Predictores de identidad profesional en estudiantes de
psicología: un estudio de análisis de senderos
Resumen. El objetivo de este estudio fue determinar la relación entre identidad profesional, identidad
estudiantil universitaria, autoeficacia académica, autoeficacia profesional, créditos cursados y dificultad percibida
ante la carrera, en estudiantes de psicología tradicionales y no tradicionales. Se utilizó un diseño transversal y
un muestreo no probabilístico de 136 estudiantes de psicología de una universidad pública del norte chileno. Se
aplicaron cuatro escalas y una encuesta sociodemográfica. Se realizó estadística descriptiva, análisis de correlación
de Pearson, análisis de varianza (ANOVA) y análisis de senderos. Se encontraron diferencias significativas en la
autoeficacia académica y profesional de estudiantes tradicionales y no tradicionales, y un modelo que predice la
identidad profesional a partir de las variables identidad estudiantil universitaria, autoeficacia académica, autoeficacia
profesional, créditos cursados y dificultad percibida ante la carrera (R
2
= .24). Los resultados se discuten en función
de la literatura existente.
Palabras clave. Identidad profesional, identidad estudiantil universitaria, autoeficacia, estudiante de psicología,
modelo predictivo.
Abstract. The aim of this study was to determine the relationship between professional identity, university
student identity, academic self-efficacy, professional self-efficacy, credits taken and difficulty perceived in the career,
in traditional and non-traditional psychology students. We used a cross-sectional design and a non-probabilistic
sample of 136 psychology students from a public university in the north of Chile. Four scales and a sociodemographic
survey were used. Descriptive statistics, Pearson correlation analysis, analysis of variance (ANOVA) and path
analysis were performed. Results showed significant differences in the academic and professional self-efficacy
grouped into traditional and non-traditional students and a model that predicts professional identity based on the
variables of university student identity, academic self-efficacy, professional self-efficacy, credits taken and perceived
difficulty in the career (R
2
= .24). Outcomes are discussed according to the existing literature.
Keywords. Professional identity, university student identity, self-efficacy, psychology student, predictive model.
1
David Cuadra-Martínez. Universidad de Atacama. Facultad de Humanidades y Educación, Departamento de Psicología Avenida Copayapu 485, Copiapó,
Chile. E-mail: david.cuadra@uda.cl
2
Daniel Pérez Zapata. Universidad de Atacama. Facultad de Humanidades y Educación, Departamento de Psicología. Chile. E-mail:
DIP827@student.bham.ac.uk
3
José Sandoval Díaz. Universidad del Bio-Bio. Departamento de Psicología, Chile. E-mail: jsandoval@ubiobio.cl
4
Jorge Valdivia Díaz. Universidad de Atacama, Facultad de Humanidades y Educación, Departamento Educación Física, Chile. E-mail: jorge.valdivia@uda.cl
5
Carla Palma Flores. Universidad de Atacama, Facultad de Humanidades y Educación, Departamento Educación Básica, Chile. E-mail: carla.palma@uda.cl
6
Diego Mora Dabancens. Universidad de Atacama, Facultad de Humanidades y Educación, Departamento de Psicología, Chile.E-mail: diego.mora@uda.cl
David Cuadra-Martínez
1
Daniel Pérez-Zapata
2
1,2
Universidad de Atacama, Facultad de Humanidades y Edu-
cación, Departamento de Psicología, Chile
José Sandoval-Díaz
3
Centro de estudios Ñuble y Grupo de Investigación Género, Ciu-
dadanía y Equidad (GI 170424/EF), Universidad del Bío Bío, Chile
Predictors of Professional Identity in Psychology Students: a Path Analysis Study
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.
ISSN 2215-3535
Recibido: 29 de marzo de 2018
Aceptado: 5 de abril de 2019
Actualidades en Psicología, 33(127), julio-diciembre 2019, 1-19
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/actualidades
DOI: 10.15517/ap.v33i127.32860
Jorge Valdivia-Díaz
4
Universidad de Atacama, Facultad de Humanidades y Educación,
Departamento de Educación Física, Chile
Carla Palma-Flores
5
Universidad de Atacama, Facultad de Humanidades y Educación
Departamento de Educación Básica, Chile
Diego Mora-Dabancens
6
Universidad de Atacama, Facultad de Humanidades y Edu-
cación, Departamento de Psicología, Chile
Actualidades en Psicología, 33(127), 2019, 1-19
2
Introducción
En el enfoque de formación basado en competencias se propone que el estudiante
desarrolle una serie de competencias para dominar una tarea, una mayor confianza en
su desempeño y una formación más integral. De esta manera, se espera que, durante
el tiempo transcurrido en la universidad, el estudiante no solo desarrolle conocimientos
teóricos y técnicos, sino también nuevas habilidades, procedimientos, valores, actitudes y
la identificación con el rol profesional (Trede, 2012).
Sin embargo, este enfoque formativo no ha estado exento de problemas. Algunos de
estos apuntan a la dificultad para relacionar el conocimiento científico técnico que se
enseña en la universidad, con los problemas que los futuros profesionales enfrentarán, así
como también el menor valor que el conocimiento profesional tiene en los procesos de
formación inicial (Donoso & Corvalán, 2012). Estas condiciones podrían impactar en la
identidad profesional (IP) y estudiantil universitaria, además del sentido de autoeficacia
para iniciar la carrera estudiantil y posteriormente ejercer la profesión.
