elemento trascendental en la mitigación del estrés, así como en las acciones requeridas
para su afrontamiento (Álvarez-Icaza et al., 2004). Las personas con autoestima alta
tienen mayores posibilidades de anticipar ciertas situaciones, reaccionando según su
propio juicio y afrontando los problemas, convirtiéndose en una pieza clave para mitigar
el estrés (Jenkins & Smith, 1990). La construcción de una autoestima óptima en la primera
infancia constituye un modo de prevención en sí misma, revelándose pieza clave entre
lo que el individuo responde ante sí mismo y el mundo externo. Los niños y niñas erigen
su individualidad y cuando mantienen relaciones interpersonales adecuadas disponen de
una fuerza personal adicional para rechazar situaciones inaceptables de intimidación o
victimización (Robichaud, 2003).
En sinergia con la autoestima, el estrés percibido es diferente según los grupos de riesgo,
y ambas variables son decisivas en el bienestar psicosocial de la persona, dependiendo a
su vez directamente de la capacidad de afrontamiento. Según Lazarus y Folkman (1986) la
situación concreta no es el elemento desencadenante del estrés, sino la valoración propia
que la persona hace de la misma y en la que subyace la resistencia y el afrontamiento,
factores determinantes para conseguir dicho bienestar. Un mismo acontecimiento se
percibe de manera diferente por cada persona y desarrollan menos estrés aquellas que
disponen de suficientes recursos para superarlo, así la percepción del estrés se convierte
en predictora de una mayor vulnerabilidad en los grupos de riesgo (Cava et al., 2001).
Atendiendo al género, las niñas informan de niveles elevados de desajuste emocional
impactando más en sus relaciones interpersonales al utilizarlas como recurso de
afrontamiento (Seiffge-Krenke & Stemmler, 2002). Además, ellas empoderan la inclusión
social y la pertenencia a redes interpersonales afectivas, que cuando es de baja
aceptación produce efectos negativos; lo que desarrolla una sintomatología internalizada
como depresión y ansiedad (Reijntjes et al., 2006; Rudolph, 2002). Son las niñas las
que informan de un mayor impacto emocional y mayores niveles de estrés percibido
derivados de las relaciones interpersonales (Hampel & Petermann, 2006; Rudolph, 2002).
En contraposición, los niños tienden a manifestar otro tipo de conductas más agresivas
(Escobar et al., 2010) y dentro de las estrategias de afrontamiento suelen emplear
aquellas orientadas al problema, mientras que ellas usan estrategias como recurrir a los
demás. Por ello, es importante disponer de un repertorio de estrategias de afrontamiento
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para un adecuado desarrollo psicopatológico, ya que cuando son improductivas o no
constructivas repercuten directamente en relaciones sociales insatisfactorias (Reijntjes et
al., 2006; Sandstrom, 2004).
En resumen, algunas conductas violentas y agresivas entre el estudiantado se convierten
en un obstáculo para el desarrollo personal, social y escolar, al responder a previas
provocaciones o al deseo de conseguir determinados beneficios por refuerzos externos,
como por ejemplo querer ser líder en el grupo. El estrés psicológico, la depresión y las
actitudes negativas hacia la escuela aumentan con los comportamientos agresivos ya
sean físicos o verbales (Zimmer-Gembeck & Pronk, 2012). Se consideran factores de riesgo
generadores de estos patrones conductuales, la baja satisfacción hacia la vida (Martínez
et al., 2012), el déficit empático (Evans et al., 2002), las relaciones negativas con los iguales
(Murray & Murray, 2004), elevados niveles de distrés psicológico (Villareal-González et
al., 2011), la actitud negativa hacia los estudios (Estévez et al., 2013), la baja implicación
académica (Álvarez-García et al., 2010) y una baja autoestima (Martínez et al., 2009).
Atendiendo a lo expuesto este trabajo se propone como objetivo analizar las relaciones
entre las conductas disruptivas percibidas dentro del aula y variables de ajuste personal
como son la autoestima, la personalidad, las competencias emocionales, el estrés infantil.
Se espera encontrar diferencias significativas en todas las variables según el género,
así como demostrar el carácter predictivo del ajuste personal en el desarrollo de las
conductas disruptivas.
Método
Se plantea un estudio de campo observacional, de metodología no experimental,
transversal, descriptivo y correlacional.
