Inteligencia emocional percibida en estudiantes de educación
superior: análisis de las diferencias en las distintas dimensiones
Resumen. Objetivo. La finalidad es analizar la inteligencia emocional percibida en estudiantes universitarios.
Método. Se trata de un diseño metodológico correlacional correspondiente a un diseño ex post facto, de carácter
retrospectivo y comparativo. La muestra está compuesta por un total de 175 sujetos de tercer y cuarto curso
del Grado de Educación Social. Resultados. Se muestra la existencia de diferencias en la inteligencia emocional
atendiendo al sexo en cuanto a la atención y la regulación emocional, en las que las mujeres poseen puntuaciones
más altas. En el caso de la edad, también existen diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la regulación
emocional, en la que obtienen puntuaciones más altas el alumnado cuyas edades se sitúan hasta los 20 años.
Palabras clave. Inteligencia emocional, inteligencia emocional percibida, edad, género, universitarios.
Abstract. Objective: The purpose is to analyze the emotional intelligence perceived in university students. Method:
This is a correlational methodological design corresponding to an ex post facto design of retrospective and
comparative. Participants: The sample is made up of a total of 175 subjects in the third and fourth year of a Social
Education Degree. Results: This work shows the existence of differences in emotional intelligence based on sex
in terms of attention and emotional regulation, in which women have higher scores. In the case of age, there are
also statistically significant differences in terms of emotional regulation, in which students whose ages are up to 20
obtain higher scores.
Keywords. Emotional intelligence, perceived emotional intelligence, age, gender, university.
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Nieves Gutiérrez Ángel. Departamento de Educación, Universidad de Almería. Calle Universidad de Almería S/N. Código Postal: 04120. La Cañada,
Almería. España. E-mail: nga212@ual.es
Nieves Gutiérrez Ángel
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Departamento de Educación, Universidad de Almería, España
Perceived Emotional Intelligence in Higher Education Students:
Analysis of Differences in the Different Dimensions
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
ISSN 2215-3535
Recibido: 3 de setiembre del 2018
Aceptado: 14 de noviembre del 2019
Actualidades en Psicología, 34(128), enero-junio 2020, 17-33
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
DOI: 10.15517/ap.v34i128.34469
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Introducción
El modelo de habilidad de la inteligencia emocional comprende el concepto como la suma
de distintas habilidades cognitivas de cara a detectar, emplear, discernir y dominar las
emociones (Mayer & Salovey, 1997), tanto a nivel intrapersonal como interpersonal (Mayer,
Salovey, & Caruso, 2004). Siguiendo con este modelo, la inteligencia emocional se compone
de cuatro secciones o ramas, integradas cada una de ellas por distintas habilidades, las cuales
se desarrollan de forma diferente, atendiendo a su propia complejidad (Salovey, Detweiler-
Bedell, Detweiler-Bedell, & Mayer, 2008). En concreto, se corresponden con una estructura
jerárquica, las cuales hacen alusión, de mayor a menor complejidad, a la regulación reflexiva
de las emociones, la comprensión y análisis de las emociones, la facilitación emocional del
pensamiento y la percepción, valoración y expresión de las emociones (Cabello, Fernández-
Berrocal, Ruiz, & Extremera, 2006; Fernández-Berrocal & Extremera, 2005; García del
Castillo-López, García del Castillo, & Marzo, 2013).
Por ello, el conjunto de todas estas habilidades se corresponde con el concepto global de
inteligencia emocional, en el que el protagonismo recae en las habilidades para reflexionar
en cuanto a las emociones, el potencial de estas para beneficiar y dirigir el pensamiento
(Mayer & Salovey, 1997), en la que no tiene cabida ningún aspecto de la personalidad
(Fernández-Berrocal & Extremera, 2009).
Conviene aclarar que, en la actualidad, se corresponde con uno de los modelos que más
aceptación, difusión e investigación ha suscitado en España (Extremera & Fernández-
Berrocal, 2002; Fernández-Berrocal, Extremera, & Ramos, 2004; Fernández-Berrocal,
Ramos, & Extremera, 2001; Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera, & Ramos,
2005; Latorre & Montañés, 2004; Limonero, Tomás-Sábado, Fernández-Castro, & Gómez-
Benito, 2004). Además, se trata del modelo que más soporte empírico y rigor científico
posee (Cazalla-Luna & Molero, 2016; Fernández-Berrocal & Ramos, 1999; Mayer, Caruso,
& Salovey, 1999; Salguero, Fernández-Berrocal, & Iruarrizaga, 2004).