En este contexto, la formación de una IP en educación superior parece ser un factor
clave, porque se relaciona con el desempeño profesional (Elman, Illfelder, & Robiner,
2005) y académico (Montes & Lerner, 2011). Implica un sentimiento de seguridad y una
percepción estable de ser parte de un grupo de profesionales en base a la internalización de
estándares, conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes que regulan el desempeño
de un rol especializado en la sociedad (Sweitzer, 2008).
La IP se construye socialmente mediante la práctica profesional, las prescripciones de la
sociedad del trabajo y las tradiciones formativas (Meschman, Erausquin, & García, 2014).
En la formación inicial, el avance en la profesionalización de los estudiantes trae como
consecuencia algún grado de desarrollo de la IP (Kaya, Işik, Şenyuva, & Kaya, 2017). Sin
embargo, este desarrollo parece darse más bien asistemáticamente, porque gran parte del
ejercicio de la enseñanza en educación superior se focaliza más en la transmisión de teorías
científicas que en abordaje planificado de esta identidad (Cuadra, Castro, & Juliá, 2018).
De manera específica, esta identidad se construye a partir de la naturaleza de la profesión
(Gorman & Sandefur, 2011), los gremios de profesionales y sus estrategias de negociación
sindical, así como el prestigio e incluso el género de la profesión (Barbour & Lammers,
2015). Para Barbour y Lammers (2015), la IP tiene un fuerte componente grupal, por
los roles y funciones que se definen para los profesionales, desde los grupos sociales que
demandan atención y aquellos a los que se pertenece.
En línea con lo anterior, para la comprensión de la IP, los estudios actuales la han abordado
desde cuatro dimensiones: (a) los estudios que abordan la IP desde el sentido de pertenencia
a un grupo de profesionales, (b) aquellos que consideran el apego e involucramiento
con la profesión, (c) trabajos que apuntan a comprender cómo las características de las
organizaciones definen la IP y (d) los que ponen acento en las creencias acerca de una
profesión (Barbour & Lammers, 2015).
Por otra parte, los estudiantes de educación superior también construyen identidad
universitaria. Se entiende por identidad estudiantil universitaria, al grado en que los
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estudiantes conocen y comparten valores, tradiciones, símbolos, aspiraciones, objetivos
y metas como estudiantes universitarios (Arteaga, Joya, & Bastidas, 2014). Se construye
desde la experiencia escolar pasada, las relaciones interpersonales y la percepción de la
universidad como una unidad (Villanueva et al., 2006). Esta identidad se asocia con las
tasas de retención de los estudiantes, la continuidad de estudios, el éxito académico y la
motivación académica (González, 2010).
Desde un enfoque de creencias acerca de la profesión (Barbour & Lammers, 2015),
la identificación de los estudiantes con determinado grupo, puede depender de las
características sociales, el prestigio y el estatus social de estos grupos (Giddens, 2010),
en donde las creencias de autoeficacia son una fuente importante de valoración personal
en una dimensión específica: la capacidad para enfrentar tareas, en este caso, aquellas
relacionadas con las tareas propias del grupo con el cual se identifica en la universidad y,
más tarde, con las que impone el grupo de profesionales al cual pertenecerá.
Así, las creencias de autoeficacia son importantes de desarrollar en el estudiantado,
porque afectan el interés y disposición por la tarea, regulan la persistencia, las metas,
las elecciones, además de las estrategias cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras
involucradas en la tarea (Linnenbrink & Pintrich, 2003). Implican aquellos juicios que una
persona hace sobre su capacidad para organizar y ejecutar cursos de acción, necesarios
para alcanzar resultados.
Para Bandura (2006) la autoeficacia a nivel específico es más determinante en el
comportamiento que la autoeficacia general, porque las personas no son autoeficaces en
todo, sino que difieren en las áreas en las que desarrollan su sentido de autoeficacia. En
los estudiantes universitarios, la autoeficacia académica y la autoeficacia profesional son
dominios específicos necesarios de estudiar, por el sentido que cobran como áreas de
funcionamiento en la vida de éstos (Bandura, 2006).
La autoeficacia académica se relaciona con las metas académicas construidas e implica
juicios evaluativos sobre la capacidad para lograrlas (Blanco, Ornelas, Aguirre, & Guedea,
2012). Actualmente, hay evidencia de que estudiantes con alta autoeficacia académica
utilizan más estrategias cognitivas para aprender, y autorregulan más su propio aprendizaje
(Alegre, 2014). Otros hallazgos permiten relacionar la autoeficacia académica con la toma
de decisiones sobre la carrera profesional (Camposeco, 2012).
Por otra parte, la autoeficacia profesional se relaciona con las creencias acerca del
desempeño en una tarea profesional. Determina la disposición para resolver problemas
profesionales, así como las percepciones de control sobre el entorno laboral; además de la
satisfacción con el trabajo (Salanova, Bresó, & Schaufeli, 2005).
Algunos estudios evidencian que la autoeficacia profesional es menor durante la formación
inicial que cuando se ejerce profesionalmente, por ejemplo, en profesores (Penrose, Perry,
& Ball, 2007). En esta misma línea, se ha encontrado que las actividades de enseñanza
relacionadas con la práctica del ejercicio profesional, se relacionan con un aumento en la
autoeficacia profesional (Velthuis, Fisser, & Pieters, 2014).