Muestra
Muestra no probabilística de conveniencia heterogénea. Participaron 136 estudiantes de
Educación Primaria, 65 niños (47.79 %) y 71 niñas (52.20 %) de edades entre los 9 y 13
años (M = 9.75, DT = 1.495) de nivel socioeconómico y cultural medio escolarizados en
un centro concertado (de titularidad privada pero sostenido con fondos públicos) de una
línea, situado en una localidad urbana de la comunidad autónoma de Cantabria (España).
Instrumentos
Cuestionario para la Evaluación de la Autoestima en Educación Primaria (AEP) (Ramos et
al., 2006). Este instrumento compuesto de 17 ítems de respuesta tipo Likert de 3 puntos
(0-Si, 1-A veces y 2-No) aporta una medida global de la autoestima. En este cuestionario
se obtiene α = .76.
Cuestionario de Personalidad para niños (CPQ) (Porter & Cattell, 2016). Evalúa 14 rasgos
de primer orden y 3 de segundo orden de la personalidad. Los rasgos de primer or-
den son afabilidad (reservado/abierto), razonamiento (inteligencia baja/alta), estabilidad
emocional (afectado/estable), excitabilidad (calmoso/estable), dominancia (sumiso/do-
minante), animación (sobrio/entusiasta), atención a las normas (despreocupado/cons-
ciente), atrevimiento (cohibido/emprendedor), sensibilidad (dura/blanda), desadaptación
(seguro/dubitativo), privacidad (sencillo/astuto), aprensión (sereno/aprensivo), perfeccio-
nismo (menos/más integrado) y tensión (relajado/tenso). A partir de las escalas primarias
se obtienen tres factores de segundo orden globales sobre ajuste/ansiedad, introversión/
extraversión y patemia/excitabilidad-dureza (α = .81).
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Inventario de Estrés Cotidiano Infantil (IECI) (Trianes et al., 2011). Consta de 22 ítems
dicotómicos (SI/NO) que proporcionan puntuaciones parciales correspondientes a tres
ámbitos del estrés infantil (salud, escolar y familiar), además de una medida de estrés
global resultado de la suma de las tres.Para la escala estrés total se obtiene α = .81.
Cuestionario de competencia emocional para niños TEIQue-CSF de Petrides (Adaptación
española de Pérez-González, 2003), considerada como una de las medidas evaluativas de
la inteligencia emocional más válida y fiable. Se compone de 36 ítems de respuesta tipo
Likert (0 = Completamente en desacuerdo; 4 = Completamente de acuerdo) que evalúan
habilidades emocionales. Para este estudio se obtiene α = .764.
Cuestionario de comprensión emocional para niños KAI-R-VP –Forma corta para
profesores- (Kusche et al., 1988. Adaptación española de Pérez-González, 2003)
que recoge información del profesor sobre la comprensión de las competencias
emocionales de los estudiantes. Consta de seis ítems de respuesta tipo Likert (0 =
Completamente en desacuerdo; 4 = Completamente de acuerdo). Para este estudio
se obtiene α = .931.
Cuestionario ad hoc sobre conductas disruptivas en el aula elaborado para este estudio. Se
trata de un registro observacional para que el profesor registre las conductas disruptivas
que interfieren en el normal desarrollo de las clases. Consta de 28 ítems de respuesta tipo
Likert 4 puntos (1=Nunca, 2=A veces, 3=Muchas veces y 4=Siempre). Para este estudio
se obtiene α = .982.
Procedimiento
El trabajo fue puesto en conocimiento del Comité de Ética del Instituto Clínico y de
Investigación Interdisciplinar en Neurociencias (ICIIN) para su envío posterior. Una vez
autorizado se informó a los tutores y familias contando con la aprobación expresa a
través de un documento firmado por padres, madres o tutores legales, cumpliéndose
de esta manera las exigencias deontológicas indicadas para investigación con menores
de edad. Los cuestionarios fueron aplicados en una sesión dentro del horario lectivo
por parte del equipo investigador, siempre en presencia del tutor o tutora. Se informó
a los y las estudiantes de la finalidad del estudio, solicitando su participación voluntaria
y sinceridad en las respuestas, garantizando en todo momento el anonimato y la
confidencialidad de los datos obtenidos. Asimismo, los cuestionarios ad hoc sobre
conductas disruptivas y el cuestionario de comprensión emocional KAI-R-VP de cada
uno de los alumnos y alumnas fueron cumplimentados por los tutores de las aulas a las
que pertenecía cada uno de los y las estudiantes participantes.