Aunado a ello, este modelo posee, como una de sus más notorias contribuciones, el
hecho de aportar un concepto de inteligencia emocional que puede ser evaluado a través
de distintos instrumentos elaborados concretamente para ello; sobre todo, los test de
ejecución, cuya finalidad reside en evaluar tanto la percepción de las propias habilidades
emocionales como el nivel de ejecución de estas (Extremera, Salguero, Fernández-
Berrocal, & Ruiz-Aranda, 2009; Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo, &
Palomera, 2011), como es el Trait Meta-Mood Scale-48 (TMMS-48) creado por Salovey,
Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995).
A partir de este modelo, autores como Aritzeta et al. (2016) identifican a la inteligencia
emocional con tres dimensiones, creando un submodelo que, en este caso, se corresponde
con la percepción, la comprensión y la regulación de las emociones. Siguiendo con la
utilización de las medidas de autoinforme, los autores proponen la evaluación de la
inteligencia emocional a través del TMMS-24 (Fernández-Berrocal et al., 2004), que se trata
de un instrumento de evaluación elaborado a partir del Trait Meta-MoodScale (TMMS).
En los útlimos años, el estudio de la inteligencia emocional desde los contextos sociales
y educativos ha cobrado un especial interes (Yudes, Peña, & Pacheco, 2019) y se ha
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consolidado en estos ámbitos como una línea de investigación emergente, pues tales
habilidades emocionales juegan un papel crucial ante el abordaje y afrontamiento de
circustancias de carácter negativo (Ruvalcaba, Gallegos, Solis, Gabriela, & Bravo, 2019).
Es decir, una persona considerada emocionalmente inteligente posee las habilidades
necesarias para afrontar diversas situaciones estresantes con más éxito que aquella que no
lo es. Siendo capaz, a su vez, de recibir y analizar los estados de ánimo propios y ajenos,
expresarlos con claridad, regular sus propias emociones y emitir una respuesta de manera
asertiva ante la situación estresante (Omar, Paris, Uribe, Ameida, & Aguiar, 2011). En este
sentido, cobra también una especial relevancia la implicación educativa y junto con ella la
denominada educación emocional, la cual tiene como finalidad máxima el desarrollo de
diversas competencias emocionales (Bisquerra & Pérez-Escoda, 2007).
En el ámbito educativo universitario esta enseñanza de las competencias emocionales
también se ha consolidado como un tema de gran relevancia (Singer, Guzmán, &
Donoso, 2009), ya que las habilidades emocionales son relevantes tanto para el desarrollo
exitoso de un trabajo como para la inserción laboral (Matus & Gutiérrez, 2015). Es
decir, que mediante la educación emocional se está dotando al alumnado universitario de
determinadas competencias muy valoradas en el mundo laboral, como son la capacidad
para establecer interrelaciones positivas con los compañeros, la capacidad de resolución de
incidentes, el trabajo cooperativo, la apertura y deseo al cambio o el pensamiento basado
en la innovación (Luy-Montejo, 2019).
Además de ello, la etapa universitaria está caracterizada por ser un momento en el que el
sujeto debe enfrentarse a numerosos retos que, en ocasiones, pueden percibirse por los
propios estudiantes inmersos en esta etapa como estresantes para ellos (Saddki, Sukerman,
& Mohamad, 2017). Como consecuencia, estos pueden llegar a provocar en el alumnado
problemas de salud, en general, y psicológicos, en particular (Bergin & Pakenham, 2015;
Storrie, Ahern, & Tuckett, 2010). Ante lo cual, la inteligencia emocional se consolida
como una herramienta adecuada para hacer frente a tales sucesos estresantes, obtener un
adecuado rendimiento académico y conseguir el bienestar emocional (Parhiala et al., 2018;
Villanueva, Montoya-Castilla, & Prado-Gascó, 2017).