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Respecto de la relación entre las variables anteriormente señaladas, en las teorías
evolutivas y sociales se señala que la IP se construye a partir de la forma en que la persona
enfrenta una serie de tareas, y la manera en que la profesión se posiciona socialmente.
Desde un enfoque evolutivo, se asume que el ser humano, durante su adolescencia, tiene
la tarea fundamental de establecer la ocupación que desarrollará en su vida. Por lo que
la orientación vocacional cobra importancia durante este período de desarrollo humano
(Ruvalcaba, Uribe, & Gutiérrez, 2011). Una perspectiva más social, destaca el sentimiento
de pertenencia a una profesión, desarrollado a partir de la interacción con otros en el
contexto de la profesión (Briggs, 2007). Desde las perspectivas anteriores, una mayor
madurez profesional, implica una mayor autoeficacia y confianza en las capacidades para
abordar las tareas asociadas a la profesión, lo que podría favorecer la construcción de esta
identidad (Camposeco, 2012).
Algunas investigaciones actuales han presentado evidencia de lo anterior (Cara & Riveros,
2016; Flowers & Banda, 2016). Para ilustrar esta relación, Canrinus, Herms, Beijaard,
Buitink y Hofman (2012), al estudiar la formación de la IP en profesores, encontraron
que la autoeficacia es un factor predictivo de la IP. En otros estudios se señala que la
autoeficacia es un factor importante para la transición de una identidad estudiantil hacia
una profesional (Lefroy et al,. 2017). Respecto de esto, Covarrubias (2013) plantea que
es en los espacios de socialización en el contexto educativo, donde se va construyendo la
IP, en donde la interacción con los pares y profesores parece ser un factor que permite el
aprendizaje de los marcos referenciales de la profesión. El estudiante debe ser capaz de
identificarse como tal y aprender a ejercer este rol, constituyéndose esto como un factor
importante de retención en la universidad (González, 2010).
En la formación profesional de psicólogos, la construcción de una IP es una tarea compleja
y a veces difusa para los estudiantes. Para algunos autores, esto se debe al cuestionamiento
histórico de la psicología como ciencia, así como a la instalación de un rol social
difuso, que incluye distintas funciones e incluso contradicciones a la hora de abordar el
comportamiento humano (Covarrubias, 2013). Elman et al. (2005) han encontrado que
los psicólogos son más capaces de brindar una atención profesional de calidad cuando
construyen una IP, siendo fundamental la internalización de los estándares profesionales;
lo cual se logra con variados métodos formativos.
Rønnestad y Skovholt (2003) describen esta construcción como un proceso en etapas, que
se da en la medida que los estudiantes avanzan en sus niveles formativos. A partir de esta
perspectiva, el tiempo transcurrido en la universidad podría ser un factor que impacta en
el desarrollo de la IP. Según estos autores, en este proceso influirían a) el conocimiento, b)
crecimiento personal, c) experiencia, d) percepciones sobre la profesión e) las experiencias
de logro, f) los costos y g) las relaciones interpersonales del estudiante en formación.
Siendo este último factor, uno de los más determinantes. No obstante, esta propuesta no
deja claro si en todos los niveles formativos de la formación inicial, la IP se desarrolla con
la misma intensidad y características.
Por otra parte, la formación de una IP podría verse afectada por el acceso cada vez
mayor a las universidades de aquellos estudiantes denominados no tradicionales (Tilley,
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2014). Un estudiante no tradicional es aquel que además de estudiar, presenta una mayor
responsabilidad familiar y/o laboral, un atraso en el acceso a la educación superior,
que pertenece a un grupo étnico, o presenta una discapacidad. Este tipo de estudiantes
presentan una tasa de abandono más alta al interior de los estudiantes universitarios
(Sánchez & Andreu, 2017).
A pesar de las mayores dificultades que los estudiantes no tradicionales encuentran en
el contexto de la educación superior, éstos presentarían mayor motivación intrínseca y
persistencia (Scott & Lewis, 2012), un comportamiento más orientado al aprendizaje
(Hoyert & O’Dell, 2009) y estilos de afrontamiento más adaptativos frente al estrés.
Precisamente la dificultad percibida de una tarea, en este caso el cursar una carrera
profesional, ha sido considerada como una variable importante e influyente en la IP y
la motivación. Las características de una tarea reportan información de la congruencia,
dificultad e importancia de ésta para la IP. Por ejemplo, tareas percibidas como demasiado
fáciles o como imposibles de realizar, representarían un sinsentido para la IP (Oyserman, 2015).
Como disciplina y profesión, la psicología atrae a un número importante de estudiantes,
y muchos de éstos clasifican como no tradicionales (Zinkiewicz & Trapp, 2004). Taylor
y House (2010) han encontrado diferencias en la construcción de la identidad, las
expectativas y motivaciones entre estudiantes de psicología tradicionales y no tradicionales.