Análisis de datos
Técnicas estadísticas descriptivas, t de Student y análisis de varianza unifactorial
(ANOVA) para estudiar si existen diferencias significativas y comparar puntuaciones
medias de las variables según el género, midiendo el tamaño del efecto a través del
coeficiente eta-cuadrado parcial (ƞ
p
2
) (efecto pequeño si ƞ
p
2
≥ .01, efecto medio si ƞ
p
2
≥ .059 y efecto grande si ƞ
p
2
≥ .138). Se calcula también la d de Cohen para conocer la
magnitud de las diferencias (Sun et al., 2010) interpretándose como tamaño del efecto
pequeño (.20 ≤ d ≤ .50), moderado (.51 ≤ d ≤ .79) y grande (d ≥ .80). Se calculan
correlaciones de Pearson para estudiar las relaciones entre las variables y un análisis de
regresión múltiple (Stepwise) para estudiar el carácter predictivo de todas ellas sobre
las conductas disruptivas. Todos los cálculos se realizaron con el programa estadístico
SPSS versión 25.0 para Windows.
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Resultados
Análisis descriptivo y diferencial
Teniendo en cuenta el objetivo general se realiza un análisis descriptivo de los ítems
del cuestionario de conductas disruptivas (Figura 1) que informa de valores elevados en
comportamientos como la despreocupación ante las tareas, hablar mucho en clase, falta
de conocimientos y de hábitos de estudio, irresponsabilidad, pasividad, jugar dentro de
clase, desinterés y atención dispersa.
Se estudiaron las diferencias de medias de las variables según el género a partir del
cálculo de la t de Student, aplicando la prueba de Levene para la igualdad de varianzas
a través del estadístico F, considerando niveles de significación mayores de .05 y un
intervalo de confianza del 95 %. Los resultados indican diferencias significativas en
autoestima, comprensión emocional, estabilidad emocional, sensibilidad, dureza y
conductas disruptivas según el género (Tabla 1).
El análisis de varianza (ANOVA) indica que las niñas puntúan más alto en autoestima,
comprensión emocional, estabilidad emocional y sensibilidad, mientras que los niños lo
hacen en patemia/excitabilidad-dureza y conductas disruptivas dentro del aula, siendo el
tamaño del efecto grande en todas estas variables (Tabla 2).
0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5
Hace ruido para molestar, incordiar
Juega dentro de la clase
Contesta despectivamente
Amenaza con objetos
Amenaza verbal
Se pega
Incapacidad para el diálogo
Habla a gritos
Desconfiado
Se burla de los demás
Miente
Imita actitudes no positivas
Insolente y falta el respeto
Conducta desafiante
Malos modales
No hace las tareas escolares
Desmotivación
Desinterés
Falta de hábitos de estudio
Pasividad
Atención dispersa
Risitas
Irresponsable
Falta de conocimientos
Habla
Despreocupado
Vagancia
Apatía
Figura 1. Conductas disruptivas valoradas en el cuestionario
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Tabla 2
Medias (Desviaciones típicas) y análisis de varianza de las variables en función del género
Variables Grupos M(DT) IC al 95 % F (1,11)
ƞ
p
2
d
LI LS
Autoestima Chico 27.50(16.051) 10.66 44.34 4.390 .285 -1.180
Chica 49.86(21.443) 30.03 69.69
Comprensión
emocional
Chico 9.00(4.00) 4.80 13.20 8.201 .427 -1.584
Chica 15.00(3.559) 11.71 18.29
Estabilidad
emocional
Chico 3.67(0.816) 2.81 4.52 7.177 .395 -1.527
Chica 5.71(1.704) 4.14 7.29
Sensibilidad Chico 6.17(2.927) 3.10 9.24 4.066 .270 -1.081
Chica 8.57(1.134) 7.52 9.62
Patemia/
excitabilidad-
dureza
Chico 3.95(1.834) 2.03 5.87 4.956 .311 1.200
Chica 2.23(0.860) 1.43 3.02
Conductas
disruptivas
Chico 71.83(13.526) 57.64 86.03 29.564 .729 2.998
Chica 34.71(11.116) 24.43 44.99
*p < .05; **p < .01
Tabla 1
Resultados de la prueba t para muestras independientes en función del género
Prueba de
Levene
Prueba t para la igualdad de medias
F Sig. t Sig.