Sin embargo, los beneficios de unos adecuados niveles de inteligencia emocional no
solamente son aplicables a esta etapa, sino que una vez en ejercicio, cuando sean profesores,
la Inteligencia Emocional se considera un recurso a la hora de percibir, analizar y regular las
emociones negativas (Suárez & Martín, 2019) y un factor preventivo del malestar docente
y laboral, conocido como síndrome de burnout, el cual se caracteriza por el cansancio
emocional, la actitud apática y el sentimiento de falta de realización laboral (Maslach &
Jackson, 1986).
A esto se suma que las personas con altos niveles de inteligencia emocional se caracterizan
por el empleo de un razonamiento de tipo flexible y el gusto por lo variado y flexible
(Mayer & Salovey, 1997; Jiménez & López-Zafra, 2013) rasgos que propician una
mayor comprensión y actitudes de ayuda hacia los demás, cuestiones ineludibles en el
profesorado y que repercuten incluso en una mejora de la integración social (Buenrostro
et al., 2012), finalidad máxima de todo educador social.
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En definitiva, la inteligencia emocional promueve el afrontamiento del estrés de manera
eficiente, mejora el rendimiento académico, promueve el bienestar emocional e, incluso,
el éxito profesional (Wang, Xie, & Cui, 2016; Ordóñez, González, Montoya-Castilla, &
Schoeps, 2014). Por todo ello, la finalidad de este trabajo es analizar la inteligencia emocional
percibida de los estudiantes universitarios. Las hipótesis de las que parte este trabajo son:
- Las mujeres presentan mayores niveles de inteligencia emocional (Mestre, Samper, Frías,
& Tur, 2009; Toussaint & Webb, 2005).
- La edad no ejerce influencia en los niveles de inteligencia emocional, al igual que ocurre
con el curso en que se encuentre el alumando (Shipley, Jackson, & Segrest, 2010).
Método
El método empleado es identificado como correlacional y de ex post facto, de carácter
retrospectivo y comparativo, ya que mediante el mismo se contrastan dos o más grupos
según una determinada característica (eg: curso, sexo, titulación) con una variable
dependiente. En este caso, se corresponden con las puntuaciones alcanzadas en la
inteligencia emocional percibida obtenidos tras la aplicación del TMMS-24.
Participantes
La muestra está compuesta por un total de 175 sujetos que se encuentran realizando el
tercer y cuarto curso de sus estudios de Grado; en concreto, el Grado de Educación Social
de la Universidad de Almería (España), los cuales han sido seleccionados mediante un
muestreo aleatorio simple. Antes de realizar el cuestionario, se ofreció a la muestra una
breve descripción de la finalidad de la investigación por parte del investigador principal y se
facilitó un documento de consentimiento informado que garantizaba la confidencialidad
y el anonimato de los datos recabados en este trabajo, el cual fue leído y firmado por cada
uno de los participantes y entregado junto con el cuestionario una vez realizado.
La edad media de la muestra es de 25.79 años, con una desviación típica DT = 8.01. En
cuanto al sexo, el 22.9% (n = 40) son hombres, y el 77.1% (n = 135) mujeres. En cuanto
al curso, pertenecen al tercer curso el 42.9% (n = 75) y al cuarto curso el 57.1% (n = 100).
Instrumentos
Se han empleado dos instrumentos en este estudio. El primero de ellos, un instrumento
elaborado ad hoc, cuyo objetivo fue recabar información de tipo sociodemográfico sobre
la muestra, en cuanto a cuestiones como la edad, el sexo, la titulación o la formación en el
contexto educativo.
El segundo instrumento empleado es el Trait Meta Mood Scale-24 (TMMS-24), elaborado
por Fernández-Berrocal et al. (2004), el cual se corresponde con una adaptación del Trait
Meta-MoodScale (TMMS), elaborado por Salovey et al. (1995), que posee como finalidad
la evaluación de la inteligencia emocional percibida por el propio sujeto. Se trata de una
medida de autoinforme de la inteligencia emocional, compuesto por veinticuatro ítems
que evalúan las tres dimensiones de la inteligencia emocional aportadas por el modelo de
Salovey y Mayer (1990): percepción, comprensión y regulación de las emociones. Posee
ocho ítems que evalúan cada una de esas dimensiones (Rey & Extremera, 2012; Rueda &
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López, 2014) mediante una escala Likert de cinco puntos (en la que 1 significa nada de
acuerdo y 5 significa el máximo de acuerdo con la afirmación) (Rey & Extremera, 2012).