Lo estudiantes maduros o de mayor edad, tienden a reportar un mayor cambio en su
identidad personal al progresar en la carrera. También se ha encontrado diferencias
en la motivación intrínseca y extrínseca, siendo más frecuente que los estudiantes no
tradicionales reporten motivaciones tanto intrínsecas como extrínsecas por estudiar
psicología. Las preocupaciones principales de los estudiantes no tradicionales se centran en
lo académico y financiero, mientras que los tradicionales se centran más en problemas sociales.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo es determinar la relación entre identidad profesional,
identidad estudiantil universitaria, autoeficacia académica, autoeficacia profesional,
créditos cursados y dificultad percibida en la carrera, en estudiantes de psicología
tradicionales y no tradicionales. A nivel específico se busca: (a) describir la forma en que
se relacionan estas variables; (b) determinar los niveles de identidad profesional, identidad
estudiantil universitaria, autoeficacia profesional y académica en función de las variables
tipo de estudiante (tradicional – no tradicional) y sociodemográficas (edad, sexo, ingreso
económico); y (c) proponer un modelo que explique la identidad profesional de estudiantes
de psicología, en función de las variables autoeficacia académica, identidad estudiantil
universitaria, autoeficacia profesional, créditos cursados en la carrera y percepción de
dificultad ante la misma.
Para lo anterior, se trabajó con base en las siguientes hipótesis:
H1: Se presenta una relación entre las variables identidad profesional, identidad estudiantil
universitaria, autoeficacia académica, autoeficacia profesional, créditos cursados y dificultad
percibida en la carrera en estudiantes de psicología tradicionales y no tradicionales.
H2: Hay diferencias significativas en los niveles de identidad profesional, identidad
estudiantil universitaria, autoeficacia profesional y académica en función de las variables
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tipo de estudiante (tradicional – no tradicional); y sociodemográficas (edad, sexo,
ingreso económico).
H3: Las variables autoeficacia académica, identidad estudiantil universitaria, autoeficacia
profesional, créditos cursados y la dificultad percibida en la carrera, son predictoras de la
identidad profesional.
Método
Corresponde a un estudio cuasi experimental, de tipo correlacional, dado que en este
trabajo interesa establecer relaciones entre variables; y mediante path analysis explicar esta
relación (Díaz, 2016).
Participantes
Se utilizó un diseño de carácter transversal con un muestreo no probabilístico. Participaron
136 estudiantes de la carrera de psicología de una universidad pública del norte de Chile
(primer año n = 41.9%; segundo año n = 25.7%; tercer año n = 19.9%; cuarto año n
= 12.5%. El menor número muestral en los últimos años se debe a la reprobación de
asignaturas de los estudiantes durante la carrera profesional). La edad promedio fue de 21
años (DE= 2.7), 67.6% fueron mujeres y 32.4% hombres, mientras que el 29.4% fueron
estudiantes no tradicionales y el 70.6% estudiantes tradicionales.
Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos para medir las variables del estudio:
Encuesta sociodemográfica. Esta encuesta midió las variables sexo, edad, ingreso económico,
tipo de estudiante y grado de dificultad percibida ante carrera. Para la tipificación de
estudiante tradicional o no tradicional (Sánchez & Andreau, 2017), se consideró como
estudiante no tradicional a aquel que presentó cualquiera de las siguientes condiciones
consultadas en este instrumento: (a) trabajar 15 o más horas a la semana, (b) tener 24
o más años de edad (c) mantener una relación de convivencia o encontrarse casado; (d)
pertenecer a un grupo étnico, y (e) tener una persona bajo su cuidado. En esta misma
encuesta se les preguntó a los estudiantes por el grado de dificultad percibida ante la
carrera: a) ¿Qué tan difícil es la carrera que cursas actualmente? (a) muy fácil; b) levemente
fácil, c) ni fácil ni difícil, d) levemente difícil, e) muy difícil.
Escala de Identidad Profesional (Adams, Hean, Sturgis, & Clark, 2006). Corresponde a
una escala de autoreporte unidimensional que mide la fuerza de la IP en estudiantes
universitarios, a partir de 9 ítems en alternativa de respuesta Likert de 1 (nada de acuerdo)
a 5 (muy de acuerdo). En estudios previos, el instrumento ha presentado una consistencia
interna aceptable (α = .79). La versión utilizada en esta investigación corresponde a la
adaptación al castellano realizada por Negrillo (2015). En nuestro estudio el instrumento
presentó una confiablidad aceptable (α = .66).
Escala de identidad estudiantil universitaria (Cabral et al., 2006). Mide el grado de identidad de
los estudiantes universitarios hacia su institución. Es una escala unidimensional que cuenta
de 20 reactivos con alternativas de respuesta que van de 1 (muy en desacuerdo) a cinco 5
(muy de acuerdo). En este estudio, el instrumento arrojó un α de .78.
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Cuestionario de autoeficacia profesional (AU) (Maffei, Spontón, Spontón, Castellano, &
Medrano, 2010). Es un instrumento unifactorial de 10 ítems que, miden las creencias que
se poseen acerca de las capacidades para ejecutar exitosamente actividades asociadas a la
profesión. Las alternativas de respuesta van de 0 (nunca o ninguna vez) a 6 (siempre o
todos los días). Como parte de las instrucciones, se les solicitó a los estudiantes responder
pensando en su futuro profesional, para que las respuestas fueran asociadas al futuro
trabajo profesional y no a otro posible oficio actualmente desarrollado. En este estudio el
instrumento presentó una confiabilidad alta (α = .85).
Cuestionario sobre autoeficacia académica general (Torre Puente, 2006). Corresponde a un
cuestionario de autoreporte con el que se mide la autoeficacia académica general. Presenta
una estructura unifactorial y se compone de 9 ítems con alternativa de respuesta tipo
Likert en una escala de 1 (en total desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo). En este estudio
el instrumento presentó una confiabilidad alta (α = .92).