Bilateral
Diferencia
de medias
Error típico de
la diferencia
IC al 95 %
LI LS
Autoestima .899 .363 -2.095 .046* -22.357 10.670 -45.84 1.13
Comprensión
emocional
.250 .627 -2.864 .015* -6.000 2.095 -10.61 -1.39
Estabilidad
emocional
.542 .477 -2.679 .021* -2.048 .764 -3.73 -.36
Sensibilidad 4.080 .068 -2.016 .049* -2.405 1.193 -5.03 .22
Patemia/
excitabilidad-
dureza
2.256 .161 2.226 .048* 1.721 .773 .02 3.42
Conductas
disruptivas
.052 .823 5.437 .000** 37.119 6.826 22.09 52.14
Nota. Solo aparecen las variables con diferencias significativas en función del género. F =
estadístico F de la prueba de Levene; t = índice t de Student; Sig = nivel de significación; IC=
intervalo de confianza; LI = límite inferior; LS = límite superior.
*p < .05; **p > .01
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Análisis correlacional
Se realiza un análisis correlacional considerando las variables autoestima, estrés,
competencia emocional, comprensión emocional y conductas disruptivas (Tabla 3). Los
resultados indican relaciones significativamente positivas entre las variables autoestima
y comprensión emocional; estrés escolar con estrés salud, estrés global y conductas
disruptivas; estrés salud con estrés global y competencia emocional y esta última con
comprensión emocional. Asimismo, se observan relaciones significativas negativas entre
autoestima con estrés familiar y conductas disruptivas; estrés escolar y comprensión
emocional; así como competencia y comprensión emocional con conductas disruptivas.
Un segundo análisis correlacional entre los factores de personalidad y las variables
autoestima, estrés, competencia emocional, comprensión emocional y conductas
disruptivas arroja los resultados de la Tabla 4. Se observan relaciones significativamente
positivas entre autoestima y estabilidad emocional e integración; estrés escolar y
desadaptación; estrés familiar y excitabilidad; estrés salud y estrés global con excitabilidad
y desadaptación; competencia y comprensión emocional con estabilidad emocional
y por último entre conductas disruptivas y patemia/excitabilidad-dureza. Asimismo,
se relacionan negativamente autoestima y desadaptación, ajuste/ansiedad y patemia/
excitabilidad-dureza; estrés escolar con razonamiento y estabilidad emocional; estrés
familiare introversión/extraversión; estrés salud y razonamiento; estrés global con
razonamiento, perfeccionismo e introversión/extraversión y por último entre conductas
disruptivas y estabilidad emocional.
Tabla 3
Correlaciones entre autoestima, estrés, competencia emocional, comprensión emocional y
conductas disruptivas
1 2 3 4 5 6 7 8
1. Autoestima 1
2. Estrés escolar -.298 1
3. Estrés familiar -.576* .010 1
4. Estrés salud -.020 .580* .250 1
5. Estrés global -.411 .686** .589 .861** 1
6. Competencia emocional .171 .538 -.253 .558* .412
7. Comprensión emocional .649* -.646* .277 .175 .015 .817** 1
8. Conductas disruptivas -.624* .570* .450 .689 .401 -.768** -.717** 1
*p < .05; **p < .01
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Tabla 4
Correlaciones entre los factores de personalidad y autoestima, estrés, competencia emocional,
comprensión emocional y conductas disruptivas
AU EE EF ES EG CE CPE CD
A .243 .130 -.062 -.020 -.080 .094 .115 -.172
B .351 -.622* -.191 -.607* -.686** .342 .364 -.340
C .594* -.585* .012 -.143 -.341 .878** .825** -.853**
D -.509 .263 .614* .586* .750** -.115 .014 .343
E -.051 .157 .479 .113 .353 .168 .287 .021
F -.246 .018 .026 -.203 -.111 -.151 -.441 .271
G .503 -.036 -.340 -.153 -.324 .180 .225 -.398
H .388 -.036 -.176 .063 -.130 .408 .252 -.352
I .544 -.186 -.365 .183 -.182 .350 .434 -.535
J -.563* .596* .457 .752** .855** -.313 -.096 .323
N -.303 .278 .428 .263 .446 -.098 .047 .357
O -.517 .040 .511 .348 .496 -.185 .001 .262
Q
3
.616* -.339 -.434 -.324 -.589* .324 .365 -.546
Q
4
-.179 .018 .507 .393 .493 .266 .366 -.211
Q
I
-.560* .196 .352 .352 .508 -.344 -.260 .461
Q
II
.475 -.235 -.578* -.464 -.664* .075 -.040 -.289
Q
III
-.608* .297 .513 .065 .441 -.377 -.400 .648*
Nota. AU = Autoestima; EE = Estrés escolar; EF = Estrés familiar; ES = Estrés salud; EG = Estrés