De tal manera, los ítems del uno al ocho evalúan la percepción emocional; del ítem nueve
al dieciséis, evalúan la comprensión emocional; y, los ítems del diecisiete al veinticuatro
evalúan la regulación emocional (Rueda & López, 2014). En la actualidad, el TMMS-
24 se ha convertido en uno de los instrumentos más empleados a nivel nacional e
como internacional, y es utilizado en investigaciones tanto de carácter educativo como
psicológico (Extremera & Fernández-Berrocal, 2005).
Las propiedades psicométricas de este instrumento son apropiadas (Fernández-Berrocal
et al., 2004). En concreto, el α de Cronbach es de .90 para la percepción de las emociones,
.90 para la comprensión de las emociones, y = .86 para la regulación de las emociones
(Cazalla-Luna, Ortega-Álvarez, & Molero, 2015), al igual que posee una fiabilidad
test-retest favorable, atención = .60; claridad = .70 y reparación = .83 (Extremera &
Fernández-Berrocal, 2005; Extremero, Fernández-Berrocal, Mestre, & Guil, 2004). En el
caso de este trabajo, α =.94 para la atención emocional, α =.98 para la comprensión de
las emociones, y α =.89 para la regulación de las emociones.
Procedimiento
Se facilitó al alumnado, mediante el aula virtual de distintas asignaturas, un enlace en el que
podían acceder a la información y realización del cuestionario. Previamente a ello, dicho
cuestionario había sido creado en la plataforma de encuestas Lime Survey. El tiempo
disponible para la realización del cuestionario fue ilimitado y la única restricción existente
fue el hecho de que si no respondían todas las preguntas que aparecían en la pantalla, no
les dejaría continuar. Además, también se configuró esta plataforma de encuestas para que
en el caso de no acabarla en un intento, cuando volvieran a acceder, estuvieran guardadas
las respuestas a las preguntas ya contestadas.
Análisis de datos
El análisis de datos se ha realizado mediante las pruebas t de Student para grupos
independientes; en este caso, aplicada con variables como el sexo o el curso, así como el
análisis de la varianza de un factor (ANOVA), en este caso, con la edad. La realización de
todas estas pruebas tuvo como finalidad no solamente medir las puntuaciones obtenidas
en cuanto a la inteligencia emocional percibida, sino también analizar la posible existencia
de diferencias entre cada grupo. Para finalizar, en aquellas situaciones en las que se
encontraron diferencias estadísticamente significativas, se calculó la d de Cohen (1988)
para medir el tamaño del efecto. Todo ello a través de la utilización del programa de
análisis estadístico SPSS en su versión 23.
Resultados
Inteligencia emocional según el sexo
En la Tabla 1 se muestran los índices estadísticos descriptivos para los dos grupos, en este
caso, mujeres y hombres, en las tres dimensiones de la inteligencia emocional, atención,
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claridad y reparación emocional. Como se puede observar, las puntuaciones de las mujeres
son más altas en todas estas dimensiones.
Al respecto, los resultados obtenidos a partir de la prueba t para muestras independientes
en función del sexo muestran diferencias estadísticamente significativas en atención
emocional (t
(175)
= -3.19; p < .001; d = .55) y en regulación emocional (t
(175)
= -2.02; p < .05;
d = .36). Ante lo que se puede afirmar que las mujeres (M = 30.78) obtienen puntuaciones
más elevadas que los hombres (M = 26.42); el tamaño del efecto es poco (d < .20) o
moderado (d < .50).
Inteligencia emocional según el curso
En la Tabla 2 se muestran los índices estadísticos descriptivos para los dos grupos; en
este caso, para tercer y cuarto curso. En las tres dimensiones de la inteligencia emocional,
atención, claridad y reparación emocional. Como se puede observar, las puntuaciones del
alumnado de tercer curso son más altas en todas las dimensiones.
Sin embargo, los resultados obtenidos a partir de la prueba t para muestras independientes en
función del curso, no muestran diferencias estadísticamente significativas en ninguna dimensión.