Finalmente, se obtuvieron los créditos cursados de los estudiantes (un indicador de las
asignaturas cursadas en la carrera), lo que permitió determinar el tiempo transcurrido en
la universidad del estudiante de psicología. Los créditos cursados se han utilizado tanto
como medida de rendimiento académico (Barahona, 2014), como de tiempo transcurrido
en la universidad (Arias & Pineda, 2011). En esta investigación optamos por utilizarlos
como medida del avance académico, con el fin de observar si el tiempo trascurrido en la
universidad podía incidir en la identidad profesional.
Procedimentos
Se contactó a los estudiantes en el aula de clases, a quienes se les explicó de manera general
los fines de la investigación. Cada uno de ellos leyó y firmó, al inicio del instrumento,
un consentimiento informado de confidencialidad y anonimato. La aplicación de los
instrumentos tuvo una duración aproximada de 25 minutos. Los datos se analizaron
mediante el programa IBM SPSS 20.0.
Para el análisis de datos se descartaron aquellos puntajes promedios en donde los puntajes
z fueran igual o mayor a -2.5 y menor o igual que -2.5, de acuerdo con la sugerencia de
Pérez, Medrano y Sánchez (2013). Luego, se realizó análisis de confiabilidad y correlaciones
de Pearson para las variables identidad profesional, identidad estudiantil universitaria,
autoeficacia académica, autoeficacia profesional, créditos cursados y dificultad percibida
en la carrera. En tercer lugar, se aplicó análisis de varianza (ANOVA) para determinar
la existencia de diferencias entre las variables, según tipo de estudiantes y variables
sociodemográficas. Finalmente, se realizó análisis de senderos (path analysis) para generar un
modelo que permitiera explicar la IP en base a las variables autoeficacia académica, autoeficacia
profesional, identidad estudiantil universitaria, créditos cursados y dificultad percibida en la
carrea. Para esto último, se utilizó el programa AMOS 21.0 y se trabajó con el método de
Máxima Verosimilitud. Se especificó el modelo calculando los grados de libertad, se estimaron
los valores de los parámetros especificados a partir de las varianzas y covarianzas muestrales y se
evaluó el ajuste del modelo.
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Resultados
Correlaciones
Mediante el coeficiente de correlación lineal de Pearson, se relacionó autoeficacia
profesional, autoeficacia académica, identidad profesional, identidad estudiantil
universitaria, créditos cursados y nivel de dificultad percibida ante la carrera (tabla 1). Entre
las 4 primeras variables se encontró una relación positiva y estadísticamente significativa.
Las asociaciones más fuertes se presentan entre autoeficacia profesional y autoeficacia
académica; y entre identidad profesional e identidad estudiantil universitaria. Autoeficacia
académica también correlaciona positivamente con identidad estudiantil universitaria y
con identidad profesional. Además, la autoeficacia profesional correlaciona positivamente
con identidad estudiantil universitaria y con identidad profesional.
La variable créditos cursados correlaciona negativa y significativamente con las variables
identidad profesional, identidad estudiantil universitaria y dificultad percibida en la carrera.
La variable dificultad percibida ante la carrera, correlaciona negativa y significativamente
con autoeficacia académica. Lo anterior implica que en la medida que los estudiantes
avanzan en su carrera profesional, disminuye su identidad profesional y universitaria;
además de la percepción de dificultad de la carrera. También que, en la medida que
aumenta la percepción de la dificultad ante la carrera, disminuye la autoeficacia académica.
Niveles de autoeficacia profesional, autoeficacia académica, identidad profesional y estudiantil universitaria
Se determinaron los niveles de autoeficacia profesional y académica, e identidad profesional
y estudiantil universitaria, en función de las variables tipo de estudiante (tradicional – no
tradicional) y sociodemográficas. Calculando mediante análisis de varianza de un factor
(ANOVA), la existencia de diferencias significativas de media.
Autoeficacia profesional. Los estudiantes no tradicionales presentan una media de 44.38 en
autoeficacia profesional, mientras que los estudiantes tradicionales presentan una media
de 42.64, encontrándose diferencias estadísticamente significativas (p = .05).
Tabla 1
Correlación entre las variables del estudio
1 2 3 4 5 6
1. Autoeficacia Profesional 1 .56** .43** .30** -.11 -.05
2. Autoeficacia académica 1 .41** .29** -.09 -.24**
3. Identidad universitaria 1 .44** -.38** -.01
4. Identidad profesional 1 -.20* .10
5. Créditos cursados 1 -.21*
6. Dificultad percibida en la carrera 1
* p < .05. **p < .01
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A nivel específico, quienes trabajan 15 o más horas a la semana presentan una mayor
autoeficacia profesional que quienes trabajan menos horas o no trabajan. También
quienes son solteros presentan mayor autoeficacia profesional que quienes mantienen
una relación de convivencia. Las demás variables no presentan diferencias significativas
en las medias de autoeficacia profesional (tabla 2).
Autoeficacia académica. Se observan diferencias de medias estadísticamente significativas en
la autoeficacia académica de estudiantes tradicionales y no tradicionales, según la variable
estado civil. Quienes son solteros poseen una mayor autoeficacia académica que quienes
mantienen una relación de pareja de convivencia. Para las otras variables medidas no se
encuentran diferencias de media significativas (tabla 3).