global; CE = Competencia emocional; CPE = Comprensión emocional; CD = Conductas disruptivas;
A =Afabilidad (reservado/abierto); B = Razonamiento (inteligencia baja/alta); C = Estabilidad
emocional (afectado/estable); D = Excitabilidad (calmoso/excitable, E = Dominancia (sumiso/
dominante); F = Animación (sobrio/entusiasta); G = Atención a las normas (despreocupado/
consciente); H = Atrevimiento (cohibido/emprendedor); I = Sensibilidad (dura/blanda); J=
Desadaptación (seguro/dubitativo); N = Privacidad (sencillo/astuto); O = Aprensión (sereno/
aprensivo); Q
3
= Perfeccionismo (menos/más integrado); Q
4
= Tensión (relajado/tenso); Q
I
=
Ajuste/Ansiedad, Q
II
= Introversión/Extraversión; Q
III
= Patemia/excitabilidad-dureza.
*p < .05; **p < .01
Análisis de regresión
Finalmente, se realizó un análisis de regresión múltiple (procedimiento stepwise) para saber
qué variables predicen las conductas disruptivas, indicando los resultados que son tres variables
del total (Tabla 5). Así, en el modelo 1 se observa que la variable género explica el 70.4 % de
la varianza total, siendo su capacidad predictiva sobre las conductas disruptivas ( β= -.854; t =
-5.437: p < .001) estadísticamente significativa. En el modelo 2 se incluyen las variables género (β
= -.774; t = -7.722; p < .001) y estrés escolar (β = .425; t = 4.242; p < .05) explicando juntas el 88.4
% de la varianza, contribuyendo significativamente a la explicación de las conductas disruptivas
dentro del aula. En el modelo 3, junto a las anteriores, se incluye la variable estabilidad emocional,
explicando conjuntamente el 92 % de la varianza total y tanto género (β = -.607; t = -5.531; p <
.001), estrés escolar (β= .274; t = 2.606; p < .05) y estabilidad emocional (β = -.311; t = -2.343; p
< .05) explican significativamente las conductas disruptivas. Del modelo quedaron excluidas el
resto de las variables que formaban parte de este estudio.
Ajuste personal y conductas disruptivas
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Discusión
Durante los últimos años se ha incrementado la tendencia al estudio de todos los
factores que afectan al desarrollo personal, emocional y social de los y las estudiantes;
y que pueden ser el sustrato sobre el que se asientan determinados comportamientos
o reacciones desproporcionadas visibles en algunos momentos. En concreto, se señalan
las conductas disruptivas como un elemento de preocupación en el ámbito educativo
intentando profundizar en qué puede provocar que determinados estudiantes interfieran
o dificulten la actuación docente o las relaciones del grupo en el que están escolarizados.
Por ello en el presente trabajo se describe el estudio llevado a cabo en un centro educativo
de ratio reducida en el que se observan y registran por parte de los tutores de aula
conductas de tipología disruptiva del alumnado, para posteriormente compararla con la
información recogida sobre variables de índole personal a través de la cumplimentación
de cuestionarios por los propios niños y niñas y con todo ello ofrecer una explicación de
por qué las conductas disruptivas dificultan la convivencia.
En primer lugar, se extrajo la información recogida en el cuestionario ad hoc sobre
conductas disruptivas cuyos resultados informan de que la despreocupación en las tareas,
hablar interrumpiendo constantemente al profesor, la irresponsabilidad, la carencia
de conocimientos básicos y de hábitos de estudio, la pasividad, el desinterés hacia el
trabajo y la atención dispersa son, en general, algunas de las conductas disruptivas más
frecuentes dentro de las aulas.
La comparativa de las variables consideradas teniendo en cuento al género, permite
observar cómo las niñas puntúan más alto en autoestima, comprensión emocional,
estabilidad emocional y sensibilidad, presentando los niños una mayor dureza y también
un mayor número de las conductas disruptivas analizadas. En esta línea se encuentran
algunos estudios que informan de que las conductas agresivas y disruptivas son exhibidas
principalmente por los niños, quienes, a pesar de integrarse fácilmente, también son
objetivo directo del fenómeno del acoso (Escobar et al., 2010; Lippman & Rivers, 2008;
Ros et al., 2012).