Tabla 1
Inteligencia emocional. Descriptivos y prueba t según sexo
TMMS-24
Hombre Mujer
t p d
n M DT n M DT
Atención
emocional
40 26.42 8.30 125 30.78 7.25 -3.19** .001 .55
Claridad
emocional
40 29.32 8.64 125 29.87 7.96 -3.70 .71 -
Reparación
emocional
40 26.47 7.29 125 29.07 6.98 -2.02* .04 .36
*p < .05 ** p < .001
Tabla 2
Inteligencia emocional. Descriptivos y prueba t según curso (tercero/ cuarto)
TMMS-24
Educación Infantil Educación Primaria
t p
n M DT n M DT
Atención
emocional
35 31.85 6.20 123 29.26 8.22 1.72 .08
Claridad
emocional
35 31.14 7.55 123 29.37 8.47 1.11 .26
Reparación
emocional
35 29.85 6.73 123 27.72 7.24 1.56 .12
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Inteligencia Emocional según la edad
En cuanto a la inteligencia emocional y la edad (Tabla 3), en primer lugar se crearon
intervalos en cuanto a la edad. De tal manera, todos los grupos etáreos de la muestra
quedaron agrupados en cuatro grupos de la siguiente manera: hasta los veinte años; edades
comprendidas entre los 21 y los 29 años; edades comprendidas entre los 30 y los 39 años;
y más de 40 años.
La Tabla 3 muestra los índices estadísticos descriptivos para cada una de las dimensiones
de la inteligencia emocional en cuanto a la edad. Como se puede comprobar, el alumnado
cuyas edades están comprendidas hasta los 20 años obtienen una media más alta que el
resto, como es en el caso de la atención y la regulación emocional. A excepción del caso
de la claridad emocional, en donde el grupo de edad que obtiene una media más alta se
corresponde con los que sus edades están comprendidas entre los 30 y los 39 años. Los
resultados de la prueba ANOVA de un factor manifiestan la existencia de diferencias
estadísticamente significativas en la dimensión de regulación (p < .001) F = 10.13.
Tabla 3
Anova entre la edad y la inteligencia emocional
Dimensiones de la
inteligencia emocional
Grupos de edad n M DT
ANOVA
F Sig.
Atención emocional
Hasta 20 años 9 34.55 4.21
1.84 .13
De 21 a 29 años 129 29.23 7.93
De 30 a 39 años 19 29.42 7.14
Más de 40 años 8 33.00 7.01
Claridad emocional
Hasta 20 años 9 31.88 1.05
2.59 .05
De 21 a 29 años 129 28.83 8.50
De 30 a 39 años 19 33.47 6.11
Más de 40 años 8 33.00 7.01
Regulación emocional
Hasta 20 años 9 35.77 2.63
10.13 .001
De 21 a 29 años 129 26.98 7.00
De 30 a 39 años 19 33.42 4.65
Más de 40 años 8 31.87 6.26
*** p < .001
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Discusión
Este trabajo se sitúa en la misma línea temática de otros que también han tomado como
muestra a alumnando universitario (Cazalla-Luna & Molero, 2016; Estrada, Monferrer,
& Moliner, 2016; Limonero, Gómez, Fernández-Castro, & Tomás-Sábado, 2013; Ros-
Morente, Mora, Nadal, Belled, & Berenguer, 2017; Rueda & López, 2014). Dentro de este
colectivo, también destacan las investigaciones llevadas a cabo con alumnado universitario
pertenecientes a las titulaciones de la rama de educación como Psicopedagogía, Educación
Infantil, Educación Primaria, entre otras (Cazalla-Luna & Molero, 2014; Cazalla-Luna
et al., 2015; Suberviola-Ovejas, 2012). Además, también se encontraron distintas
investigaciones realizadas en este caso con muestras compuestas por profesores tanto
de educación primaria (Extremera, Durán, & Rey, 2010; Pena, Rey, & Extremera, 2012),
como de secundaria (Pertegal-Felices, Castejón-Costa, & Martínez, 2011) y ambos (De la
Fuente, Franco, & Salvador, 2010).
En el caso de este estudio, se puede afirmar que se trata de una mezcla de las investigaciones
desarrolladas hasta el momento con este mismo instrumento, ya que por un lado, toma
como muestra a estudiantes universitarios y, por el otro, escoge dentro de ese colectivo
a estudiantes pertenecientes a titulaciones relacionadas con el mundo educativo; en este
caso, con la educación social.