Tabla 2
Autoeficacia profesional según tipo de estudiante
Autoeficacia Profesional
Intervalo de confianza
n X EE LI LS F α n
2
Tipo de
estudiante
3.88 .05* .03
Tradicional
75 42.64 0.54 41.55
43.72
No tradicional 62 44.38 0.71
42.95 45.81
Trabaja
15 Hrs
4.85 .05* .03
Sí
25 45.48 0.88 43.65
47.30
No 112 42.97 0.49 41.98 43.96
Trabaja
24 años
1.42 .23
Sí 17 44.82 1.12 42.44
47.20
No 118 43.21 0.48 42.25
44.17
Pueblo
Originario
0.07 .78
Sí
21 43.66 1.43 40.66
46.67
No 114 43.32 0.46 42.40 44.24
Personas
a cargo
1.51 .22
Sí 22 44.68 1.00 42.58
46.78
No 115 43.19 0.49 42.21
44.16
Estado
civil
5.87 .01** .04
Soltero 130 43.67 0.43 42.81 44.54
Conviviente 7 38.85 2.89 31.76 45.94
Cuadra-Martínez, Pérez-Zapata, Sandoval-Díaz, Valdivia-Díaz, Palma-Flores & Mora-Dabancens
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Identidad profesional y estudiantil universitaria. No se observan diferencias de media
significativas (ANOVA), en función del tipo de estudiante, en ninguna de las variables
consideradas para la tipificación de estudiante tradicional o no tradicional, ni en las
variables sociodemográficas.
Análisis de Senderos. Se construyó un modelo que aporta en la explicación de la IP a partir
de las variables autoeficacia académica, autoeficacia profesional, identidad estudiantil
universitaria, créditos cursados y dificultad percibida en la carrera profesional (Figura 1).
El modelo presenta adecuados índices de ajuste que se especifican en la tabla 4.
En esta representación gráfica se observa que, autoeficacia académica presenta un efecto
directo en la IP (β = .19, p < .05). Así, altos niveles de autoeficacia académica están
Tabla 3
Autoeficacia académica según tipo de estudiante
Autoeficacia Académica Intervalo de confianza
X EE LI LS F α η
2
Tradicional 35.74 .46
34.81 36.67
No tradicional
35.81 .68
34.45 37.18
Trabaja
15 Hrs
.04 .82
Sí
35.96 1.06 33.76 38.15
No 35.73 0.42 34.88 36.58
Trabaja
24 años
.37 .54
Sí 36.47 1.33 33.63 39.31
No 35.73 0.42 34.89 36.56
Pueblo
Originario
2.45 .19
Sí
34.33 1.21 31.80 36.86
No 36.06 0.42 35.22 36.89
Personas
a cargo
3.19 .08
Sí 37.38 1.30 33.82 39.26
No 35.48 0.44 34.48 36.23
Estado
civil
3.93 .04* .03
Soltero/a 35.96 0.40 35.16 36.76
Conviviente 32.42 1.71 28.06 36.79
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IP
AP
IU
R
2
0.24
.24*
.57**
.22**
.16*
.25**
D
.29*
.33*
.15*
AA
.37*
.19*
CC
Figura 1. Modelo predictivo de identidad profesional según coecientes Path. AA=
autoecacia académica; AP= autoecacia profesional; CC= créditos cursados; D= dicultad
percibida en la carrera; IU= identidad estudiantil universitaria; IP= identidad profesional.
* p < .05. **p < .01
Tabla 4
Índices de ajustes del modelo
Índices de ajustes
Criterios de referencia
(Bentler, 1995; Byrne, 2001)
Modelo
df > 0 4
Nivel de probabilidad - .80
X
2
> .05 1.61
CFI
CFI ≥ .95 1
NFI ≥ .95
.99
RMSEA < .05
.00
TLI ≥ .95
1.08
IFI Cercano a la unidad o superior 1.01
RFI
Cercano a la unidad o superior
.95
asociados a altos niveles de IP. La identidad estudiantil universitaria (β = .37, p < .01) y
dificultad percibida en la carrera (β = .15, p < .05), también tienen un efecto importante
y directo sobre la IP: cuanto mayor sea la identidad estudiantil universitaria y el grado
percibido de dificultad en la carrera, mayor será la probabilidad de desarrollar IP.
En cuanto a los efectos indirectos sobre la IP, se observa que la autoeficacia académica
presenta una relación positiva y significativa con autoeficacia profesional (β = .57, p < .01), la
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cual se asocia a identidad estudiantil universitaria (β = .29 p < .01) y esta última con la IP. De
esta forma, en la medida que aumentan la autoeficacia académica, autoeficacia profesional e
identidad estudiantil universitaria, hay una mayor probabilidad de que aumente la IP.
La autoeficacia académica también se relaciona negativa y significativamente con los
créditos cursados en la carrera (β = .16, p < .05), y éstos negativa y significativamente
con la identidad estudiantil universitaria (β = .33, p < .01), teniendo esta última un efecto
directo sobre IP. Así, un aumento en la autoeficacia académica implica un efecto negativo
en los créditos cursados, lo que aumenta la identidad estudiantil universitaria, implicando
un mayor desarrollo de la IP.