Por otro lado, los resultados del análisis correlacional han mostrado asociaciones directas
entre la autoestima y la competencia y estabilidad emocional, al tiempo que estas son
inversas con las conductas disruptivas. Estas conductas presentan asociaciones directas
con el estrés estudiantil coincidiendo con una mayor dureza e inestabilidad emocional.
En general, este estudio está en consonancia con otros previos que confirman que la
concepción positiva de sí mismo se corresponde con un mejor ajuste psicológico, una
adecuada competencia personal y menos problemas comportamentales (Fuentes et al.,
Tabla 5
Resultados del análisis de regresión con conductas disruptivas como variable criterio y las variables
vinculadas del estudio como variables predictoras
Modelo R R
2
R
2
ajustado F (gl) p
Modelo 1
a
.854 .729 .704 29.564 (1,12) .000
Modelo 2
b
.950 .903 .884 46.617 (2,12) .000
Modelo 3
c
.969 .940 .920 46.853 (3,12) .000
a
Género.
b
Género, Estrés escolar.
c
Género, Estrés escolar, Emocionalmente estable/afectado
Martínez-Vicente & Valiente-Barroso
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2011; Pérez-Escoda et al., 2014). Así, se justifica la importancia de considerar el impacto
que tiene el estado emocional negativo en el desarrollo de problemáticas de mayor
gravedad (Filella-Guiu et al., 2014) y cómo fomentar conductas positivas, la regulación
emocional y actitudes positivas reducen la vulnerabilidad, el estrés y el desarrollo de
comportamientos distorsionadores o contaminantes del clima escolar (Matthews et al.,
2012; Morente et al., 2017).
Los resultados hallados en este trabajo seguirían la línea marcada por otros que evalúan
la influencia de la autoestima en la percepción y el afrontamiento del estrés (Álvarez-Icaza
et al., 2004). Estudios que confirman que una autoestima alta influye en el control personal
para afrontar directamente los problemas, aumentando la confianza de los estudiantes
en su resolución y mejorando su adaptación a nivel escolar, familiar y social. Sin embargo,
cuando la autoestima es baja, el comportamiento se rige por sentimientos de duda,
miedo y actitudes de defensa (Field, 1993), pudiendo ser la explicación de que dicha
persona actúe según los demás y no de ella misma. Así se caracterizan los estudiantes
con un autoconcepto bajo, deficientes relaciones familiares y sociales, con dificultades
de adaptación escolar, distrés y problemas de afrontamiento que intentan resolver sus
problemas a través de otras personas (Millon, 1998). Por lo tanto, el equilibrio emocional
depende de la gestión exitosa del afrontamiento y de las habilidades desarrolladas para
tolerar o manejar las situaciones generadoras de estrés.
Por último, el análisis de regresión múltiple efectuado confirma el carácter predictivo
del estrés escolar, el componente emocional y el género en las conductas disruptivas
de los estudiantes de primaria. Es posible que si niveles bajos de autoestima interfieren
en el desarrollo emocional de los estudiantes provoquen estados de estrés y ansiedad
asociados directamente con comportamientos inadecuados fruto de tales carencias.
Estos resultados tienen similitud con el estudio de Estévez y Jiménez (2015), en el que de
manera recíproca se demuestra que el comportamiento agresivo hacia los iguales, tanto
en niños como niñas, predice positiva y significativamente, distintos indicadores tanto
de ajuste escolar como personal. Se relacionan significativamente el estrés percibido, la
sintomatología depresiva y los sentimientos de soledad con menores puntuaciones en
autoestima, satisfacción con la vida y empatía. La agresión predice bajas puntuaciones en
actitud positiva hacia la escuela y el profesorado, implicación académica, apoyo percibido
por el profesor y afiliación con los compañeros. Resultados que sugieren que las conductas
disruptivas y agresivas con los iguales pueden reducir los niveles de satisfacción con
la vida y la empatía, siendo predictoras de la autoestima (Estévez & Jiménez, 2015). La
asimetría de las relaciones entre los estudiantes influye en las interacciones necesarias
para el desarrollo personal en el periodo escolar y las conductas agresivas afectan a
los sentimientos de afiliación y de amistad entre compañeros, lo que al mismo tiempo
repercute en el rendimiento escolar. Por otro lado, no hay que olvidar que la infancia
constituye un periodo clave en el desarrollo vital, durante la que se construye la
personalidad y se cultivan las competencias emocionales, forjándose los valores y los
comportamientos prosociales en cada niño y niña (Gutiérrez, 2020).