También, se debe mencionar que el presente estudio se enmarca dentro de aquellos que
han estado relacionados con la evaluacuón de la inteligencia emocional, siendo destacables
aquellos que han medido junto a la inteligencia emocional el género (Fernández-Berrocal &
Ruiz, 2008), la demanda empresarial (Pertegal-Felices et al., 2014), o el burnout (Sewell, 2011).
En cuanto a los resultados obtenidos, este trabajo pone de manifiesto la existencia de
diferencias en cada uno de las dimensiones de la inteligencia emocional atendiendo al
sexo. Resultados que coinciden con los aportados por otros trabajos (Del Rosal, Dávila,
Sánchez, & Bermejo, 2016; Páez & Castaño, 2015; Valadaz, Borges, Ruvalcaba, Villegas,
& Lorenzo, 2013).
En el caso de este trabajo, son las mujeres las que obtienen puntuaciones más altas en
todas las dimensiones, siendo estadísticamente significativas en el caso de la atención
y la regulación emocional, resultados similares a los aportados por otros estudios
(Extremera, Rey, & Sánchez-Álvarez, 2019; Mestre & Guil, 2003; Mestre, Samper, Frías,
& Tur, 2009; Riffle, 2010; Toussaint & Webb, 2005). Por lo cual, se puede afirmar que
la hipótesis 1 se cumple.
Los resultados obtenidos con respecto al sexo en este estudio son cuanto menos llamativos,
pues se encontró, al respecto, que las mujeres obtienen puntuaciones estadísticamente
significativas en lo que Mayer y Salovey (1997) consideran como las ramas más y menos
complejas de la inteligencia emocional. Respectivamente, la atención emocional es la
menos compleja de todas. Se trata de la capacidad tanto para la identificación, como para
el reconocimiento de los sentimientos propios y ajenos. Conlleva, por tanto, el interés y
el conocimiento de distintas señales acerca de la expresión, las sensaciones y la sinceridad
de las emociones.
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Mientras que, por otro lado, la regulación emocional es la rama más compleja. Se trata de
captar, analizar y reflexionar sobre las emociones, de cara al aprovechamiento y utilidad
ellas, tanto de manera interpersonal, como intrapersonal. Con el objetivo principal de
obtener a través de ello un desarrollo emocional e intelectual.
No obstante, si se aplican los criterios de corrección del propio instrumento (Fernández-
Berrocal et al., 2004), se puede concluir en el hecho de que tanto mujeres como hombres
obtienen puntuaciones consideradas como adecuadas en cada una de las dimensiones que
componen la inteligencia emocional.
En cuanto al curso, no existieron diferencias estadísticamente significativas entre el
alumnado que pertenecía al tercer y cuarto curso, aunque el alumnado de tercer curso
obtuvo puntuaciones más altas en todas las dimensiones. Por lo que, ante este hecho, se
decidió analizar la posible influencia que la edad podría estar ejerciendo en los distintos
niveles de inteligencia emocional.
Por ello, en tercer lugar, tomando en este momento como referencia a la variable
edad, los resultados ponen de manifiesto la existencia de diferencias estadísticamente
significativas en cuanto a la regulación emocional, dimensión en la que la muestra cuyas
edades están comprendidas hasta los 20 años obtienen puntuaciones más altas, al igual
que sucedía en otros trabajos (Riffle, 2010; Sanmartín, Gonzálvez, & Vicent, 2018); por
ello, la hipótesis 2 no se cumple.
Al respecto, destacan estudios como el elaborado por Shipley et al. (2010), quienes ponen
de manifiesto la no existencia de relación entre la edad y los niveles en cada una de
las dimensiones de la inteligencia emocional. Mientras que, por el contrario, estudios
como el elaborado por Beadle et al. (2012) o el de Grühn, Rebucal, Diehl, Lumley y
Labouvie-Vief (2008) resaltan el hecho de que, a medida que aumenta la edad, disminuye
la inteligencia emocional.
Las aportaciones de este trabajo apoyan la idea de que, en la actualidad, el TMMS-24
es el instrumento de evaluación de la inteligencia emocional que mayor número de
investigaciones posee en el terreno educativo (Aguilar-Luzon, Calvo-Salguero, & Salinas,
2014; Casas, Ortega-Ruiz, & del Rey, 2015).