Finalmente, autoeficacia académica se relaciona negativa y significativamente con el grado
de dificultad percibido en la carrera (β = .24 p < .01), y esta última de manera directa con
IP. Un aumento de la autoeficacia académica implica una menor percepción de dificultad
en la carrera profesional, lo cual podría disminuir el desarrollo de la IP.
Las variables créditos cursados y autoeficacia profesional también tienen un efecto
indirecto sobre la IP. En la medida que aumentan los créditos cursados, disminuye la
identidad estudiantil universitaria (β = -.33 p < .01), lo que repercute en una menor IP.
En la medida que aumenta la autoeficacia profesional, aumenta la identidad estudiantil
universitaria (β = .29 p < .01), lo que repercute en un mayor desarrollo de la IP. Por último,
mediante el modelo obtenido se explica el 24% de la varianza de la IP (R
2
= .24).
Discusión
El objetivo de este trabajo fue determinar la relación entre identidad profesional,
identidad estudiantil universitaria, autoeficacia académica, autoeficacia profesional,
créditos cursados y dificultad percibida en la carrera, en estudiantes de psicología
tradicionales y no tradicionales. Se encontró que estas variables se encuentran
relacionadas, resultado que es consistente con la hipótesis 1 de este trabajo. A
continuación, se discute en detalle los resultados obtenidos.
A nivel específico, se buscó determinar los niveles de las variables medidas, en función
del tipo de estudiante (tradicional – no tradicional). Se propuso como hipótesis la
existencia de diferencias significativas en estos niveles, sin embargo, esto se observó
sólo en algunas variables. Los resultados de esta investigación muestran algunas
variaciones en el desarrollo de la autoeficacia académica y profesional, según el tipo
de estudiante. Los estudiantes no tradicionales que trabajan 15 o más horas tienden a
desarrollar una mayor autoeficacia profesional que los estudiantes tradicionales. Estos
resultados son indicativos de que los estudiantes no tradicionales constituyen un
grupo que no solo presenta mayor motivación intrínseca, persistencia (Scott & Lewis,
2012) y un comportamiento más orientado al aprendizaje (Hoyert & O’Dell, 2009).
Una posible explicación a esto es que los estudiantes que combinan estudios y trabajo,
a partir de esta experiencia laboral desarrollan una mayor disposición para resolver
problemas en el trabajo y un sentimiento de mayor control en ese contexto (Salanova et al.,
2005). Experiencias que constituyen un aprendizaje para más tarde funcionar en el campo
profesional. Estas experiencias laborales, aunque no representan una práctica del ejercicio
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profesional, podrían implicar una forma de entrenamiento de las competencias genéricas
asociadas al mundo del trabajo (Velthuis et al., 2014). Lo anterior advierte de la necesidad
de que la formación inicial, sobre todo desde un enfoque por competencias, considere
experiencias formativas en todos los niveles que, combinen la teoría con la práctica y sobre
todo en contextos reales de enseñanza.
Por otra parte, cuando se contrasta la autoeficacia profesional en función de si el estudiante
mantiene una relación de convivencia en pareja, los estudiantes no tradicionales que
conviven son quienes presentan un menor desarrollo de la autoeficacia profesional, situación
que también se da con la autoeficacia académica. Algunas investigaciones han relacionado
el aumento de la responsabilidad en los estudiantes que ingresan a la universidad, con
episodios de ansiedad y estrés (Martínez-Otero, 2014).
Dado que el estudio en educación superior con frecuencia implica un compromiso
pleno, es probable que la mayor responsabilización, en este caso el combinar estudios
con una relación de convivencia, no solo sea un posible gatillante de ansiedad, sino que
también, una limitante para desarrollar un sentimiento de seguridad respecto del logro
académico y profesional.
Olukemi y Awotedu (2014), en un estudio con mujeres universitarias casadas, encontró
que uno de los mayores desafíos que enfrentan como estudiantes es contar con el tiempo
y espacio adecuado para estudiar, y muchas veces las responsabilidades asociadas a una
relación de convivencia o conyugal, son consideradas más importantes que las escolares.
La combinación de roles familiares y estudiantiles puede ser una fuente importante de
estrés que, conlleva a un sentimiento de menor eficacia para poder lograr cumplir con
estas responsabilidades (Egan, 2004).
En cuanto a la IP e identidad estudiantil universitaria, no se encontraron diferencias
entre los estudiantes tradicionales y no tradicionales. Estos resultados contrastan con
los propuestos por Taylor y House (2010), quienes encontraron que los estudiantes de
psicología no tradicionales más maduros, reportan mayores cambios en su identidad al
avanzar en la carrera profesional. Esto podría deberse a las características del proceso
formativo en la carrera, por ejemplo, las tutorías y asesoramiento psicológico; sobre
todo para los estudiantes no tradicionales, por ser quienes probablemente más lo
requieren. Desde esto, parece pertinente que futuras investigaciones permitan aportar
en comprensión, sobre cómo es que las universidades están formando a este tipo de
estudiantes, en este caso, en las carreras de psicología, por ser una de las que atrae a un
número importante de estudiantes no tradicionales (Zinkiewicz & Trapp, 2004).