Una de las limitaciones de este estudio deriva de la revisión de los trabajos realizados
hasta el momento, siendo aún escasos los que relacionan conductas disruptivas y
agresivas con factores de ajuste personal como el estrés o la autoestima en población
adolescente, y menos aún en la infancia. Además, la mayor parte de los estudios se
centran por un lado en variables de ajuste personal como la autoestima, y por otro,
en el ámbito comportamental (conducta antisocial), sin estudiar la sinergia entre dicho
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conjunto de variables. Otra limitación es el tamaño muestral, los estudiantes pertenecen
a un centro de una línea (ratio reducida), no permitiendo generalizar los resultados
obtenidos. Además, se indica como limitación el carácter transversal y correlacional del
estudio, que impide sacar conclusiones más allá del momento en el que se recogen los
datos y no es posible establecer relaciones causa-efecto, por lo que se proponen estudios
longitudinales para conocer si las diferencias individuales y las conductas disruptivas se
mantienen a lo largo de la escolaridad obligatoria, siendo necesario extender la muestra
a las etapas de Secundaria y Bachillerato.
Atendiendo a lo expuesto, la etapa de Educación Primaria se configura como la más idónea
para adquirir las competencias socioemocionales que desde la escuela deben favorecer la
adaptación a un entorno en constante cambio. Como precursora del desarrollo máximo
de los estudiantes, se enfrenta a un amplio abanico heterogéneo tanto en lo que se
refiere a capacidades como a necesidades personales y debe proporcionar diferentes
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas. Actualmente, corrientes
como la Psicología Positiva permiten comprender el ajuste personal como resultado de
la interacción alumno-escuela-familia, dejando atrás el modelo centrado en el déficit,
significativo del siglo pasado, que dificultaba una interpretación positiva del desarrollo
de competencias promotoras de la adaptación al entorno y el bienestar personal (Agirre
et al., 2015). El aula es el lugar donde mayor número de transacciones interpersonales se
producen y se comparten conductas que en ocasiones originan situaciones de elevada
conflictividad. La detección temprana puede incrementar la efectividad en la intervención
ante determinadas conductas, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje, algo en
lo que es clave la actuación e implicación directa del docente (Gómez & da Resurrección,
2017; Rodríguez, 2011).
Es preciso añadir en futuras investigaciones otros indicadores como la empatía o la
satisfacción vital, para clarificar la aportación de todas estas variables de bienestar en el
ajuste personal en las etapas tanto de Primaria como de Secundaria (Agirre et al., 2015).
El estudio de las competencias emocionales puede ser el camino para una adecuada
comprensión de las diferencias individuales ante la exposición al riesgo, aportando datos
significativos en lo que se refiere a la conflictividad presente en las aulas (Estévez &
Jiménez, 2015).
Por otro lado, es crucial la actuación y coordinación docente en la intervención ante las
conductas disruptivas. Si bien no existe un estilo docente mejor que otro, y sí diferentes
estilos de comunicación e interacción, se disponen de estrategias de eficacia demostrada
como por ejemplo los refuerzos positivos y la autorreflexión grupal (Latorre & Teruel,
2009). Deben facilitarse al alumnado herramientas que faciliten el cambio de los hábitos
disruptivos por habilidades participativas y de cooperación (Alonso & Juste, 2008), siendo
un cauce en la gestión de las conductas disruptivas la disciplina asertiva con autoridad,
sin olvidar las circunstancias personales de cada alumno.
Como conclusión final, se enfatiza la necesidad de que cada centro diseñe programas
adaptados a sus necesidades para trabajar las habilidades socioemocionales con
actividades centradas en la autoestima, la empatía, la asertividad y las habilidades de
interacción y de autoafirmación; y cuyo fin último sea mejorar el autocontrol, prevenir la
violencia, proporcionar estrategias adecuadas de resolución de problemas, desarrollar un
autoconcepto positivo y mejorar la competencia social incrementando la tolerancia y el
respeto a la diversidad.
Martínez-Vicente & Valiente-Barroso
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