No obstante, a pesar de estos resultados, es destacable que, dentro de este terreno, la
mayoría de las investigaciones han tenido como finalidad el estudio de la relación existente
entre la inteligencia emocional y el rendimiento escolar (Billings, Downey, Lomas, Lloyd,
& Stough, 2014; Brouzos, Misailidi, & Hadjimattheou, 2014; Pulido & Herrera, 2015), su
relación con el comportamiento (Piqueras, Espinosa-Fernández, García-López, & Beidel,
2012), así como también hay estudios centrados en el bullying (Aroca, Ros, & Varela, 2016;
Bartrina, 2014; Elipe, Ortega, Hunter, & del Rey, 2012; Gázquez, Pérez-Fuentes, Díaz-
Herrero, García-Fernández, & Inglés, 2015; Ramos-Díaz, Jiménez-Jiménez, Rodríguez-
Fernández, Fernández-Zabala, & Axpe, 2017).
Por lo anterior, futuras líneas de investigación deberían considerar algunos de los
aspectos antes aludidos en relación con el alumnado universitario; no se debe olvidar
que estas etapas evolutivas son de las más relevantes a lo largo del desarrollo vital, debido
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fundamentalmente a que es un periodo determinante en el proceso de construccion
y consolidacion de la personalidad. A su vez, en esta etapa se forjan los cimientos
emocionales de cara a la edad adulta, en cuanto a los comportamientos de carácter
prosocial, el autoconocimiento y el sistema de valores propio (Eisenberg, Zhou, &
Koller, 2001; Koopmann-Holm & Tsai, 2014).
Una de las grandes repercusiones de este estudio se sitúa, precisamente, en la hipótesis de
que la educación universitaria debe promover el empleo y la capacitación de los futuros
profesionales de la educación, para atender a las necesidades de la sociedad de manera
general (González & Wagenaar, 2003). Por ello, conocer sus niveles de inteligencia
emocional será el primer paso para a partir de su conocimiento intervenir sobre dichas
habilidades emocionales.
Desde esta investigación, se apuesta no solamente por la medición de la inteligencia
emocional percibida, sino tambien por la importancia de desarrollar programas de
educacion emocional de cara a mejorar la calidad de vida y el bienestar de los estudiantes
universitarios (Mercer, Jani, Maxwell, Wong, & Watt., 2012; Oladipo, Adenaike, Adejuno,
& Ojewurni, 2013). No puede olvidarse que los profesionales de la educación (como
maestros o educadores sociales) son los principales responsables de las emociones de su
alumnado (Fernández-Berrocal & Extremera, 2002), por lo que se hace indispensable la
implicación de tales profesionales para con la educación emocional, considerada como uno
de los pilares del bienestar, adaptación y rendimiento óptimo del alumnado. En definitiva,
es de especial interés el tratamiento de estos temas con los futuros profesionales de la
educación, debido a que unos adecuados niveles de inteligencia emocional se traducirán
en un mayor éxitos a la hora de afrontar situaciones negativas o de estrés a las que se
enfrentan estos profesionales en su día a día (Extremera & Fernández-Berrocal, 2004).
En cuanto a las limitaciones de este estudio, la primera de ellas es el tamaño de la muestra,
ya que es reducido teniendo en cuenta que se trata de la población universitaria. Otra
de las limitaciones es que se trata de un estudio transversal, por lo que la información
aportada por él está sujeta a los contextos y situaciones concretas en la recogida de datos.
Por esta razón, en investigaciones futuras sería recomendable la recogida de información
en distintos momentos como, por ejemplo, a lo largo de formación académica. Por último,
otra de las limitaciones y propuestas futuras se relaciona con la temática del estrés en los
docentes; por ello, sería muy interesante comparar estos resultados entre el profesorado
en formación y distintos grupos de profesores ya formados.
Una vez identificadas las limitaciones, futuras investigaciones tendrán por finalidad
descubrir si tanto el factor de la experiencia como el factor de la formación, producen
cambios en los resultados. Para ello, se debe tener en cuenta un carácter más longitudinal,
en el que se integren nuevos ítems relacionados con el estrés docente o la mejora a partir
de la aplicación de un programa de educación emocional.
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