Sin embargo, la IP e identidad estudiantil universitaria muestran una relación significativa y
negativa con los créditos cursados. Estos resultados podrían atribuirse a la dificultad de la
sociedad actual para promover la IP, a propósito de la incertidumbre respecto de la empleabilidad
que enfrentan los futuros profesionales (Hirsch, 2013). En el caso de la psicología, es probable
que quienes se forman profesionalmente como psicólogos, en la medida que avanzan en la
carrera deban lidiar con estas preocupaciones. Además del cuestionamiento que ha recibido la
disciplina como ciencia, y la dificultad de la profesión para posicionarse en un rol social más
coherente en el abordaje del comportamiento humano (Covarrubias, 2013).
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De esta manera, la formación profesional de psicólogos desde un enfoque por competencias
debe considerar que, para el desarrollo de la IP se requiere de la internalización de los
estándares profesionales mediante variados métodos formativos. Por ejemplo, mediante
una mayor coherencia entre la teoría y la práctica; entre el conocimiento científico y
profesional; el subjetivo y formal.
Para Rønnestad y Skovholt (2003) la construcción de la IP se da de manera gradual a través
de la formación universitaria, en donde los formadores deben considerar el conocimiento,
crecimiento personal, experiencia, percepciones sobre la profesión, experiencias de logro,
costos y relaciones interpersonales del estudiante.
El tercer objetivo de este trabajo fue proponer un modelo que explique la IP de estudiantes
de psicología, en función de las variables estudiadas. Se encontró que las variables
autoeficacia académica, autoeficacia profesional, créditos cursados, nivel de dificultad
percibida ante la carrera e identidad estudiantil universitaria son predictoras de la IP. Lo
que se graficó en un modelo que explica el 24% de la varianza de la IP. Aunque el tamaño
del efecto es bajo (R
2
= 0.24), aporta con evidencia empírica a los modelos ya propuestos.
Se observa que la autoeficacia académica tiene un efecto directo y positivo con la IP, y
que la autoeficacia profesional tiene un efecto positivo e indirecto sobre esta variable.
Algunos autores (Camposeco, 2012) han relacionado la IP con la resolución adecuada de
las tareas que enfrentan los estudiantes en sus procesos formativos, y la autoeficacia que
desarrollan a partir de éstas. Así, la autoeficacia se propone como una variable predictiva
de la IP (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, & Hofman, 2012; Cara & Riveros,
2016; Flowers & Banda, 2016).
También hemos encontrado que la identidad estudiantil universitaria es una variable
predictora y mediadora entre la autoeficacia académica y la IP. Esto parece apoyar lo planteado
por Lefroy et al. (2017), porque la autoeficacia ha demostrado incidir en la transición de
una identidad estudiantil hacia una profesional. En ese proceso, la socialización con los
pares y profesores promueven el desarrollo de la identidad profesional (Covarrubias, 2013),
siempre que el estudiante logre identificarse con estos grupos (González, 2010).
Los créditos cursados y la dificultad percibida en la carrera también median como
variables entre la autoeficacia académica y la IP. En el modelo presentado, los
créditos cursados se han propuesto como una variable de progresión en la carrera de
psicología, y se relacionan negativamente tanto con autoeficacia académica como con
la identidad estudiantil universitaria; y esta última, con la IP. Respecto de esto, algunos
autores (Covarrubias, 2013) han advertido de lo complejo que hoy por hoy es para
los estudiantes de educación superior desarrollar una IP, y sobre todo en la carrera de
psicología. En donde una mayor progresión en la carrera, podría conllevar a una mayor
confusión por el cuestionamiento histórico de la psicología como ciencia; y lo difuso
del rol profesional que, incluso podría llegar a cuestionar su identidad como estudiante
universitario. Parecer ser que este problema emerge actualmente y que, en décadas
pasadas la formación de la IP implicaba una menor complejidad; y efectivamente se
lograba desarrollar en la media que los alumnos de psicología avanzaban en su carrera
(Rønnestad & Skovholt, 2003).
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Por otro lado, se observa un efecto mediador de la variable dificultad percibida en la carrera,
en la incidencia de la autoeficacia académica sobre la IP. Así, un aumento de la autoeficacia
académica podría implicar una menor percepción de dificultad en la carrera profesional,
y esto último disminuir el desarrollo de la IP. Este efecto mediador puede comprenderse
desde lo propuesto por Oyserman (2015), esto es que, las situaciones contextuales reportan
información de la congruencia, importancia y dificultad de una tarea para la IP. Tareas
percibidas demasiado fáciles o interpretadas como imposibles de realizar representan un
sinsentido para la IP. Se requiere de una tarea congruente y con un grado de dificultad
apropiado para que sea considerada importante y significativa para la IP.
Finalmente, es necesario plantear algunas limitaciones del estudio. En primer lugar, es
necesario considerar que la confiabilidad obtenida en la escala de IP fue relativamente
aceptable, por lo que los resultados de este estudio deben ser considerados dentro de
este contexto. También alerta de la necesidad de que futuras investigaciones aporten con
nuevas formas de medir este constructo. En segundo lugar, se debe asumir que el modelo
presentado constituye solo una propuesta que emerge desde la literatura y se avala en los
datos. Es necesario replicarlo en otros estudios, con muestras más amplias que posibiliten
probar el poder explicativo y la invariabilidad con otros grupos, de acuerdo con el género,
la tipificación de estudiante tradicional y no tradicional e incluso el tipo de institución
de educación superior. No obstante, representa un primer paso para aproximarse a la
comprensión de la formación de la IP en estudiantes de psicología.
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